Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador

181 12 Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador Marta Rodríguez-Cruz La comunidad indígena y la escuela intercultural bilingüe constituyen dos de los principales espacios de socialización y enculturación de los patrones, valores y modelos de género y culturales indígenas, cuyas articulaciones e imbricaciones operan dentro de sistemas hegemónicos de dominación. Este es el caso del patriarcado y la colonialidad, que actúan conjuntamente en la construcción temprana de la mujer indígena como sujeto social doblemente subalternizado: como mujer y como indígena. Desde estas premisas, y con base en una investigación etnográfica, el objetivo de este trabajo es analizar cómo se transmiten y reproducen los modelos hegemónicos de género e interculturalidad a través de la educación informal y formal en distintas comunidades indígenas andinas y amazónicas y en sus respectivas escuelas interculturales bilingües. 12.1. Introducción La intersección género-interculturalidad constituye una excelente base sobre la que reivindicar el fin de dos hegemonías: la del género masculino y la de la femi- Investigación en la transversalidad de género en el siglo xxi 182 nidad blanca. La ruptura con estas dos estructuras de dominación debe dar paso a la construcción de la igualdad en las relaciones entre mujeres y hombres (género) y en las relaciones entre mujeres pertenecientes a distintas etnias y culturas (interculturalidad), pues, en tanto que el género no es una cuestión anclada en lo biológico, sino una construcción sociocultural, existen tantas formas posibles de ser mujer como culturas hay en el mundo. En otras palabras: la identidad femenina es pluricultural. Para alcanzar esta igualdad, la educación se torna una herramienta fundamental, por poseer un potencial capaz de reproducir los sistemas hegemónicos o bien transformarlos en pos del logro de mayores cuotas de igualdad y justicia social entre los sujetos a nivel de género, así como intracultural e interculturalmente. En el caso de Ecuador, el estudio del género y la interculturalidad en los ámbitos de la educación informal y formal entraña un especial interés por la complejidad de la realidad étnica, social y cultural característica de este país, que sin duda constituye una de sus mayores riquezas. Desde este punto de partida, el objetivo de este capítulo es estudiar cómo se reproducen las desigualdades de género en la comunidad (educación informal), cómo se reproducen las desigualdades de género e interculturales en la escuela (educación formal) y cómo estas se conexionan y retroalimentan a través de ambos modelos de enseñanza (informal y formal) en ambos contextos (comunal y escolar). Como podrá observarse, el estudio se focaliza de manera prioritaria en las niñas indígenas. Este interés responde al doble proceso de dominación al que se encuentran sometidas, como mujeres y como indígenas, y al hecho de hallarse en una importante etapa vital en la que la transmisión y reproducción de patrones hegemónicos o transformadores a través de la educación resultan cruciales para mantener el sistema vigente o transitar hacia un nuevo modelo social por medio de las nuevas generaciones. Como apunta Colás (2004: 44), siguiendo a Brofenbrenner (2002), en la construcción de la identidad de género y de la identidad cultural actúan mecanismos culturales a nivel macro, meso y micro. En el nivel macro, la representación sociocultural del sistema de género la sostiene el imaginario colectivo. Desde aquí se asignan funciones, patrones y roles estables y diferenciados a los sujetos a partir del sexo. Mediante estos, los sujetos construyen –y reproducen– su identidad masculina o femenina, esto es, los dos modelos de género universalmente hegemónicos, como se ha constatado transculturalmente. El nivel meso es aquel en el que se materializan las representaciones socioculturales de género en los contextos próximos de socialización, como la familia y la escuela (Colás, 2004: 45), y en nuestro caso, además, la comunidad indígena. Se trata de espacios de intensa actividad sociocultural en los que se reproducen y cristalizan las representaciones socioculturales colectivas de género. Nuestro trabajo se centrará en la comunidad y la escuela, por representar dos de los principales espacios de socialización y enculturación con un fuerte potencial para transmitir a los Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador 183 sujetos desde temprana edad patrones, valores y estereotipos de género y culturales que reproducen el sistema hegemónico vigente intracultural e interculturalmente. Por último, el nivel micro representa la dimensión más individual e interactiva en la construcción de la identidad de género y cultural, que se manifiesta mediante la actividad dialógica y las interacciones entre el sujeto, su actividad y otros sujetos (Colás, 2004: 45). En nuestro caso, las interacciones se sitúan en dos contextos diferenciados, aunque interrelacionados: el de la comunidad, donde los infantes interactúan entre sí y con otros miembros del ámbito comunal (educación informal); y el de la escuela intercultural bilingüe (educación formal), donde los infantes interaccionan entre sí y con sus docentes, tomando además especial importancia los conocimientos adquiridos a través de los libros de texto escolares y de otras actividades curriculares por las que también se transmiten modelos hegemónicos y culturalmente dominantes de ser niña o niño, mujer u hombre. El trabajo se estructura en tres partes. Tras introducir y contextualizar el objeto de estudio, a continuación se expondrá la metodología de investigación seguida. Posteriormente, se presentarán los resultados obtenidos y, para finalizar, se cerrará el trabajo con unas conclusiones. 12.2. Metodología Los resultados que se presentan corresponden a una investigación etnográfica 1 desarrollada durante doce meses en tres comunidades indígenas ecuatorianas y en sus respectivas escuelas interculturales bilingües. Dos de ellas se sitúan en los Andes –las escuelas Pacha Quilotoa (comunidad de Rumipamba, provincia de Cotopaxi) y José Ignacio Narváez (comunidad de San José de la Bolsa, provincia de Imbabura)– y una en la Amazonía –el Centro Educativo Comunitario Río Villano (comunidad de Bellavista, provincia de Pastaza)–. Tanto en el ámbito comunitario como en el escolar, la metodología de investigación se ha basado fundamentalmente en la observación participante y no participante, complementada con la realización de entrevistas semiestructuradas y conversaciones informales. Debe señalarse que, en un principio, la intersección género-interculturalidad se planteó como un eje de análisis transversal a todo el estudio. Sin embargo, la existencia exclusiva de indígenas en las comunidades impidió estudiar las relaciones interculturales con sujetos pertenecientes a otros grupos étnicos. Por ello, en el ámbito propiamente comunitario, la investigación solo se ha centrado en cómo se reproduce el sistema hegemónico de género a través de la educación informal. 1 Esta se inscribe dentro del proyecto “Políticas educativas en un Estado intercultural y plurinacional: Ecuador. Teorías y realidades” (FPU12/01696), financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. Investigación en la transversalidad de género en el siglo xxi 184 Por el contrario, la intersección género-interculturalidad se ha abordado desde el inicio en el ámbito escolar. La existencia de modelos educativos interculturales bilingües ha permitido estudiar cómo se promueven (o no) el diálogo y la construcción de la interculturalidad a través de los modelos pedagógicos impulsados por el Estado para la población indígena y blanco-mestiza. Más en concreto, a través del material escolar se ha analizado cómo se representan las relaciones entre los géneros, cómo son representadas las niñas y mujeres en su amplia diversidad étnica, qué roles se les otorga en los contenidos académicos, qué referentes femeninos indígenas aparecen (o no) en los materiales escolares y, en definitiva, cómo se reproduce la desigualdad desde la intersección género-interculturalidad. Para ello se ha aplicado la técnica del análisis documental sobre los materiales escolares, que representan una de las principales herramientas de transmisión del conocimiento y del paradigma hegemónico social, cultural y de género en el ámbito de la educación formal. Los textos manejados, y particularmente el contenido que se recoge en ellos, constituyen uno de los cauces por los que más sólidamente se cristaliza la transmisión de modelos, valores y estereotipos de género y culturales, de acuerdo con el nivel micro de la teoría de Colás (2004) antes explicada. Otros itinerarios metodológicos desarrollados han sido el análisis de la producción bibliográfica especializada y la consulta de artículos publicados en la prensa nacional. Respecto a los sujetos estudiados, aunque se han entrevistado docentes de las distintas escuelas, la investigación se ha centrado fundamentalmente en niñas y niños inscritos en los niveles preparatorio, elemental y medio de la Educación General Básica (de 1.° a 7.° grado) y, por tanto, con edades comprendidas entre los cinco y los once años de edad. Cabe señalar que la totalidad del alumnado pertenece a una etnia indígena. En la región Sierra, todos los estudiantes son indígenas kichwas, mientras que en la región Amazonía las inscripciones étnicas han sido más diversas, por ser esta la región del país en la que confluye una mayor variedad de pueblos y nacionalidades indígenas: achuar, andoa, kichwa amazónico, shiwiar, shuar, waorani y zápara. 12.3. Resultados En primer lugar, se analizará cómo se transmite y reproduce el sistema de dominación de género en el ámbito comunitario a través de la educación informal, y en segundo lugar se abordará la transmisión y reproducción de este en su intersección con la categoría intercultural en el ámbito escolar a través de la educación formal. Como podrá verse, existe una conexión entre ambas modalidades educativas, cuyos contenidos se articulan y retroalimentan desde los modelos patriarcal y colonial dominantes, insertos en la estructura macrosocial. Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador 185 12.3.1. La comunidad Dentro de las cosmovisiones indígenas, junto con la familia y la escuela, la comunidad es el principal espacio en el que tienen lugar los procesos de socialización y enculturación de sus miembros; en el ayllu 2 se transmiten, reproducen y refuerzan los valores y prácticas sociales, culturales y económicas comunitarias. La observación participante ha permitido constatar una asignación diferencial de estas prácticas y de los valores asociados a ellas en función del género masculino o femenino desde edades muy tempranas. Esta asignación se realiza en el núcleo familiar y se refuerza en la dinámica de la comunidad, y son las prácticas económicas y culturales aquellas en las que más claramente se observa esta. En las culturas indígenas la participación de los menores en las actividades productivas del grupo doméstico desde temprana edad no solo implica el apoyo de estos a la economía familiar, sino que también forma parte de sus procesos de socialización y enculturación (Montaluisa, 1998), donde adquieren determinados valores vinculados a la masculinidad y a la feminidad socioculturalmente construidas (Antolín, 2003; Colás, 2006). Así, en las comunidades estudiadas a los niños se les asignan de manera preponderante actividades vinculadas a la fuerza y conceptualizadas como sustentadoras principales de la economía de subsistencia familiar. Se trata de las actividades relativas a la ganadería y a la agricultura que, asimismo, implican un control y desenvolvimiento en espacios amplios y abiertos. Además, se ha constatado que en algunos casos los niños salen de las comunidades para trabajar en fábricas instaladas en ciudades cercanas, como se registró en la comunidad de Rumipamba, desde donde estos se desplazan a diario para trabajar en la fábrica de cemento de la ciudad de Latacunga. A diferencia de ellos, las niñas se ocupan de las tareas propias del ámbito doméstico, y, por tanto, el espacio en el que se desenvuelven es considerablemente más reducido. Las tareas que se les asignan a ellas tienen que ver con el cuidado y mantenimiento de la casa y de los miembros familiares: la limpieza del hogar, la colada, la preparación de la comida y la atención a los hermanos. Desde muy pronto, puede observarse una clara división sexual del trabajo en la que las niñas adquieren el rol de mujeres amas de casa y madres cuidadoras fuertemente vinculadas al ámbito privado –frente a la expansión en el ámbito público de la que disfrutan los niños–, y es este un rol que las sitúa siempre al servicio de los demás. Transculturalmente, la identidad femenina se ha asociado a un modo de ser construido sobre la sumisión, el servicio y el cuidado, “tres palabras clave para considerar socialmente ‘bien valorada’ a una mujer” (Díe, Melero y Buades, 2012: 38), en contraste con el poder, la independencia y la autosuficiencia 2 Esta palabra significa “comunidad” en kichwa. Investigación en la transversalidad de género en el siglo xxi 186 asociadas al hombre (2012: 38). Estos valores vinculados a cada género no solo son propios del patriarcado occidental, sino también del patriarcado indígena, como puede comprobarse. Se trata de valores que van dibujando formas de ser mediante las que se construye un sistema de desigualdad de géneros que se reproduce a través de los procesos de enculturación y socialización desarrollados en el seno de las comunidades. Un ejemplo de ello es el hecho registrado mediante nuestra observación participante de que, además de asumir las tareas domésticas más arriba señaladas, las niñas participan en las actividades agrícolas y ganaderas asignadas a los varones, en muchas ocasiones en igual tiempo y forma, aunque con la diferencia de que al término de estas deben volver a casa para continuar con las actividades propias del hogar. Al respecto, se ha constatado la participación de niñas en la siembra y recogida de la cosecha y en el pastoreo, aunque esta participación se considera un apoyo a la actividad que realizan los niños, cuando no se infravalora. Es decir, como ocurre en otros sistemas socioculturales, las mujeres adquieren una doble carga de trabajo –dentro y fuera del hogar– que es imprescindible para la subsistencia del grupo doméstico-familiar, pero que no se valora en los mismos términos que el trabajo que realizan los hombres, quienes se dedican exclusivamente a las actividades económicas desarrolladas fuera de casa. Algunas de las consecuencias del sexismo y del androcentrismo del patriarcado, sea occidental o indígena, son la invisibilidad y la minusvaloración de las niñas y de las mujeres (Varela, 2008: 255). Es cierto que en los casos estudiados la estructura social y de género se inscribe en un modelo patriarcal y machista, algo que comúnmente lleva a señalar a las culturas indígenas como culturas machistas, especialmente desde sectores blanco-mestizos. De hecho, en muchas de las entrevistas realizadas a los docentes blanco-mestizos de las escuelas comunitarias, estos recalcaban dicha cuestión: “o sea, el típico machismo que existe en el indígena, él se va a trabajar, ella se queda cocinando y a atender a sus hijos, viene él y ella tiene que estar lista para cuando él quiera” (A. B. Docente en escuela intercultural bilingüe. Mestizo. 10/02/2015). Sin embargo, y como lo expresan Díe, Melero y Buades (2012: 36), se emplea el elemento cultural para señalar aquello que entendemos como no “tolerable” en las relaciones de género, cuando en realidad el término “cultura machista” no sería correcto: el adjetivo “machista” no describe una cultura en particular, sino la base común de todas las culturas, incluida aquella en la que se inscriben los blanco-mestizos, como muchos de los docentes entrevistados. Otra de las cuestiones para destacar en el ámbito de la socialización y la enculturación a través de la educación informal es el papel atribuido a las mujeres como guardianas de la cultura (Martínez, 2012; Volio, 2008). Dentro de las cosmovisiones indígenas, estas son las encargadas de trasmitir la cultura a los hijos para garantizar su reproducción y conservación, lo que lleva a señalar dos cuestiones importantes. En primer lugar, convertir a las mujeres en conservadoras de las esen- Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador 187 cias culturales las hace responsables de numerosas tradiciones, como el mantenimiento de la indumentaria indígena y la elaboración de determinados alimentos, hechos que también reproducen el encadenamiento de la mujer a la servidumbre 3 –ahora desde la vertiente cultural– con las consiguientes repercusiones sobre la vida personal y social. Por ejemplo, en la mayoría de las comunidades andinas, aunque combinadas con ropas occidentales, las niñas siempre visten la falda característica de la mujer indígena de su pueblo correspondiente. A diferencia de estas, los niños visten con ropas exclusivamente occidentales y portan un poncho solo para acontecimientos especiales que se celebran en la comunidad, normalmente relacionados con los rituales festivos –matrimonios, bautizos y funerales, además de las grandes festividades andinas del Pawkar Raymi, Inti Raymi y Kulla Raymi 4–. Lo mismo puede decirse en cuanto a la elaboración de alimentos, actividad que queda vinculada al género femenino, tanto en el propio ámbito doméstico como en los diversos acontecimientos festivo-rituales desarrollados en las comunidades, y de cuya responsabilidad quedan exentos los niños, que pueden dedicarse tranquilamente al ocio. En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, hay que distinguir “lo que son formas culturales de lo que son estrategias implícitas de imposición de poder de hombres a mujeres” (Díe, Melero y Buades, 2012: 37). La cultura es una construcción social colectiva nacida de las interacciones dinámicas que se dan entre los miembros de una comunidad. Como tal, su transmisión real no queda supeditada de manera exclusiva a la mitad de esa colectividad, las mujeres, dado que las interacciones del individuo con otros individuos de su familia y de su comunidad son múltiples desde su nacimiento. Encubrir la dominación de género sobre el simbolismo romántico de la mujer como guardiana cultural cumple su cometido: resituarla en una posición de desigualdad en tanto que responsable única de los hijos y de su cuidado so pretexto de la conservación de las tradiciones y de la cultura propias. La socialización y la enculturación son dos procesos de enorme potencia por los que niñas y niños se convierten en mujeres y hombres, respectivamente, a partir de las concepciones de feminidad y masculinidad socialmente construidas y transmitidas en cada cultura, mediante las que se reprimen o premian las actitudes consideradas adecuadas para cada sexo (Varela, 2008: 276-277). Como ya apuntó Simone de Beauvoir: “No se nace Mujer: llega una a serlo” (citado en Colás, 2004: 28). Cuando el sistema sociocultural es estructuralmente patriarcal, y, por lo tanto, oprime, domina y subalterniza a las mujeres, los procesos de socialización y enculturación por los que las niñas llegan a serlo se desarrollan en los mismos términos: también son patriarcales (Varela, 2008: 276-277). 3 Del latín servitus, “sumisión y restricción de la libertad”. 4 Respectivamente, festividad del florecimiento del campo, de la recogida de la cosecha y la exaltación de la fecundidad de la tierra y de la preparación de la tierra para la siembra. Investigación en la transversalidad de género en el siglo xxi 188 12.3.2. La escuela Como se explicó con anterioridad, en el ámbito escolar el estudio de la intersección género-interculturalidad se ha abordado a partir del modelo educativo intercultural bilingüe vigente en Ecuador para la población indígena, aunque por cuestiones de espacio, y en consonancia con los objetivos de este trabajo, aquí solo se abordará la dimensión intercultural del proceso educativo, centrándonos en uno de sus elementos principales: los libros de texto, por ser en ellos donde se concreta el currículum escolar. Como ocurriera en el ámbito comunitario, en estas escuelas solo se inscriben indígenas, por lo que la interculturalidad no ha podido abordarse desde un nivel fáctico en el que se analicen las interacciones entre estudiantes indígenas y blanco-mestizos 5. Al igual que el feminismo, la interculturalidad tiene un punto de partida: la igualdad; en este caso, la igualdad entre sujetos pertenecientes a distintos grupos étnicos y socioculturales. Más concretamente, en el caso de Ecuador, desde el movimiento indígena, la interculturalidad, en general, y la educación intercultural bilingüe, en particular, se plantean como herramientas estratégicas para lograr el fin de las relaciones de dominación colonial entre blanco-mestizos e indígenas (CONAIE, 1994; Rodríguez, 2018a, 2018b), situados en posiciones de subalternidad dentro de un sistema jerárquico construido a partir de la raza como principio estructurante (Quijano, 2000). Estas relaciones de dominación colonial son las que la interculturalidad tiene que dinamitar para lograr la igualdad en las relaciones interétnicas. Desde el ámbito educativo, la interculturalidad debe orientarse al establecimiento de un diálogo armónico y equilibrado entre los distintos sistemas de conocimiento de los diferentes grupos socioculturales que existen en el país para terminar con un modelo de conocimiento dominante, que transmite una forma de ser y un modelo de vida dominante que obvia la diversidad. Correctamente entendida, la interculturalidad implica la posibilidad de desarrollar interaprendizajes entre los distintos horizontes culturales a partir de una articulación complementaria, integral y armónica del conocimiento indígena, el conocimiento nacional y el conocimiento universal (Montaluisa, 1988; Godenzzi, 1997). En consonancia con estos planteamientos, deben tenerse en cuenta las distintas formas y posibilidades de ser mujer, frente a la hegemonía del modelo femenino occidental. Dicho de otra ma- 5 Una investigación más amplia en la que se incorporaron escuelas urbanas permitió constatar que el estudio de la interculturalidad tampoco es posible en estas a nivel fáctico (Rodríguez, 2018a, 2018 b). En las ciudades existen escuelas “solo para indios” (Rodríguez, 2018c) a las que no asisten estudiantes blanco-mestizos. De la misma manera, en la inmensa mayoría de las escuelas a las que asisten estudiantes blanco-mestizos, no acuden estudiantes indígenas. Pese a la denominación intercultural del sistema educativo ecuatoriano, la realidad socioeducativa que se reproduce es multicultural. Género, interculturalidad y educación. Un análisis etnográfico en Ecuador 189 nera: la interculturalidad también debe buscar y promover el reconocimiento de la diversidad femenina y el establecimiento de relaciones interculturales igualitarias entre mujeres de distintas culturas. No hay que olvidar que los modelos patriarcales van de la mano de modelos coloniales en los que las mujeres otras son doblemente inferiorizadas y subyugadas: por el poder patriarcal y por el poder colonial, esto es, por ser mujeres y por ser indígenas. Por lo tanto, debe existir una articulación equilibrada entre las perspectivas intercultural y de género para alcanzar la igualdad no solo entre niñas y niños, sino entre niñas y niños de diferentes grupos étnico-culturales (Díe, Melero y Buades, 2012: 35). Teniendo en cuenta que como laboratorio vivo la escuela puede generar y reproducir procesos inclusivos o excluyentes, la adecuada incorporación de las perspectivas de género e intercultural de manera articulada, equilibrada y transversal en el actual modelo pedagógico podría provocar grandes transformaciones en la sociedad. Sin embargo, el análisis llevado a cabo sobre uno de los principales elementos de dicho modelo, los materiales de texto, revela un tratamiento inadecuado de ambas perspectivas, a través del que la desigualdad se reproduce en ese doble sentido. Dicho análisis ha permitido constatar que los contenidos de los libros escolares son eminentemente hispano-occidentales. Tan solo existen algunas referencias mínimas a los pueblos indígenas, mediante las cuales se los sitúa de manera preponderante en el ámbito rural, desarrollando actividades agrícolas y ganaderas. Se trata de una representación reduccionista de los pueblos indígenas, mediante la que se los encasilla de manera exclusiva en actividades tradicionalmente poco valoradas por la sociedad, sin ofrecer una visión de ellas a través de la que se aprecie la importancia que tienen para la economía nacional. A su vez, dentro de esta primera representación jerarquizada de los pueblos y culturas indígenas, niñas y mujeres se representan ocupando actividades que tampoco se valoran desde estos contenidos escolares, correspondientemente con la visión imperante de estas dentro del sistema patriarcal dominante –insistimos: sea occidental o indígena– y con el valor que a esas actividades les otorga dicho sistema en la realidad comunal. De esta manera se establece un refuerzo correlativo entre los contenidos recibidos desde la educación formal y los vivenciados en la comunidad mediante la educación informal. Las actividades en las que niñas y mujeres aparecen representadas son, principalmente, la siembra y recogida de la cosecha y, en menor medida, el cuidado de los miembros de la familia. No obstante, también se las representa participando en algunos rituales festivos indígenas. Asimismo, debe subrayarse que en torno a dichas actividades se construyen cuentos y mensajes cargados de una pretendida ancestralidad que resitúa una y otra vez la feminidad indígena en el lado del atraso, frente a la “moderna” feminidad blanco-mestiza. Esta última se ensalza en los libros de texto mediante la sobrerrepresentación de niñas y mujeres que desarrollan modelos de vida occidentales y urbanos, dentro de un universo simbólico que nada tiene que ver con aquel en el