Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual

Resumen: En este artículo se da a conocer, desde la perspectiva de género, el nivel de satisfacción de los estudiantes, sobre la planificación, el diseño, la información y la evaluación de los contenidos educativos a través de la plataforma de enseñanza virtual. El estudio se realiza con 283 estudiantes universitarios, de los cuales el 34,62% están cursando el Grado de Educación Primaria, el 28,62% el máster de Formación del Profesorado, el 21,56% el Grado de Educación Infantil y el 15,19% restante, el Grado de Pedagogía. El proceso metodológico se realiza a través de un enfoque mixto, cuyo diseño se caracteriza por la combinación de una metodología cualitativa y cuantitativa y, dentro de esta, descriptiva, comparada, exploratoria y no experimental. Como técnicas e instrumentos de recogida de datos destacamos el inventario y la entrevista. Los hallazgos muestran que los estudiantes tienen un elevado nivel de satisfacción sobre el uso de la plataforma de enseñanza virtual, sin embargo, consideran que hay aspectos que se deben mejorar. Realizada la prueba estadística Kruskal Wallis para correlacionar la variable género con el nivel de satisfacción de los estudiantes encontramos diferencias significativas, en las que el grupo femenino se sitúa en los grados superiores. VOL. 28, Nº 1 (Marzo, 2024) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI:10.30827/profesorado.v28i1.28763 Fecha de recepción: 17/04/2023 Fecha de aceptación: 14/02/2024 SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LA ENSEÑANZA VIRTUAL Undergraduate satisfaction with the teaching practice of e-learning Antonia López-Martínez & María José Gómez-Torres Universidad de Sevilla E-mail: anlom[email protected] , [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3460- 9546; https://orcid.org/0000-0002-4797- 3681 Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 242 Palabras clave: enseñanza virtual; estudiantes universitarios; género; satisfacción. Abstract: This article reports on the level of student satisfaction in relation to the planning, design, feedback and evaluation of educational content via the e-learning platform. Taking a gender perspective into account. The study was carried out with 283 university students; 34.62% of whom are studying for a degree in Primary Education, 28.62% for a master's degree in Teacher Training, 21.56% for a degree in Early Childhood Education and the remaining 15.19% for a degree in Pedagogy. The methodological process is carried out through a mixed approach, whose design is characterised by the combination of a qualitative and quantitative methodology. The quantitative approach is descriptive, comparative, exploratory and non-experimental. As techniques and instruments for data collection, we highlight the inventory and the interview. The findings show that students have a high level of satisfaction with the use of the e-learning platform, although they consider that there are aspects that need to be improved. In order to correlate the gender variable with the level of student satisfaction, the Kruskal Wallis statistical test was used. This test shows significant differences, with the female group being at the highest levels. Key Words: e-learning; gender; higher education students; satisfaction. 1. Presentación y justificación del problema La virtualización de la enseñanza implica tomar decisiones sobre la planificación curricular, adquisición de recursos y formación virtual y, actualmente conviven escenarios de educación presencial con las clases virtuales. Nos encontramos con actividades concretas en las que no se puede prescindir de la presencialidad, sin embargo en otras la virtualidad es conveniente y apropiada y la tecnología propone herramientas de gran variedad y riqueza para llevarla a cabo en condiciones óptimas. Considerando con algunos autores (Firat, 2016; Tubagus et al., 2020) que la combinación de ambas enseñanzas favorece el rendimiento académico. En este artículo se da a conocer, desde la perspectiva de género, el nivel de satisfacción de los estudiantes universitarios, sobre el uso de la plataforma de enseñanza virtual. Con la finalidad de reflexionar sobre qué se hace bien, qué se debe mejorar y qué se debe incorporar a la práctica educativa, para lograr una mejora en la aclimatación de las herramientas pedagógicas que los estudiantes tienen a su disposición, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza virtual se materializa en entornos de aprendizaje virtual o Learning Management System (LMS). Este hecho se ha incrementado recientemente por el virus SARS CoV-2 (García-Peñalvo, 2021; Pérez et al., 2021; Posso et al., 2022; Urzúa et al., 2020). Actualmente, parte de la docencia se efectúa en modalidad online (e-Learning), o parcialmente (Blended Learning o b-Learning). No se trata de incluir la tecnología por incluirla, sino «que realmente sea una disrupción que motive cambios profundos en las prácticas pedagógicas cotidianas» (Barrón, 2020:70). Además, tiene importantes consecuencias para el profesorado respecto del diseño y ejecución del proceso de enseñanza, lo que a su vez se relaciona con la satisfacción de los estudiantes respecto de dicho proceso (Martínez y Carreño, 2020; Ramírez, et al., 2020; Tang et al., 2021; Yslado, et al., 2021). Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 243 Algunos autores (Al‐Qahtani y Higgins, 2013; Jo et al., 2015; Taveras-Pichardo et al., 2021) señalan que existe relación entre la satisfacción con la calidad de los programas en línea y el rendimiento académico. Por consiguiente, llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje en modalidad virtual implica que la institución y los docentes deben aprender para promover y procurar los aprendizajes y la satisfacción de los estudiantes (Al-Fraihat et al., 2020; Barroso y Gallego, 2017). La enseñanza virtual en las universidades pone en evidencia brechas vinculadas a los recursos tecnológicos y crea un gran impacto en los procesos educativos y procesos de gestión, ampliando la cobertura en la oferta académica y modalidad virtual para responder a las necesidades. Dentro de este contexto, el género es un factor a tener en cuenta en el proceso educativo. Algunos estudios (Gómez-Carrasco y Gallego- Herrera, 2016; Gómez-Torres y López-Martínez, 2021; Olivares y Olivares, 2013; Pérez-Carbonel y Ramos-Santana, 2015) destacan que el género es un factor diferenciador en la elección de estudios y hacia la enseñanza virtual, por parte de las personas jóvenes. Además de añadir que factores biológicos y sociales explican las diferencias de comportamiento y procesamiento de la información. Por todo lo expuesto, se dan a conocer evidencias de género, en el nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de la planificación, diseño, información y evaluación de la enseñanza virtual. 2. Método En este apartado se describen los objetivos a alcanzar, los participantes, el diseño de investigación, las técnicas e instrumentos de recogida de datos que se van a utilizar, el procedimiento en el análisis para finalmente, realizar un estudio intensivo de los resultados obtenidos. El objetivo general se centra en analizar si existen diferencias significativas desde la perspectiva de género (femenino, masculino y no binario) en el nivel de satisfacción de los estudiantes universitarios. Este objetivo se concreta en los siguientes: • Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la planificación de los contenidos a través de la plataforma de enseñanza virtual. • Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre el diseño de los contenidos a través de la plataforma de enseñanza virtual. • Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la información recibida a través de la plataforma de enseñanza virtual. • Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la evaluación de los contenidos a través de la plataforma de enseñanza virtual. Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 244 2.1. Participantes El estudio se ha realizado con 283 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, matriculados durante el curso académico 2022-2023 en el Postgrado de Formación del Profesorado (MAES) y en distintas especialidades de Grado: Educación Infantil (EI), Educación Primaria (EP) y Pedagogía (PED). La muestra no ha sido probabilística y se ha seleccionado con un muestreo intencionado basado en el criterio de participación voluntaria. Del total de encuestados 226 son mujeres, 52 son hombres y 5 no binarios, quedando distribuida por titulación y género, como se ve en la Tabla 1. Tabla 1 Distribución de la muestra por Género en las Titulaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla Titulación Total Género H M No binario f % f % f % f % Grado en Educación Primaria (EP) 98 34,62 7 7,14 91 92,85 - - Máster del Profesorado (MAES) 81 28,62 40 49,38 38 46,91 3 3,70 Grado en Educación Infantil (EI) 61 21,56 2 3,27 58 95,08 1 1,63 Grado en Pedagogía (PED) 43 15,19 3 6,97 39 90,69 1 2,32 Total 283 100 52 18,37 226 79,85 5 1,76 De los 283 estudiantes 34,62% están cursando sus estudios en el Grado de EP de los cuales 7,14% son hombres y 92,85% son mujeres. En el MAES ha participado el 28,62%, de estos el 49,38% son hombres, 46,91% mujeres y el 3,70% no binario. En el Grado de EI ha participado el 21,56%, de los que el 3,27% son hombres, el 95,08% son mujeres y el 1,63% de los participantes en este grupo es no binario. El 15,19% restante pertenece al Grado de PED distribuyéndose entre el 6,97% que son hombres, el 90,69% que son mujeres y el 2,32% que son no binario. El elevado número de mujeres en el estudio se debe al carácter eminentemente femenino de las titulaciones de EI, EP y PED; no ocurriendo lo mismo en la titulación del Máster del profesorado (MAES). 2.2. Diseño Se realiza a través de un enfoque mixto, cuyo diseño se caracteriza por la combinación de una metodología cuantitativa y cualitativa. Se ha elegido este enfoque porque al hacer una revisión exhaustiva en el campo de las herramientas tecnológicas, es esencial para abordar la problemática de la presente investigación (Hernández Sampieri, 2014). Los datos del análisis cuantitativo se obtienen a través del inventario sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes en enseñanza virtual (ISEEV) y se realiza su análisis con el programa estadístico SPSS V-25 que será fundamental, durante todo el Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 245 proceso de la presente investigación. Para el análisis cualitativo, se lleva a cabo la entrevista a un grupo de estudiantes seleccionados de la muestra del estudio. El análisis de contenido fue un proceso complejo y claramente interpretativo, implicaba codificar y categorizar a través del programa Atlas ti 6.2 las unidades básicas de significado de todos los datos obtenidos. 2.3. Instrumentos de la investigación Se elabora el inventario y, para ello, se realiza una revisión bibliográfica exhaustiva de los estudios realizados (Cabero y Martínez, 2019; Hernández, et al., 2016; Robles y Angulo, 2018) sobre la satisfacción de los estudiantes en enseñanza virtual. Además, se obtiene un banco de datos a través de un sondeo inicial, llevado a cabo con las siguientes preguntas: ¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza virtual? y Señale las ventajas e inconvenientes de la enseñanza virtual. Estas preguntas estaban dirigidas a 20 estudiantes del Máster de Profesorado (MAES) y 30 estudiantes de Grado (EI, EP y PED). A continuación, se distribuyen en una matriz los ítems redactados y diseñados en el instrumento definitivo Inventario sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes en enseñanza virtual (ISEEV). Se compone de dos partes: La primera se corresponde con datos etnográficos como rango de edad, género y especialidad. La segunda parte se compone de 25 ítems con cuatro alternativas de respuesta según la escala Likert, que indica el grado de satisfacción. Se ha optado por este tipo de escala para evitar una posición neutral. Los valores se codificaron siendo 1 “Nunca”, 2 “Algunas veces”, 3 “Casi siempre” y 4 “Siempre”. Los datos obtenidos en dicha escala se analizan mediante el programa IBM SPSS Statistics en su versión número 25. Para validar el instrumento, se ha realizado un análisis factorial, a través del método de componentes principales que permite transformar un conjunto de variables interrelacionadas en otro conjunto de variables no relacionadas, denominadas factores. A continuación, en la Tabla 2 se presentan los datos de la varianza total explicada obtenidos en el análisis factorial. Tabla 2 Resultados del análisis factorial. Varianza total explicada Componente Autovalores iniciales Sumas de cargas al cuadrado Total % Varianza % Acumulado Total % Varianza % Acumulado 1 1,860 46,504 46,504 1,860 46,504 46,504 2 1,163 29,066 75,570 1,163 29,066 75,570 3 0,645 16,131 91,701 4 0,332 8,299 100,000 Se aplica el método de componentes principales de los ejes para optimizar las puntuaciones factoriales, en el modelo resumido en dos componentes principales, Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 246 que se utilizarán más adelante en el análisis clúster. En este modelo, los resultados de los datos analizados están estandarizados y normalmente distribuidos. En la Tabla 3, se presentan las cuatro categorías y su carga factorial correspondiente. Tabla 3 Categorías y cargas obtenidas del análisis factorial Categorías Carga factorial 1 2 Categoría planificadora 0,455 0,342 Categoría diseñadora 0,364 0,604 Categoría informativa 0,466 -0,255 Categoría evaluadora 0,426 -0.315 Realizado el análisis factorial se observa que más de un 75% de la variabilidad queda explicada, considerando unos valores favorables de la medida de Kaiser-Meyer- Olkin de 0,6 y la prueba de esfericidad de Bartlett presenta un p-valor inferior a 0,05. Además, los resultados obtenidos en la carga factorial de cada categoría en el componente 1 y 2 respaldan la validez del ISEEV. En el Componente 1 predominan los valores altos y positivos de los ítems agrupados en las categorías informativa y planificadora, referidos al nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de la planificación y de la información de los contenidos recibidos. Así como los valores más elevados o positivos en la categoría evaluadora, referidos al nivel de satisfacción sobre la evaluación de los contenidos a través de la plataforma de enseñanza virtual. Por otro lado, el Componente 2 destaca con valores altos de los ítems sobre la categoría diseñadora referida al nivel de satisfacción de los estudiantes sobre el diseño de los contenidos, por lo que valores altos suponen alta frecuencia e interés en esta categoría. A través del análisis de componentes principales, se ha podido constatar que las categorías denominadas planificadora, diseñadora, informativa y evaluadora tienen un grado elevado de validez y configuran el inventario (ISEEV) con 25 ítems distribuidos de la siguiente forma: Categoría planificadora centrada en el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la planificación de los contenidos en la enseñanza virtual. Se compone de los ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 referidos a la utilización de las herramientas para intercambio de experiencias, contenidos y recursos, así como actividades de grupo. En definitiva, se trata de conocer la adaptación que hacen los docentes de su asignatura a la enseñanza virtual y las actividades que proponen a través de una metodología virtual. Categoría diseñadora se ajusta al dominio de las herramientas disponibles en la plataforma de la enseñanza virtual para el diseño de los contenidos y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Se compone de los ítems: 10, 11, 12, 13, 14 y 15 referidos al diseño y a la combinación que hacen los docentes de herramientas Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 247 tecnológicas en sus clases presenciales a fin de ampliar conocimientos sobre una temática determinada. Categoría informativa relacionados con el dominio de las herramientas disponibles informando a los estudiantes sobre su uso en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Consta de los ítems: 16, 17, 18, 19 y 20 referidos a la orientación recibida de los docentes para entregar las actividades a través de la plataforma, la utilización de las herramientas “foro de debate” y “blackboard collaborate ultra” disponibles en la plataforma de enseñanza virtual para atender las tutorías. Categoría evaluadora se ajusta a la evaluación de los contenidos y se compone de los ítems: 21, 22, 23, 24 y 25 referidos a la utilización de la plataforma para evaluar las actividades durante el curso, los contenidos de la asignatura y, en definitiva, la utilización de las diferentes herramientas disponibles en “espacio evaluativo” de la plataforma educativa institucional (foros, tarea, taller, exámenes, etc.) para la evaluación de la asignaturas. 2.4. Procedimiento para el análisis de los datos Para la realización de este proceso se presentan en las categorías: planificadora, diseñadora, informativa y evaluadora el estudio descriptivo de puntuaciones medias y se procede a la triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos. Posteriormente, se realiza el análisis de relación de dependencia entre variables para conocer la posible relación de significatividad existente entre la variable independiente (género) y la variable dependiente (nivel de satisfacción de los estudiantes hacia la enseñanza virtual). Este análisis se realiza a través de la prueba estadística H de Kruskal Wallis; así pues, cuando la relación sea inferior a 0,05 se afirma que existen diferencias significativas. 3. Resultados Se presenta, en primer lugar, de forma generalizada el nivel de satisfacción de los encuestados hacia la plataforma de enseñanza virtual y se distribuyen en una escala de valoración (alto, mejorable, bajo). En la Tabla 4 se da a conocer el porcentaje de estudiantes y su nivel de satisfacción hacia la planificación, el diseño, la información y la evaluación de los contenidos con la enseñanza virtual. Tabla 4 Frecuencia y porcentaje del nivel de satisfacción hacia la plataforma de enseñanza virtual Pregunta NS/NC Alto Mejorable Bajo Total f % f % f % f % Planificación 64 22,61 100 35,33 110 38,86 9 3,18 283 Diseño 56 19,78 117 41,34 109 38,51 1 0,35 283 Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 248 Información 68 24,02 102 36,04 113 39,92 0 0 283 Evaluación 75 26,50 96 33,92 60 21,20 52 18,37 283 Se deduce de los resultados que los estudiantes se posicionan mayoritariamente en los niveles de satisfacción alto y mejorable. Así se desprende de las respuestas dadas sobre planificación (35,33% y 38,86%), diseño (41,34% y 38,51%), información (36,04 y 39,92%) y evaluación (33,92 y 21,20%). Sin embargo, un porcentaje insignificante (3,18%; 0,35% y 18,37%) tienen un nivel bajo de satisfacción y el resto ha respondido que no sabe/no contesta. A continuación, se presentan los resultados del análisis descriptivo diferenciando desde la variable género en cada categoría: Categoría Planificadora. Se observa en la Figura 1 que los estudiantes tienen un elevado nivel de satisfacción hacia la planificación de los contenidos, dado que, todas las puntuaciones se sitúan por encima de la media, en una escala de valoración de 1 a 4. Figura 1. Puntuaciones medias en la categoría planificadora con variable género La puntuación media más elevada (2,86, 2,84 y 2,78) recae en el grupo femenino de los estudiantes de Grado en EP, PED y EI, respectivamente. Se corresponde con un nivel de satisfacción positivo hacia la planificación de los contenidos en la enseñanza virtual. Las respuestas de las entrevistadas han sido: Está organizada y bien distribuida (Suj.7,4ºEP,fem). Atiende a nuestras necesidades (Suj.11,4ºEP,fem). Está todo ordenado, fácil de utilizar y es una buena vía de comunicación profesor-alumno (Suj.33.2ºEP,fem). Considero que tiene buena organización y planificación tanto funcional como visualmente (Suj.272, 2ºEP,fem). Por el contrario, la puntuación media más baja (1,93) se ha obtenido en el grupo masculino de EI que se corresponde con un nivel de satisfacción negativo hacia la planificación de los contenidos en la enseñanza virtual. Desde la perspectiva de género se aprecian diferencias con un nivel de satisfacción superior en el grupo femenino en todos los estudiantes de Grado. Por el Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 249 contrario, en los estudiantes de Postgrado las diferencias, ligeramente superiores, recaen en el grupo masculino y han argumentado que: Hay aplicaciones mucho más completas en lo que a planificación se refiere (Suj.96, MAES, masc). No hay planificación de la enseñanza virtual. Es un mero repositorio de información (Suj.100, MAES, masc). Además, se constata que los estudiantes de Grado (EI, EP y PED) tienen un nivel de satisfacción superior al de los estudiantes de Postgrado (MAES) que han argumentado: Que se le saca poco partido y su rendimiento es mejorable (Suj.121, MAES, fem). Categoría Diseñadora. Los estudiantes tienen un elevado nivel de satisfacción hacia el diseño de los contenidos en la plataforma de la enseñanza virtual, dado que, mayoritariamente, las puntuaciones se sitúan por encima de la media. Figura 2. Puntuaciones medias en la categoría diseñadora con variable género Se observa en la Figura 2 que la puntuación media más elevada (2,83) recae en el grupo masculino de PED, que se corresponde con un nivel de satisfacción positivo hacia el diseño de los contenidos en la enseñanza virtual, argumentando en la entrevista que: El diseño me parece que está correcto (Suj.242, PED, masc). Por el contrario, la puntuación media más baja (2,00), obtenida por el grupo no binario de los estudiantes de Postgrado, se corresponde con un nivel de satisfacción negativo hacia el diseño de la enseñanza virtual. Su respuesta a través de la entrevista ha sido: Está desordenada (Suj.65, MAES, no binario). Desde la perspectiva de género se aprecian diferencias con un nivel de satisfacción superior en el grupo femenino de los estudiantes de EI y EP, frente a los estudiantes de PED que se da a favor del grupo masculino. Por el contrario, en los estudiantes de Postgrado existen diferencias ligeramente superiores en los grupos masculino y femenino frente al grupo no binario que se sitúa por debajo de la media. Adecuado para su uso (Suj.71, MAES, fem). En cuanto a las diferentes titulaciones se constata que los estudiantes de Grado (EI, EP Y PED) tienen un nivel de satisfacción superior al de los estudiantes de Postgrado (MAES). En este sentido, los estudiantes de Postgrado echan de menos el Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 256 De acuerdo con los resultados y la discusión comparativa con estudios previos, se evidencia que, el tiempo se postula como una variable hegemónica, interconectada y dependiente de muchas otras variables que afectan en la ejecución de las tareas escolares. Así pues, conocer mediante el análisis crítico-reflexivo el impacto de las tareas escolares, evaluando su pertinencia y aporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje, contribuye a garantizar la calidad y pertinencia de las tareas asignadas y a tomar decisiones responsables que repercuten en las dinámicas educativas del profesorado. Se trata de regular la cantidad de tareas para casa evitando la saturación del tiempo familiar y reconvertir las tareas escolares en un ejercicio de creatividad e innovación, evitando actividades mecánicas poco motivadoras e incentivadoras. De esta manera, la cantidad de tiempo invertido no es percibido como un obstáculo, sino como un beneficio que surge del interés y motivación intrínseca por el buen desempeño de los deberes. Además, se han de encomendar deberes que involucren a las familias de manera que se supere el rol de asesoramiento y apoyo para pasar a la representación de un papel activo en su ejercicio, llegando a concebirse como una excelente oportunidad de ocio familiar, alejándose de la postura de estos como obstáculo para la conciliación familiar (Hernández-Prados & Álvarez-Muñoz, 2021). Sin embargo, la realidad, tal y como la describen Vázquez-Toledo et al. (2019), muestra que la mayoría de los profesores encuestados no invierten mucho tiempo en preparar tareas, lo que influye en que los alumnos las perciban como repetitivas, escasamente motivadoras y poco útiles. Como toda investigación, no podemos obviar que existen una serie de limitaciones que es importante tomar en consideración. La propia naturaleza del estudio, situada en lo cuantitativo, conlleva limitaciones en la diversificación y profundización de la información, aunque facilita el tratamiento de un mayor volumen de datos y tamaño muestral, aspecto destacado por diversos autores en la investigación educativa como Ochoa et al. (2020) o Fernández-Navas et al. (2021). El proceso de selección de la muestra se vio condicionado, como bien nos expone Cisneido-Caceido et al. (2022), por la urgencia del momento histórico vivido durante el confinamiento de la covid19. Se recurrió a las redes sociales, además de a la invitación formal y controlada de los centros por correo electrónico, como medio para la obtención de participantes. Pese a su uso cada vez más frecuente en la investigación educativa, este procedimiento se encuentra en el punto de mira de las críticas. No obstante, cabe señalar que según Baltar y Gorjup (2012), la detección de casos y la aplicación de cuestionarios, agiliza el trabajo de campo, reduce costes y supera las desventajas asociadas a los métodos mixtos. Además, permitió ampliar territorialmente el estudio, superando las barreras de la Región de Murcia, para convertirse un estudio de índole nacional Aunque los resultados arrojados corroboran que la variable tiempo es un aspecto clave en la realización de los deberes, debemos destacar que es un estudio realizado en la etapa de confinamiento donde se experimentó un incremento considerable del volumen, dificultad y tiempo de dedicación a los mismos (Feito- Alonso, 2020; Varela et al., 2021) y, por tanto, sería enriquecedor, como futura línea de investigación, realizar un estudio comparativo en condiciones no pandémicas. Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual 257 Similarmente, desde un punto de vista triádico (familia-profesorado-alumnado) se podría contar, además, con los argumentos del profesorado con respecto a su percepción del tiempo cuando prescriben deberes y del propio alumnado en relación con su organización del tiempo cuando hacen las tareas, obteniendo así un estudio, que aún no se ha realizado, donde se aglutinan las aportaciones de estos tres agentes como señalan Fernández-Alonso et al. (2016). Referencias bibliográficas Baltar, F., y Gorjup, M. T. (2012). Muestreo mixto online: Una aplicación en poblaciones ocultas. Intangible capital, 8(1), 123-149. http://hdl.handle.net/2099/12244 Bempechat, J. (2019). The case for (quality) homework: Why it improves learning, and how parents can help. Education Next, 19(1), 36-44. https://bit.ly/3CauxTL Buxarrais, M. R., Esteban, F., Mellen, T., y Vázquez, G. P. (2019). 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Financiación: Esta investigación no recibió financiación externa Agradecimientos: A todos los centros educativos participantes Conflicto de intereses: Los autores deben declarar que no existen conflictos de intereses para la publicación de este manuscrito. Cómo citar este artículo: López-Martínez, A. & Gómez-Torres, M.J. (2024). Satisfacción de los estudiantes sobre la práctica docente de la enseñanza virtual. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28(1), 241-262. DOI: https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i1.28037