Massive Open Online Course (MOOC) como recurso de formação em Bibliotecas Universitárias: um estudo de caso no Politécnico de Leiria

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A realização desta dissertação contou com importantes e providenciais apoios e incentivos sem os quais eu não a teria tornado realidade e aos quais sou muito grato. À professora Doutora Lia Raquel Moreira Oliveira, pela sua orientação, dicas, sugestões e críticas que foram indispensáveis neste processo. Aos meus professores do curso de mestrado, especialmente o professor aposentado neste ano, Bento Silva, pela atenção de sempre e ser a ponte de mediação entre Brasil e Portugal. À secretaria do mestrado de educação da UMinho na pessoa da Celeste Ferreira e Maria José pela atenção dispensada. Aos colegas pós-graduandos Lindomar Souza, Daniela Carrelas, Luciana Dalla Nora, Gina Porto, Almerindo Tchivangulula pela parceria, ideias, dicas e estímulo. Aos colaboradores do Politécnico de Leiria Claudina Francisco pela receção atenção e preciosa colaboração, assim como também à Rosa Marcos, Sandro Costa, Carina Rodrigues e Rui Silva pelas inestimáveis informações. Ao Instituto Federal do Paraná pela oportunidade de desenvolvimento profissional. Às colegas do Instituto Federal do Paraná - Campus Curitiba, Elisete Cassiano e Marli Becker pelo incentivo e apoio. Aos amigos da velha guarda da Gestão da Informação da UFPR, Anderson Adami, Fabiano Santos, Herbert Souza, Jefferson Santos, Josiane Chaves, Karina Oliveira, Valdo Souza e Wlader Bogarin pelo companheirismo nos últimos 19 anos. Aos meus irmãos Ivana, Ivanilde, Aldair, Adilson, Wagner e João Carlos pelo apoio de sempre. Ao governo Lula pela criação e fomento dos Institutos Federais que proporciona formação, conhecimento e cidadania em todo Brasil. Aos meus pais, Maria José Cordeiro e Celestino Gonçalves da Cunha ( in memorian ) iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO Massive Open Online Course (MOOC) como recurso de formação em Bibliotecas Universitárias: um estudo de caso no Politécnico de Leiria A presente dissertação apresenta um estudo de caso relacionado à produção e uso de Massive Open Online Courses (MOOC) pela Biblioteca do Politécnico de Leiria em Portugal. Apresenta-se inicialmente uma investigação sobre temas adjacentes, como a Educação a Distância (EAD) no Brasil e em Portugal, conceito e principais características da EAD, seus desafios, cenário atual e perspectivas futuras. Também são abordados temas como a aprendizagem autônoma e o movimento dos MOOC ,bem como aplicações, plataformas e iniciativas voltadas aos MOOC mais relevantes da atualidade. Reflete sobre MOOC e os novos desafios dos bibliotecários em favor das formações e alfabetização informacional. O estudo incluiu a visita à biblioteca central do politécnico, aplicação de um questionário para a equipa responsável pela preparação e oferta de uma formação sobre E-books, na plataforma UP2U, desenvolvida pelo politécnico para ofertar os seus MOOC. Foi realizada uma breve apresentação da plataforma UP2U, bem como é apresentada uma análise sucinta da avaliação de uma das formações produzidas e ofertadas pela referida biblioteca. O questionário cobre tópicos relacionados aos motivos, planeamento, eventuais dificuldades enfrentadas e benefícios obtidos ao se levar tal iniciativa a efeito. Após análise do cenário, questionário e plataforma, constatou-se que a iniciativa logrou êxito, pois houve maior visibilidade na comunidade interna e externa, diminuição de custos de recursos físicos e humanos, ampliou seus serviços para além do seu espaço físico e fomentou uma sinergia entre os funcionários para uma atuação multidisciplinar entre os setores envolvidos. Palavras-chave: Bibliotecas Universitárias, Competência informacional, Educação a distância, MOOC, tecnologias educativas. vi ABSTRACT Massive Open Online Course (MOOC) as a training resource in University Libraries: a case study at the Polytechnic of Leiria This dissertation presents a case study related to the production and use of Massive Open Online Courses (MOOC) Library of a Polytechnic of Leiria. Initially, it is present an investigation on adjacent themes, such as distance education in Brazil and Portugal, concept and main features of distance education, its challenges, current scenario and future perspectives. Topics such as autonomous learning and the MOOC movement, as well as today's most relevant MOOC applications, platforms and initiatives are also addressed. Reflects on MOOC and the new challenges of librarians in favor of training and information literacy. The study included visiting the institute's central library, applying a questionnaire to the staff responsible for preparing and providing e-book training on the UP2U platform developed by the Institute to offer its MOOC. A brief presentation of the UP2U platform was made, as well as a brief analysis of the evaluation of one of the formations produced and offered by the library. The questionnaire covers topics related to the motives, planning, possible difficulties faced and benefits gained from carrying out such an initiative. After analyzing the scenario, questionnaire and platform, it was found that the initiative was successful, as there was greater visibility in the internal and external community, reduced costs of physical and human resources, expanded its services beyond its physical space and fostered synergy among employees for multidisciplinary action among the sectors involved. Keywords: University Libraries, Information Competence, Distance Education, MOOC, Educational Technologies. vii ÍNDICE GERAL 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 1 2 REVISÃO DE LITERATURA............................................................................................................. 4 2.1 EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL ...................................................................... 4 2.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ........................................................................................................ 7 2.2.1 A construção do conceito da EAD ............................................................................................ 7 2.2.2 Principais características da EAD ............................................................................................. 9 2.2.2.1 Flexibilidade de espaço e tempo ........................................................................................... 9 2.2.2.2 Economia em escala .......................................................................................................... 10 2.2.2.3 Aprendizagem autônoma .................................................................................................... 10 2.2.2.4 Ampla abrangência ............................................................................................................ 12 2.2.2.5 Múltiplos formatos e públicos ............................................................................................. 13 2.2.3 História da EAD ..................................................................................................................... 14 2.2.3.1 Antecedentes da EAD no Brasil ........................................................................................... 14 2.2.3.2 Antecedentes da EAD em Portugal ...................................................................................... 16 2.2.4 Desafios atuais em EAD ........................................................................................................ 17 2.2.4.1 A exclusão digital ................................................................................................................ 17 2.2.4.2 Evasão ............................................................................................................................... 17 2.2.4.3 A qualidade do ensino em EAD ........................................................................................... 18 2.2.4.4 Nem tudo pode ser ensinado e aprendido ........................................................................... 19 2.2.4.5 Bibliotecas insuficientes ..................................................................................................... 20 2.2.4.6 Autonomia relativa.............................................................................................................. 21 2.2.4.7 Dificuldades no uso das tecnologias.................................................................................... 22 2.2.5 Cenário atual e perspectivas futuras em EAD ......................................................................... 23 2.3 MASSIVE ONLINE OPEN COURSE (MOOC) ............................................................................... 26 2.3.1 Conceito e antecedentes ....................................................................................................... 26 2.3.2 MOOC no Brasil e em Portugal .............................................................................................. 28 2.3.3 Principais plataformas e fatores de expansão dos MOOC ....................................................... 29 2.3.4 Principais características dos MOOC ...................................................................................... 30 2.3.4.1 Escalabilidade .................................................................................................................... 31 2.3.4.2 Cursos abertos ................................................................................................................... 31 viii 2.3.4.3 Gratuidade relativa ............................................................................................................. 33 2.3.4.4 Diferentes elementos variam de forma ampla ..................................................................... 33 2.3.4.5 A união faz a força ............................................................................................................. 35 2.3.4.6 Aprender não tem mais fronteiras ....................................................................................... 36 2.3.5 Classificação dos MOOC ........................................................................................................ 37 2.3.6 Principais aplicações dos MOOC ........................................................................................... 38 2.3.6.1 MOOC como apoio ao Ensino Superior ............................................................................... 38 2.3.6.2 MOOC como uma estratégia para empresas e negócios ...................................................... 39 2.3.6.3 MOOC como recurso de empregabilidade ........................................................................... 40 2.3.7 Principais desafios envolvendo os MOOC ............................................................................... 41 2.3.7.1 Taxas elevadas de evasão................................................................................................... 41 2.3.7.2 MOOC requerem mais autonomia ....................................................................................... 42 2.3.7.3 Redução de matrículas no Ensino Superior ......................................................................... 43 2.3.7.4 A trapaça como uma ameaça à reputação e qualidade ....................................................... 44 2.4 OS MOOC E AS BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS ....................................................................... 47 2.4.1 Bibliotecas Universitárias ....................................................................................................... 47 2.4.1.1 Bibliotecas Universitárias no Brasil ..................................................................................... 48 2.4.1.2 Bibliotecas Universitárias em Portugal ................................................................................ 50 2.4.2 Os MOOC e os novos desafios dos bibliotecários .................................................................... 51 2.4.3 Algumas iniciativas de MOOC ................................................................................................ 53 2.4.3.1 Biblioteca Universitária da UFSM ........................................................................................ 53 2.4.3.2 Biblioteca Universitária da Brown University ........................................................................ 53 2.4.4 Algumas possibilidades de aplicação ..................................................................................... 54 2.4.4.1 Cursos em favor da alfabetização informacional .................................................................. 54 2.4.4.2 Cursos para minimizar a questão do analfabetismo funcional ............................................. 55 3 METODOLOGIA .......................................................................................................................... 58 3.1 Desenho do Estudo .................................................................................................................. 58 3.1.1 Motivação, problema, hipótese e objetivos ............................................................................. 58 3.1.1.1 Objetivo Geral..................................................................................................................... 59 3.1.1.2 Objetivos Específicos .......................................................................................................... 59 3.1.2 Tipo de estudo ...................................................................................................................... 60 3.1.3 População pesquisada ........................................................................................................... 60 xv What a wonderful world Louis Armstrong xvi 1 1 INTRODUÇÃO Com o uso intensivo das novas tecnologias em todos os contextos e relações pessoais, o que traz uma efetiva facilidade de acesso a uma massiva quantidade de informações, tornouse comum experienciar a sensação de obter conhecimentos de maneira instantânea, mas, considerado o excesso de informações, também se tornou comum encontrar dificuldades que antes não existiam, tal como filtrar as diversas fontes e extrair o que realmente é pertinente e importante. Nesse contexto, o papel das bibliotecas e dos bibliotecários é o de se ajustar às diversas mudanças que vem ocorrendo e, sobretudo, manterem-se em dia com as contínuas inovações que visam proporcionar melhores serviços para os seus usuários. Os bibliotecários, tradicionalmente, realizam diferentes atividades não apenas restritas à manutenção dos acervos, mas em grande parte também relacionadas à orientação e capacitação dos usuários das bibliotecas – para capacitá-los, por exemplo, na realização de pesquisas bibliográficas, em trabalhos de investigação, na seleção de fontes de informações, bem como outras atividades relacionadas às competências informacionais e ao emprego adequado das tecnologias de informação e comunicação. No Brasil, formações dessa natureza são eventualmente providas por algumas bibliotecas, porém, ainda não é comum encontrá-las na modalidade de Educação a Distância (EAD). Dado isso, uma vez tomando-se conhecimento que uma alternativa bastante comum utilizada no âmbito da Educação a Distância (EAD) – denominada Massive Open Online Courses (MOOC) – vinha sendo usada por algumas bibliotecas universitárias em favor de seus usuários, considerou-se pertinente observar tais iniciativas com mais atenção em universidades portuguesas, já que, no Brasil, ainda não havia -experiências práticas. Com isso, percebeu-se que entre estas instituições, destacava-se o Politécnico de Leiria, que desde 2014 vem ofertando, a partir de sua biblioteca, alguns cursos abertos para a comunidade acadêmica (e geral) – tal como “E-books nas Bibliotecas de ensino superior” e “Direitos de Autor e Repositórios Institucionais”. Assim, optou-se por realizar um estudo de caso junto à biblioteca do Politécnico de Leiria, com o objetivo de compreender o que motivou os profissionais da biblioteca a realizar a formação, como o fizeram e que benefícios, efetivamente, eles têm obtido ao utilizar os MOOC. Como principal motivação para realizar este estudo, eu devo citar minhas recentes 2 experiências atuando no departamento de educação a distância e, anteriormente, como bibliotecário no Instituto Federal do Paraná (IFPR), que é um entre vários institutos criados pelo governo federal brasileiro, em 2008, para ofertar cursos técnicos, tecnólogos, bacharelados, licenciaturas e pós-graduações, muitos deles na modalidade a distância. Desse modo, esta investigação torna-se bem-vinda no sentido de inspirar iniciativas similares às que vêm sendo realizada na biblioteca universitária do Politécnico de Leiria. Portanto, ao se levar a efeito este projeto, espera-se tornar o mais clara possível uma alternativa de EAD que, entre outros benefícios, permite ampliar a oferta de cursos com características de formação e capacitação das comunidades acadêmicas – e da sociedade em geral – e isso sob a iniciativa das próprias bibliotecas universitárias, em vista de, entre outros aspectos, orientar os seus usuários quanto ao uso adequado da informação. Em um primeiro momento, percebe-se alguns benefícios potencialmente interessantes quando bibliotecas optam pela iniciativa de criar e ofertar MOOC, um deles é a possibilidade de alcançar uma participação bem maior quando comparado à oferta de capacitação presencial e, ainda, o acesso à formação não fica restrita à comunidade acadêmica da instituição por ela responsável. Outra vantagem dos MOOC, essa de natureza institucional, diz respeito a como eles podem amenizar o impacto quanto à fuga do capital intelectual – que acontece em razão de aposentadoria, afastamento, licença, mudança de instituição etc. Nesse caso, quando os profissionais registram e compartilham os seus saberes através de MOOC, o afastamento tende a ter um impacto menor. Ademais, até onde foi possível levantar na primeira pesquisa no Brasil, não se encontrou nenhuma iniciativa aos moldes da empreendida pela biblioteca do politécnico português, facto que ocorreu em pesquisas posteriores, em meados de 2019, onde se encontrou dissertação defendida na Universidade Federal de Santa Maria no final de 2018 e que, entre outras questões, a biblioteca formata e oferece curso Mooc, experiência que vamos relatar no capitulo 2.4.3.1. Embora haja, no Brasil, MOOC fornecidos por diferentes instituições, destacando-se a Universidade de São Paulo (USP). Considerado tal cenário, definiu-se como questão norteadora da problemática acerca do tema ora proposto, a seguinte: é viável uma biblioteca mobilizar-se para ofertar MOOC para a comunidade acadêmica e a comunidade geral? Para esclarecer esta questão, esta pesquisa tem como objetivo principal a realização de 3 uma análise dos MOOC à luz da literatura, bem como a partir da criação e oferta desse tipo de formação no Politécnico de Leiria, com a intenção de se compreender as motivações, dificuldades, vantagens e desvantagens, assim como os procedimentos administrativos, técnicos e pedagógicos envolvidos na produção e oferta de MOOC a partir de uma Biblioteca Universitária (BU). Outrossim, o presente trabalho foi estruturado do seguinte modo: a) No capítulo 1, que é esta introdução, foi apresentada a justificativa e uma síntese do que será encontrado neste trabalho. b) O capítulo 2 apresenta uma revisão de literatura com a intenção de se compreender o contexto em que os MOOC foram criados e passaram a se desenvolver, bem como as suas principais características e aplicações, sob um ponto de vista geral e também sob a iniciativa de Bibliotecas Universitárias. c) Com o capítulo 3 é apresentado o encaminhamento metodológico que sustentou a pesquisa. d) No capítulo 4 apresentam-se os resultados do Estudo de Caso realizado na biblioteca do Politécnico de Leiria, que foram divididos em três partes: primeiro, uma breve apresentação da plataforma UP2U, usada pela instituição para ofertar os seus MOOC; segundo, a análise da avaliação de uma formação sobre E-books, que foi produzida e ofertada pela biblioteca do Politécnico de Leiria ; e, por último, os resultados de um questionário aplicado à equipa responsável pela formação mencionada - relacionada aos E-books. e) O trabalho é concluído no capítulo 5, onde são apresentadas as suas considerações finais. 4 2 REVISÃO DE LITERATURA No final do milênio, Oliveira e Blanco (1998) já anunciavam as mudanças que a então recém chamada Sociedade da Informação, capitalizada pelas tecnologias da informação e a internet em especial, poderiam representar para o futuro da educação, bem como alertavam sobre a urgência em se imprimir esforços em torno da necessária “ alfabetização informacional” imprescindível para acompanhar tais mudanças, que já se processavam rapidamente – e mais de 20 anos depois, continuam. Com efeito, a educação formal tradicionalmente ofertada pelas instituições de ensino de diferentes níveis tem, atualmente e cada vez mais, dividido espaço com modalidades menos formais de educação, que são mais expressivamente levadas a efeito a partir de diferentes meios eletrônicos. Com este referencial teórico deseja-se apresentar esclarecimentos sobre a educação formal, não formal e informal, o que representa o pano de fundo para uma discussão mais aprofundada acerca da EAD e, em especial, dos MOOC e sua crescente adoção em universidades de todo o mundo. E, como um esforço mais direto para compreender a problemática levantada com este estudo, apresentar-se-á uma discussão relacionada à produção e oferta de MOOC sob a iniciativa das Bibliotecas Universitárias. 2.1 EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL O processo educativo, de um modo geral, não acontece em momentos ou espaços exclusivos, mas ocorre de maneira contínua, com tempos e espaços amplos e diversos. Isso é mais facilmente compreendido com a distinção entre três modalidades educativas que coexistem e se complementam: a educação formal, não formal e informal. A educação formal é o ensino institucionalizado provido pelas escolas. Dib (1988) esclarece que ela se caracteriza por, sistematicamente, prover o ensino de forma organizada, respeitando um rigoroso currículo no que diz respeito aos objetivos, conteúdos e metodologias envolvidas. Um dos pressupostos do ensino formal é que a aprendizagem não seria possível sem a presença de um professor transmitindo os seus conhecimentos de forma expositiva para o aluno, sem descuidar, ainda, de prazos e de um programa minucioso. Marques e Freitas (2017) lembram, ainda, que na educação formal a aprendizagem é explícita, ou seja, as intenções e todo o foco se justificam em atenção a fins educativos. A lógica 5 do ensino formal, para os autores, é de acumulação, bem como de um aumento crescente de complexidade. E, por conseguinte, a aprendizagem torna-se, em última instância, formalizada, quando o aprendiz é submetido à avaliação do que aprendeu. A escola, como inicialmente mencionado, não é, no entanto, o espaço restrito e circunscrito a aprendizagem. Ou, conforme esclarece Quintas (2008, p. 14): A escola não é mais o único local (ou dos únicos locais) que dá acesso ao conhecimento e à formação e o perfil formativo que a instituição ‘escola’ proporciona já não está adequado às exigências actuais, que solicitam ao indivíduo competências de flexibilidade, capacidade de intervenção e de criatividade. É nesse contexto que se inserem as modalidades de educação não formal e informal. Em resumo, a educação é não formal quando ocorre fora da escola e de modo intencional; e é informal em toda relação social que se mantém, com a família, amigos comunidade etc. A educação não formal é, segundo Bruno (2014) constituída pelos processos educativos estruturados e intencionais que não acontecem dentro das instituições tradicionais de ensino, como as escolas. Ela atende aos interesses das pessoas, que voluntariamente buscam participar de iniciativas ou atividades que de algum modo resultem em algum tipo de aprendizagem ou aprimoramento para a vida. Com efeito, de acordo com a autora, essa modalidade educativa está diretamente relacionada com a cidadania. Na educação não formal a finalidade consiste em abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos [...]. Neste sentido capacita-os para se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Aqui os objectivos não são dados previamente, constroem-se na interacção, gerando um processo educativo, voltado para e a partir dos interesses e necessidades de quem participa. (BRUNO, 2014, p. 13-14) Já na educação informal, o principal agente educativo é representado pela família e pelas relações pessoais do indivíduo. Essa modalidade não envolve, desse modo, qualquer delimitação quanto a tempos e espaços. Assim, ocorre um processo educativo aparentemente invisível operando, infalivelmente, na vida de cada pessoa, conforme é ilustrado por Libâneo (1998 p. 23): A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social, 6 ecológico, físico e cultural das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que não estão ligadas especificamente a uma instituição nem são intencionalmente organizadas. Percebe-se, portanto, que a educação informal constitui um processo espontâneo e permanente na vida de cada pessoa. Por conseguinte, esse processo não é organizado ou estruturado, bem como sofre de modo direto a influência do ambiente ou meio sociocultural onde o indivíduo se situa. Interessante observar que, de acordo com Bruno (2014), os limites conceituais entre as modalidades formal, não formal e informal de educação são, algumas vezes, flexíveis e tênues, uma vez que nem sempre se verifica consenso entre os autores que abordam esse tema. Ainda assim, fica claro que a educação formal, não formal e informal não acontecem sob uma perspectiva de concorrência, mas de complementaridade. Neste contexto, pode-se entender que a EAD, apesar de suas peculiaridades, insere-se como um formato educativo similar à educação presencial no que tange aos seus encaminhamentos enquanto educação formal, não formal e informal. Por óbvio, mais comumente oferece, pois, um ensino formalizado a partir de instituições legalmente credenciadas para tanto, o que inclui a exigência de currículo, avaliações e certificações válidas, aos moldes do ensino presencial que ocorre sob a ótica da educação formal. Não por isso, deixa de oferecer, também, em seu âmbito, e de forma bastante ampla, cursos abertos ou formações não certificadas, cobrindo todas as áreas do saber, alguns dos quais caracterizados como MOOC, o que subentende formações características da educação não formal. E a EAD pode, ainda, ser compreendida sob a perspectiva da educação informal, dado que uma das preocupações neste formato educativo diz respeito ao reconhecimento de espaços de interatividade e socialização nos cursos ofertados, pois tal gera importantes oportunidades de aprendizagem. 7 2.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Com o aumento exponencial de usuários da internet ocorrido nas últimas duas décadas, a Educação a Distância encontrou um terreno fértil para se desenvolver também de modo exponencial. Com este tópico deseja-se apresentar os conceitos da EAD, os seus precedentes históricos, assim como uma discussão relacionada aos fatores que a tornam um modelo educativo que tem, cada vez mais, ocupado o espaço da educação presencial. 2.2.1 A construção do conceito da EAD Entre uma quantidade significativa de conceitos da EAD que podem ser observados em diferentes épocas, uma das ideias principais que esclarece o seu significado se encontra intrinsecamente associada à distância entre quem cumpre o papel de ensinar e quem cumpre o papel de aprender. Importa notar que tal ideia, quando sozinha, pode sustentar um conceito bastante simplista da EAD, do que se denota que a definição desse termo envolve muito mais do que isso ou, nas palavras de Andrade (2010, p. 17), a EAD “não se refere apenas ao distanciamento físico entre aluno e professor, mas [também] à infraestrutura e processos interativos que os coloquem pedagogicamente próximos”. Outro elemento fundamental que é comum nos diversos conceitos traçados acerca da EAD, envolve a técnica ou, mais especificamente, as tecnologias da informação e da comunicação que, em todos os casos, representam recursos adotados para levar o processo pedagógico e a interatividade a efeito. Nesse caso, a EAD pode ser concebida como um “aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do ensino, o que requer comunicação por meio de tecnologias e uma organização instrumental especial” (MOORE; KEARSLEY, 2013, p. 2). Por conseguinte, embora a distância e a técnica sempre tenham estado presentes no esforço de conceituar a EAD, é importante observar que a teoria nesse campo do saber é relativamente recente. Moore e Kearsley (2013), nesse aspecto, esclarecem que a EAD só passou a encontrar sustentação teórica e ganhar um corpo conceitual por volta dos anos de 1970, quando se verificou um esforço em compreendê-la enquanto um fenômeno a ser estudado. Foi nesse tempo que conceitos mais completos sobre essa modalidade educativa passaram a ser traçados, a exemplo da definição apresentada por Dohmen (1967) citado por Alves (2011, p. 85): 8 Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno instrui-se a partir do material de estudo que lhe é apresentado, o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível através da aplicação de meios de comunicação, capazes de vencer longas distâncias. Mais recentemente, uma abordagem da EAD tomada como oficial no Brasil é dada pelo Decreto nº 9.057 de 25 de maio de 2017, que a define do seguinte modo: Para os fins deste Decreto, considera-se educação à distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatível, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017) Interessante observar que as teorias em torno da EAD caminham lado a lado com o desenvolvimento da própria educação. Em relação a isso, Moore e Kearsley (2013) frisam que a educação “deixou de ser um processo de aquisição de conhecimento como preparação para a vida e tornou-se um processo de inicialmente preparar e então ‘reparar’ o conhecimento ao longo da vida” (p. 390). Com essa observação, é possível refletir em diferentes aspectos que, contemporaneamente, caracterizam os modos como lidamos com a informação e o conhecimento, tais como: a redução crescente no uso do papel, uma vez que, hoje, todo e qualquer conteúdo já nasce em formato digital e assim é disponibilizado; a velocidade vertiginosa com que o próprio conhecimento vem sendo produzido; e as novas profissões que vem dando lugar a antigas, as quais a educação formal nem sempre dá conta. E vale lembrar que não basta mais obter novos conhecimentos ou obter novas competências, é preciso se reciclar continuamente para atender necessidades e fazeres que antes não existiam. 15 passaram a ser criados diversos programas de cunho educativo. “A educação via rádio foi, dessa maneira, o segundo meio de transmissão a distância do saber, sendo apenas precedida pela correspondência” (ALVES, 2009, p. 9). Depois da rádio, a televisão passou, a partir da década de 1960, a representar um importante recurso em favor da EAD. Alves (2009) acentua que em 1967 foi publicado o Código Brasileiro de Telecomunicações, que determinava a transmissão de programas educativos via rádio e TV. Enfrentou-se, no entanto, mais de três décadas de estagnação no desenvolvimento da EAD, em razão do golpe militar de 1969 – segundo o autor, com a instauração do sistema de censura a rádio educativa brasileira foi praticamente liquidada. Apesar dos retrocessos, Silva (2017) apresenta alguns avanços significativos durante esse período. Assim, entre 1966 a 1974, de acordo com o autor, foram instaladas oito emissoras de televisão educativa no país – nos estados de Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Amazonas, Maranhão, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Rio Grande do Sul. Em 1972 foi criado o Programa Nacional de Tele-Educação (PRONTEL), com o objetivo de coordenar os programas de teleducação. Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura de São Paulo) e a Fundação Roberto Marinho [Rede Globo] lançaram o Telecurso de 2º Grau, com transmissões abertas na TV, e cujos programas eram acompanhados fascículos impressos, com o objetivo de preparar os interessados para a realização de exames supletivos. Em 1996 a EAD no Brasil passou a ter amparo legal com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) – com isso, a EAD passou a representar um formato aplicável no sistema educacional do país. E, em 2005, o decreto nº 5.622 regulamentou a oferta nesse formato educativo para todos os níveis de ensino. Após isso, segundo Arruda e Arruda (2015), houve um salto exponencial na oferta de cursos superiores de EAD e, sobretudo, na quantidade de matrículas, o que representou mais de 1000% de aumento. Gomes (2014) também observa que, a partir de 2005, passou a se verificar uma grande expansão da EAD no país. E, segundo o autor, essa evolução também tem como marco a criação da Universidade Aberta do Brasil (UaB), em 2006, bem como pela Rede e-TEC Brasil (Escola Técnica Aberta do Brasil), voltada à Educação Profissional Técnica, em 2007. 16 2.2.3.2 Antecedentes da EAD em Portugal Os antecedente da EAD em Portugal também encontram as suas primeiras notícias com o ensino por correspondência que, segundo Mesquita (2007), começou a ser praticado no país em 1928. A autora relata que nesse ano foi ofertado um curso por correspondência na área contábil, a partir do que outros cursos nessa modalidade também passaram a ser produzidos nas décadas seguintes, sobretudo através do Centro de Estudos por Correspondência, da Escola Comercial Portuguesa por Correspondência e do Instituto de Estudos por Correspondência. A preocupação em explorar os recursos do cinema em favor da educação teve início, em Portugal, em 1932, quando foi criada a Comissão do Cinema Educativo, conforme esclarece Estêvão (2013). No entanto, em 1937 a iniciativa em torno de levar o cinema para as escolas foi considerada impraticável, dados os investimentos bastante elevados que a sua implementação exigia, bem como a necessidade de altos conhecimentos técnicos para levá-la a efeito. Na década de 1960 esforços mais efetivos foram empreendidos em torno da exploração educativa da rádio e da televisão, conforme Estêvão (2013) esclarece, o que resultou no surgimento da Telescola. Para tanto, em 1963, foi criado o Centro de Estudos Pedagogia ÁudioVisual, com o objetivo de promover e expandir os meios audiovisuais como um recurso educativo. Em 1964, por conseguinte, o Ministério da Educação Nacional criou o Instituto de Meios Áudio-Visuais de Ensino (IMAVE). Barros (2012) acrescenta que a Telescola esteve a serviço da sociedade portuguesa durante 40 anos – com diferentes denominações, inicialmente como Curso Unificado de Telescola (CUT), entre 1965 a 1968; em seguida por Ciclo Preparatório TV (CPTV), entre 1968 a 1990; e, mais tarde, como Ensino Básico Midiatizado (EBM), entre 1991 a 2006. Em paralelo às iniciativas que já vinham sendo realizadas, o governo de Portugal também empreendeu esforços, a partir da década de 1970, em torno de explorar a EAD no ensino superior. Rurato (2008), nesse aspecto, observa que em 1973 constitui-se uma comissão para avaliar a viabilidade de se criar uma universidade aberta em Portugal e, em 1979, é criado o Instituto Português de Ensino a Distância (IPED) que, mais tarde, em 1986, foi fundido com o Instituto de Tecnologia Educativa (ITE). Tais iniciativas resultaram na criação, em 1988, da Universidade Aberta de Portugal (UNIABE), tendo como objetivo, segundo Mesquita 17 (2007), colaborar no desenvolvimento da democracia, na redução da desigualdade de oportunidades educativas, bem como alcançar uma população que enfrentava dificuldades de acesso à universidade – em razão de afastamento geográfico ou pelos horários de trabalho. 2.2.4 Desafios atuais em EAD As dificuldades envolvendo a oferta da EAD também representam temas que, neste estudo, importa discutir, em especial porque eles estão estreitamente relacionados ao que, especificamente, trataremos no tópico 2.4, atinente à oferta dos MOOC. 2.2.4.1 A exclusão digital Um desafio que, atualmente, impacta de forma negativa na oferta da EAD, envolve a dificuldade de acesso a essa modalidade de educação, visto que, em países emergentes, tais como o Brasil, ainda se verifica uma relação bastante crítica no que diz respeito à inclusão digital, em razão de fatores atrelados principalmente à exclusão social. De acordo com uma pesquisa realizada em 2017 no Brasil, pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC), apenas 64% das residências brasileiras têm acesso a banda larga fixa. 2.2.4.2 Evasão Os índices elevados de evasão de cursos em EAD é uma realidade que afeta todos os países e, de acordo com Moore e Kearsley (2013), não têm uma única causa. Entre as principais razões, segundo Andrade (2010), encontram-se fatores ligados à administração do tempo, bem como ao domínio das tecnologias da informação – o que é imprescindível para acompanhar os estudos em EAD. Importa observar que a EAD representou uma expressiva expansão da educação superior no mundo mas, segundo Sousa e Maciel (2016, p. 199), isso também implicou no aumento dos índices de evasão, que tem se caracterizado como uma realidade recorrente no âmbito do ensino de graduação em várias partes do mundo. [Por isso] as formas de acesso e permanência dos alunos nos cursos superiores, especificamente na graduação, têm preocupado pesquisadores e gestores no mundo inteiro. 18 Vieira (2018) apresenta um exemplo bastante claro desse desafio em pesquisa realizada junto aos gestores da EAD em sete Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e sete IES privadas, todas no Brasil. O resultado aponta que o maior obstáculo informado pelos gestores é o alto índice de evasão dos alunos (66%). Segundo a autora, “a Evasão é um dos principais problemas no Ensino Superior Brasileiro, sendo uma preocupação nos cursos tanto presenciais quanto a distância, no âmbito público ou privado” (VIEIRA, 2018, p. 320). E dentre as principais razões que levam os alunos a desistirem dos cursos em EAD, a autora aponta: o perfil do aluno – que não se identifica com essa modalidade; a crença de que um curso a distância requer menos esforço que um curso presencial; dificuldades financeiras; e falta de tempo. 2.2.4.3 A qualidade do ensino em EAD Um dos desafios que ainda afastam boa parte dos potenciais estudantes em EAD é a necessidade de romper o preconceito com a qualidade do ensino nesta modalidade. E isso só poderá acontecer quando professores e estudantes estiverem devidamente informados quanto às características e potencialidades dessa modalidade de ensino (SIDRIM, 2018). A qualidade do ensino, no entanto, eventualmente envolve um caminho de mão dupla, uma vez que ela nem sempre depende apenas de um ambiente virtual de aprendizagem - AVA adequado ou do emprego de tecnologias apropriadas, conteúdos atualizados e professores/tutores bem preparados mas, também, do interesse e comprometimento dos alunos em vista de garantir que a aprendizagem se concretize. Nesse aspecto, de acordo com Ferrugini (2014, p. 42), é “de fundamental importância as atitudes, o interesse e a responsabilidade dos alunos face ao modelo de aprendizado a distância, pois pode ocorrer um efeito negativo na qualidade do aprendizado se algumas prerrogativas não forem consideradas”. Por conseguinte, Goto (2015, p. 24) observa que esse preconceito algumas vezes pode ser estendido ao mundo do trabalho, ao dizer que “pode haver por parte de alguns empregadores o estigma associado à educação a distância, levando ao preterimento da mesma em relação a educação presencial”. Em contrapartida, estudos realizados nos EUA relatam que a qualidade do ensino em EAD tem se equiparado e, em certos casos, atingido resultados até mesmo superiores em comparação aos resultados obtidos com a educação presencial (LIU, 2012; ALLEN e SEAMAN, 2010). 19 Por outro lado, essa questão ainda pode ser analisada sob a perspectiva das políticas públicas que os governos estabelecem ao empreender iniciativas em torno da EAD, sobretudo quando ela é encarada como um caminho estratégico e rápido que possibilite ampliar o acesso ao ensino superior, tal como defendem Arruda e Arruda (2015, p. 335) ao analisarem essa perigosa circunstância no Brasil: Negar uma formação que envolva compreender a complexidade da sociedade e de uma área do conhecimento, pela necessidade de promover um amplo processo de certificação, é negar a cidadania e o direito à participação ativa na sociedade, é promover um novo tipo de preconceito, o de que a EaD deve ser pior do que a educação presencial, promovendo-se, dessa forma, a desigualdade e a marginalização social e econômica daqueles que optam por aquela modalidade de educação. Possivelmente, a análise dos autores ocupe um espaço central na questão ora discutida, ao menos no Brasil, onde, segundo eles, a EAD voltada ao ensino superior tem se desenvolvido sob uma perspectiva perigosa: a de se tornar uma alternativa barata e de menor qualidade para atender as camadas mais populares, ficando o ensino presencial como a melhor alternativa de ensino e, portanto, que serve as elites. Vê-se, assim, que o desafio da qualidade da EAD envolve múltiplas facetas. Não basta encarar essa questão apenas sob a perspectiva de algum suposto preconceito, ou de que os estudantes precisam se dedicar tanto – ou até mais – do que na educação presencial, pois é essencial que se busquem políticas que assegurem a qualidade do ensino nessa modalidade de ensino. 2.2.4.4 Nem tudo pode ser ensinado e aprendido Há conteúdos e, sobretudo, práticas e experiências que ainda não podem ser ensinadas na EAD e/ou reproduzidas em ambientes virtuais. Segundo Rurato (2008), essa dificuldade é comum em cursos na área de saúde, como a Medicina, bem como áreas que implicam em práticas que requerem atividades físicas, tal como a Educação Física. De facto, qualquer uma destas áreas poderá ser muito melhor desenvolvida e ensinada presencialmente, num ambiente tradicional, embora exista a possibilidade de haver cursos híbridos, ou seja, com uma parte realizada da forma tradicional, e outra parte com recurso a metodologias próprias da EaD. Soluções destas, sublinham o facto de que a EaD, não pode, ainda, 20 satisfazer todas as necessidades e objectivos educacionais. (RURATO, 2008, p. 70) Essa dificuldade também é encontrada quando se trata de atividades ou experimentos práticos – o que ocorre mesmo quando, na programação dos cursos, são incluídos encontros presenciais –, conforme comentado por Soares, Fragoso e Cruz (2018): Apesar de existirem, na maioria dos cursos de formação em EaD, encontros pré-programados para a realização das atividades experimentais, eles ocorrem de forma que os alunos não têm oportunidade de retornar ao experimento proposto em função da impossibilidade de tempo disponível dentro das suas atividades semanais ou da distância em que está localizado o local (polo) onde elas são realizadas. Essa realidade pode acabar trazendo a sensação de que a modalidade de EaD não traz a esses alunos a formação completa necessária para exercer sua profissão [...]. Soares, Fragoso e Cruz (2018) observam, ainda, que tal situação é bastante comum nos cursos ligados às ciências da natureza, tal como Física, Química e Biologia e, para minimizar essa dificuldade, eles propõem o desenvolvimento de laboratórios virtuais específicos que permitam simular os fenômenos e experiências físicas e biológicas. Já quando se trata de cursos superiores de licenciatura para o magistério , isto é, cursos que implicam na formação de professores, essa questão ganha outra matiz ao se considerar, de acordo com Pinheiro (2009), Gatti e Barreto (2009), que os cursos privilegiam a teoria em detrimento da prática docente. Pode-se considerar que as barreiras impostas pela distância no ensino de certos saberes, entretanto, tendem a ser ultrapassadas à medida que novas soluções tecnológicas são desenvolvidas, assim como, na dinâmica educativa, evolui continuamente as maneiras de se aprender e de se ensinar. 2.2.4.5 Bibliotecas insuficientes Embora exista um volume incomensurável de conteúdos disponível na internet, a disponibilidade de bibliotecas físicas para a consulta, leitura e pesquisa, sobretudo de livros, ainda representa um recurso imprescindível para garantir a qualidade do ensino (MOORE; KEARSLEY, 2013). Nesse caso, a deficiência de diversos cursos de EAD está associada à baixa qualidade das bibliotecas físicas, o que, conforme comentado, gera restrições à aprendizagem, pois os alunos se limitam às abordagens do material didático proposto nos cursos on-line. 21 Por outro lado, de acordo com Vieira (2018), os gestores de IES – públicas e privadas – que ofertam cursos da EAD, defendem a não exigência de bibliotecas físicas para essa modalidade, justificando-o com dois motivos: “o alto investimento financeiro que impõe à IES e a sua rara utilização pelos alunos” (VIEIRA, 2018, p. 320). Parece claro que a dificuldade, nesse caso, não pode ser unicamente atribuída às IES, uma vez que há indícios de que uma boa parte dos estudantes subutilizam as bibliotecas. E, em se tratando do Brasil, essa realidade é de fato alarmante. Uma notícia veiculada pela Confederação Nacional dos Municípios, em 2018, destaca que os estudantes brasileiros devem demorar mais de 260 anos para atingir a qualidade de leitura dos países desenvolvidos, segundo um levantamento realizado pelo Banco Mundial (BRASIL, 2018). Para além dos acervos físicos, uma alternativa pertinente que diversas instituições estão proporcionando para seus alunos, no entanto, é a aquisição ou assinaturas de acervos digitais com acesso online através das bibliotecas virtuais, é o que acontece, por exemplo, no Instituto Federal do Paraná, o que beneficia, sobretudo, os alunos dos cursos a distância. 2.2.4.6 Autonomia relativa Embora a autonomia figure como palavra de ordem na EAD, ainda é considerado um desafio conscientizar e preparar alunos para a usarem em seu próprio favor. Isso porque aprender de forma autônoma demanda novos comportamentos ou, sob o ponto de vista de Peters (2006, p. 72), os alunos têm que assumir para si muitas responsabilidades que antes eram dos professores. Têm que ser ativos não apenas ao executar suas tarefas de aprender, mas também ao interpretar e refletir criticamente sobre o que estão fazendo quando aprendem [...] Se não forem ativos, nada acontecerá. Adultos que trabalham e que têm família podem prontamente assumir a responsabilidade, mas muitos vão achar difícil manter-se motivados para uma mudança de tal natureza no comportamento de aprendizagem Por conseguinte, nem sempre o estudante que ingressa em EAD está preparado para aprender sozinho ou de forma autônoma. De acordo com Serrador (2018, p. 51), algumas vezes isso ocorre no Brasil “por aspectos estruturais de desigualdade social, que incluem a educação básica oferecida pelo sistema de ensino público”. Tal realidade, segundo a autora, reflete num capital cultural deficiente ou insuficiente, o que afeta de modo significativo o 22 desempenho dos estudantes não apenas para cursar a EAD. Belloni (2015, p. 48) discorre sobre esse problema ao descrever um típico estudante da EAD: Muitos estão voltando a estudar muitos anos após a sua última experiência como aluno e muito frequentemente tiveram experiências educacionais negativas. O aprendente autoatualizado é um mito, e muitos estudantes encontram dificuldades para responder às exigências de autonomia em sua aprendizagem, dificuldades de gestão do tempo, de planejamento e de autodireção colocadas pela aprendizagem autônoma. Frente a isso, seria preciso, ao menos, prover orientações ou preparar de modo mais concreto os estudantes da EAD para que, só assim, possam realmente levar a efeito a aprendizagem autônoma. 2.2.4.7 Dificuldades no uso das tecnologias Ao longo de alguns anos colaborando na equipa de coordenação de oferta em EAD aos alunos do IFPR, eu mesmo pude observar de perto a sua dificuldade em lidar com os ambientes virtuais de aprendizagem, bem como, e tantas vezes, até no uso básico de ferramentas como o editor de textos MS-Word – e vale reiterar, tais fatos representaram um dos importantes aspectos que motivaram a escolha do tema deste estudo. Ainda que desde há muito tempo já venhamos voltando a nossa atenção para a necessidade de inserir as tecnologias da informação e comunicação no mundo da educação e que, de facto, isso esteja sendo realizado há algumas décadas, parece que falta muito a fazer ainda. No início dos anos 2000, Moran (2003, p, 45) já vinha alertando para os novos desafios que, ora, tomavam maior vulto nos fazeres pedagógicos: Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender presencial e virtualmente, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho. Os modelos tradicionais são cada vez mais inadequados. Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola e no trabalho, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes. 23 Para ilustrar essa realidade, em pesquisa realizada junto aos estudantes de uma turma de EAD da Educação de Jovens e Adultos (EJA), Faria (2017) constatou que mais de 80% dos estudantes pesquisados apontaram a utilização de editores de texto e planilhas – em especial, o MS-Word e o MS-Excel – como uma de suas maiores dificuldades para estudar. E, nesse caso, a autora coloca como solução mais óbvia para esse problema o esforço, a ser empreendido pelas próprias instituições da EAD, para prover a capacitação dos estudantes no uso das tecnologias que elas adotam. 2.2.5 Cenário atual e perspectivas futuras em EAD Para concluir este capítulo, cumpre vislumbrar alguns aspectos que representam a realidade com que nos deparamos atualmente em relação à EAD, bem como resgatar algumas tendências ou perspectivas futuras que, segundo a visão de diferentes autores, já é possível antever quanto a essa modalidade educativa. Em EAD percebe-se uma tendência de, concomitante ao desenvolvimento da EAD, as instituições que ofertam essa modalidade de ensino buscarem a superação dos tantos desafios que ainda são enfrentados. A dificuldade atrelada aos altos índices de evasão, por exemplo, tende a ser minimizada à medida que as IES definam estratégias e planos de ação que possibilitem o controle da evasão – tal como contatar o aluno e motivá-lo a continuar quando ele se ausente por muitos dias da plataforma virtual ou, ainda, adotar “estratégias pedagógicas de reforço e acompanhamento para que esses alunos se sintam assistidos em suas dificuldades” (VIEIRA, 2018, p. 322). Dificuldades atinentes à baixa qualidade no ensino, eventualmente observável em determinados cursos, também tendem a ser erradicadas - ou minimizados - com a solidificação da EAD enquanto uma alternativa formal de educação, bem como pelo desenvolvimento de uma cultura tecnológica que vem se concretizando naturalmente no âmbito da sociedade do conhecimento. Na visão de Vieira (2018), as mudanças que já vem ocorrendo nesse sentido inserem-se como uma imposição dos novos tempos em que vivemos: O avanço dos recursos tecnológicos e o desenvolvimento das ferramentas de comunicação impõem, por um lado, a ruptura de princípios, crenças e atitudes próprias da escola tradicional e por outro, a adoção de metodologias que se enquadrem no novo paradigma, como forma de ultrapassar as dificuldades emergentes de uma prática desarticulada do contexto contemporâneo e limitada nas suas finalidades. (VIEIRA, 2018, p. 323) 24 Vieira (2018) observa que as instituições que não se adequarem aos processos que contribuem pela melhoria da qualidade em EAD, tendem a fracassar. Em outras palavras, isso significa que: As instituições educacionais atentas às mudanças podem fazer mudanças progressivas na direção da personalização, colaboração e autonomia ou mais intensas ou disruptivas. Só não pode manter o modelo tradicional e achar que com poucos ajustes dará certo. Os ajustes necessários – mesmo progressivos - são profundos, porque são do foco: aluno ativo e não passivo, envolvimento profundo e não burocrático, professor orientador e não transmissor (MORAN, 2015, 22). Para concluir, os MOOC, que ocupam papel central neste estudo, também representam uma perspectiva futura e de mudanças estratégicas no cenário atual da EAD. De acordo com Vieira (2018, p. 342), “a aplicação dos MOOC na Educação Superior é uma tendência emergente no cenário internacional em Educação Aberta e a Distância com grandes perspectivas de transformar o ensino superior de forma significativa”. 31 2.3.4.1 Escalabilidade Com a escalabilidade refere-se a cursos que suportam um número indefinido de estudantes, diferentemente dos cursos on-line tradicionais, que envolvem tutoria (VIEIRA, 2018). Teixeira et al. (2014, p. 25), observa que É este elemento de escalabilidade que assegura a redução dos custos e pode garantir um acesso ainda mais disseminado e mais amplo a uma oferta de ensino superior de alta qualidade. No entanto, este é o maior desafio e fator mais importante para a integração bem-sucedida de inovações e sustentabilidade. Essa característica é identificada pela palavra massive , presente no termo MOOC, como referência ao grande número de estudantes que esse formato permite alcançar. A informalidade e caráter aberto dos MOOC, entretanto, algumas vezes reúne uma ampla participação em torno de um curso, porém nem sempre os participantes o concluem. Clarck (2016) apud Zaduski (2017), a esse respeito, cita a metáfora do avião e do trem, na qual uma viagem de avião envolve um tempo maior e um trajeto normalmente longo, sem opção do passageiro desembarcar antes de chegar ao fim da viagem; já em uma viagem de trem, no entanto, o passageiro normalmente se propõe a fazer uma viagem mais curta, com menor tempo, e ainda tem liberdade para descer em uma determinada estação, percorrendo, assim, apenas uma parte do caminho que desejava inicialmente. Os MOOC, nesse caso, seriam uma viagem de trem, com a vantagem de que o estudante não necessariamente tem custos com essa viagem. 2.3.4.2 Cursos abertos MOOC são considerados como open courses sob diferentes aspectos. Em suma, “o registro [nos cursos] é aberto a qualquer pessoa, o currículo é aberto, as fontes da informação estão abertas, os processos de avaliação (se existirem) estão abertos e os estudantes estão abertos a uma variedade de ambientes de aprendizagem diferentes” (YAMAMOTO, 2016, p. 62). Já de acordo com Mattos e Bruno (2015), MOOC é uma alternativa de EAD que se enquadra no que se conhece por Recursos Educacionais Abertos (REA) – que é um movimento iniciado no ano 2000 com o objetivo de promover a educação aberta. Embora exista uma vasta quantidade de definições para o termo “educação aberta”, 32 considera-se pertinente citar Santos (2012), que define essa estratégia educativa do seguinte modo: a) na educação aberta, o estudante é livre para escolher o local em que deseja estudar (instituição de ensino, casa ou trabalho); b) o estudante pode conduzir os seus estudos por módulos, por créditos, ou outras formas que se adequam ao seu estilo de vida; c) a aprendizagem é autônoma e a obtenção de um certificado é opcional; d) é possível obter a isenção de taxas de matrícula ou mensalidades para a realização do curso desejado; e) assim como é possível não participar de processos seletivos e qualificações prévias. Para Mattos e Bruno (2015), a ideia de “abertura”, nesse caso, envolve o acesso ao conhecimento produzido e às condições de produzi-lo. As autoras esclarecem que, eventualmente, um modelo “aberto” de educação não necessariamente é aberto em todos os aspectos, exemplificando com o caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB): Na UAB há processo seletivo, cronograma fechado, AVA específico, prerrequisitação etc. Porém é um tipo de Educação a Distância (EaD) pública que dá acesso às pessoas que não tinham acesso a universidades públicas, gratuitas, próximas às suas residências e/ou ainda não dispunham de horário fechado/limitado para dedicação aos estudos. O Movimento da Educação Aberta destaca a abertura, a autonomia e a interatividade como fundamentais para que a aprendizagem ocorra. A abertura implica em socialização, remixagem, coprodução/coautoria dos materiais a serem disponibilizados para os estudantes. (MATTOS; BRUNO, 2015, p. 3-4) Desse modo, os MOOC podem ser considerados como uma modalidade da educação aberta, ainda que também sejam possíveis ressalvas em diversos aspectos de sua abertura ou, na visão de Mattos e Bruno (2015, p. 11), que “nem todos os MOOC estão relacionados ao movimento da Educação aberta: tudo irá depender da visão de abertura que os desenvolvedores do MOOC tiverem e tal acepção é convergente com as abordagens educacionais e os processos de aprendizagem que alicerçam tais cursos”. Por último, a ideia de abertura também é associada, em certos casos, à gratuidade dos cursos (MOURA, 2017), o que, conforme pode ser observado no tópico a seguir, nem sempre ocorre. 33 2.3.4.3 Gratuidade relativa Embora os MOOC tenham se popularizado como uma alternativa gratuita de educação, o que representava um dos princípios da iniciativa OCW, em certo momento isso passou a ser relativizado segundo condições estabelecidas pelas instituições ou plataformas que ofertam esse tipo de curso. O mais comum é as plataformas disponibilizarem o conteúdo gratuitamente e cobrarem uma taxa dos participantes que desejarem obter acompanhamento e feedback de um facilitador/tutor ou, ainda, realizarem as avaliações para obterem um certificado – a exemplo da udX, Coursera, entre outros. Há plataformas, no entanto, que disponibilizam gratuitamente um certificado de participação aos estudantes que concluírem com êxito as atividades propostas nos MOOC, dentro dos prazos estabelecidos, mas cobrando, opcionalmente, caso o participante tenha interesse em obter um certificado de superação ou de aproveitamento – o qual, eventualmente, apresenta um maior detalhamento sobre os conteúdos avaliados e o emblema da instituição que ministrou o curso, a exemplo da plataforma Miríadax. Figura 1 Modelo de certificado pago da Miríadax Fonte: Miríadax Em vários casos, também, as universidades cobram taxas para MOOC usados como creditação, ou seja, para que os estudantes obtenham créditos, enquanto etapas ou disciplinas concluídas na IES em que estão estudando ou têm interesse em estudar. 2.3.4.4 Diferentes elementos variam de forma ampla A oferta dos MOOC pelas plataformas varia de modo significativo em relação a 34 diferentes fatores, o que, de certo modo, é inerente à característica de abertura preconizada nessa estratégia educativa. A própria ideia de abertura, de acordo com Lima et al . (2019), apresenta variações entre as diferentes plataformas, considerando-se que um curso pode ser mais ou menos aberto. Os recursos tecnológicos empregados pelas plataformas também variam de modo significativo. Grande parte dos MOOC utilizam, como recursos educacionais voltados à mediação dos conteúdos: vídeo-aulas, textos para leitura, bem como diferentes espaços de troca (ou fóruns de discussão) – a plataforma OpenupEd e a MiriadaX são exemplos disso (DAL FORNO; KNOLL, 2013). Há plataformas, no entanto, que utilizam quase que exclusivamente as vídeos-aula, a exemplo da Coursera. Também não há uma perspectiva sólida ou fixa quanto aos requisitos comportamentais que envolvem a condução do ensino/aprendizagem nos MOOC, tal como a maneira com que professores e estudantes lidam com a autonomia. Segundo Mattos e Bruno (2015), embora desejável, as organizações que mantém as plataformas de MOOC nem sempre dão o devido valor à autonomia. Outros elementos que variam bastante são os temas dos cursos, bem como o idioma em que eles são ofertados. Como IES de todo o mundo podem ofertar os seus cursos nas plataformas, é comum encontrar uma ampla variedade de temas e idiomas. E, em muitos casos, também são disponibilizadas legendas em diferentes idiomas para um mesmo curso. O Coursera, por exemplo, disponibiliza cursos em todas as áreas e em mais de 30 idiomas. O inglês, no entanto, é o idioma mais usado de um modo geral. Quanto a abrangência de áreas dos MOOC, há algumas ressalvas, uma vez que, embora determinadas áreas tenham um enfoque bastante amplo em termos de publicações e desenvolvimento científico, elas ainda são abordadas de modo tímido quanto a oferta de MOOC – e em EAD também. Brites e Rocha (2017), por exemplo, realizaram uma pesquisa sobre essa estratégia educativa na área da saúde e constataram, que há poucas ocorrências deles nessa área, o que acontece, possivelmente, devido a restrições quanto ao compartilhamento aberto, bem como o protecionismo de cunho comercial e aspectos éticos próprios desse campo profissional. E Mattar (2013) observa que a dificuldade em se definir o MOOC está associada à variabilidade ora discutida, isto é, há uma significativa diversidade de métodos pedagógicos, áreas de estudo, plataformas, bem como instituições e até modelos de negócio, que embora 35 representem uma característica dos MOOC, geram uma compreensão difusa pelas tantas diferenças e experiências existentes. 2.3.4.5 A união faz a força Com poucas exceções, os cursos no formato MOOC são normalmente criados sob a iniciativa de uma ou mais instituições que atuam de forma sinérgica para produzir resultados que alcancem muito mais do que benefícios locais ou que sejam direcionados especificamente em favor de uma única instituição ou propósito. De facto, as principais plataformas que ofertam MOOC nasceram de consórcios ou da livre associação de parceiros, representados por universidades de todo o mundo e sob uma expressiva diversidade de propósitos. Com essa perspectiva, pode-se dizer que os MOOC sempre possuem objetivos amplos, são movidos pela união das pessoas e, sendo abertos, acabam tendo um amplo alcance. Para ilustrar essa realidade, Lima et al. (2019, p. 247), relatam que: Nos últimos anos, observa-se a oferta exponencial de MOOC por parte de instituições de ensino seculares. O website educacional Class Central 15 , especializado na catalogação de cursos neste formato e geração de estatísticas, publicou no ano de 2016 relatório apontando que em 2015 as principais plataformas agregadoras já contavam com mais de 4.200 cursos ofertados por mais de 500 instituições de ensino, num total de 35 milhões de estudantes em todo mundo. Por conseguinte, cursos e instituições oferecem MOOC que abrem a participação aos alunos para a colaboração voluntária. Plataformas como a Khan Academy 16 e a Coursera, por exemplo, permitem que os participantes dos cursos colaborem na tradução dos conteúdos para o seu próprio idioma. Interessante frisar que a Khan Academy é uma ONG e, portanto, a oferta de seus cursos é integralmente gratuita, assim os espaços para a contribuição voluntária é ainda maior, possibilitando também a revisão dos conteúdos, por exemplo. 15 Disponível em: https://www.classcentral.com/ 16 Disponível em: https://pt.khanacademy.org/ 36 Figura 2 Espaço para voluntariado da Khan Academy Fonte: Khan Academy 2.3.4.6 Aprender não tem mais fronteiras Uma das características marcantes dos MOOC é aproximar diferentes regiões e países, estreitar a compreensão entre diferentes culturas, uma vez que o acesso democrático e universal significa, em última análise, a quebra de fronteiras no acesso ao conhecimento. Machado (2019) observa essa questão sob a ótica da internacionalização do Ensino Superior empreendida pelos MOOC. Em estudo que conduziu sobre esse tema, a autora destaca que o advento da internacionalização cria condições de promover “a cooperação, a interação e o respeito às diversidades, [uma vez que permite] orientar o estudante a aprender mediante intercâmbios virtuais e presenciais com pessoas de diversas culturas, idiomas e realidades sociais” (MACHADO, 2019, p. 83). Aparentemente, essa perspectiva vem sugerindo a criação de um novo papel ou de uma nova atribuição para as universidades ou, sob o ponto de vista de Machado (2019, p. 84): entende-se que a universidade precisa estar atenta às novas necessidades apresentadas no mundo globalizado, surgidas neste contexto histórico e social em que estamos imersos. Assim, percebe-se que o papel da educação deve perpassar o desenvolvimento de conteúdos específicos/obrigatórios, favorecendo a construção de conhecimentos em relação a valores, competências, habilidades, atitudes importantes para lidar com o mundo dinâmico da atualidade, promovendo a transformação social, bem como melhorias no contexto local e global. O processo de internacionalização pode favorecer a formação de futuros profissionais, de maneira a desenvolver 37 valores, melhorando aspectos voltados à sensibilidade cultural e, ainda, preparar indivíduos para atuar em mercados globalizados. E essa preocupação vem, com efeito, justamente ao encontro do que os MOOC têm promovido no mundo contemporâneo, em favor de aproximar os povos e estimular uma cidadania global. 2.3.5 Classificação dos MOOC De foma básica, os MOOC podem ser classificados como cMOOC e xMOOC, cuja distinção principal se encontra em seus pressupostos pedagógicos. De acordo com Andrade e Silveira (2016), os cMOOC respeitam a perspectiva inicial ou original dos MOOC, ou seja, baseiam-se no conectivismo e na interatividade entre os estudantes, bem como no acúmulo de conhecimentos a partir das conexões e links que, juntos, os aprendentes constroem. Marques (2015) sugere que os xMOOC possam ser chamados de MOOC da nova geração, por serem mais recentes e atrelados ao que as diferentes plataformas podem oferecer. Andrade e Silveira (2016) esclarecem que esse modelo se fundamenta no instrucionismo e “tende a empregar um modelo de transmissão do conhecimento, por meio de gravações em vídeo de palestras, aulas e demais produções audiovisuais; pode incluir exercícios focados na memorização e reprodução”. Entre outras taxionomias mais detalhadas, Clarck (2013) citado por Oliveira e Gomes (2013), definiu uma classificação abrangente com o intuito de distinguir as tantas diferenças que os MOOC apresentam: a) transferMOOC – diz respeito a um curso – ou conjunto de cursos - de EAD tradicional que é convertido (ou transferido) no formato MOOC; b) madeMOOC – cursos preparados com melhor qualidade no que diz respeito ao conteúdo e recursos utilizados, tendendo a ser mais inovadores e sofisticados; c) synchMOOC – são cursos com sincronia quanto ao seu início e término, bem como datas estabelecidas para atividades específicas e avaliações; d) asynchMOOC – com um formato mais aberto, ao contrário dos synchMOOC , estes cursos não dependem de datas; e) adaptiveMOOC – são cursos baseados em algoritmos que identificam a necessidade dos participantes; 38 f) groupMOOC – cursos criados para possibilitar atividades em grupo de forma ampla, o qual, atualmente, configura um formato bastante raro nas plataformas; g) connectivistMOOC – formato clássico que respeita o paradigma conectivista; h) miniMOOC – típicos cursos comerciais, objetivos e de curta duração (horas ou dias). Na classificação de Clarck, um dos fatores que se destacam diz respeito à organização do tempo (com ou sem prazos fixos ou respeitando uma maior ou menor duração). Obviamente, entretanto, há muitas outras possibilidades de classificar os MOOC, sobretudo em função das mudanças ocorridas nos últimos anos. Em especial no que se refere ao formato que Clarck denominou como transferMOOC, este responde em boa parte pelo sucesso inicial dos MOOC. Conforme esclarece Zaduski (2017), a maioria das universidades já ofereciam disciplinas e/ou cursos a distância mas, até então, não os ofertava com acesso livre ou tinham ferramentas que permitissem a disponibilização dos cursos nessa modalidade. E, com o advento dos MOOC, elas passaram a aumentar o alcance de seus cursos “deixando, em muitos casos, de ser locais e regionais, tornando-se nacionais ou mundiais, quebrando [assim] barreiras econômicas e sociais” (p. 47). 2.3.6 Principais aplicações dos MOOC Os MOOC são aplicados em todas as áreas do conhecimento e para diferentes propósitos, mas sobretudo em temas que reforçam ou complementam tópicos em apoio ao ensino superior ou, ainda, para habilitar ou capacitar pessoas na execução de atividades técnicas em áreas bem específicas. Este tópico possui um efeito mais ilustrativo sobre a abrangência de propósitos quanto aos objetivos que os MOOC podem atinger, uma vez que não foram identificados, na literatura relacionada, fontes teóricas ou pesquisas que permitam sustentar essa abordagem de modo mais criterioso. 2.3.6.1 MOOC como apoio ao Ensino Superior Ainda que uma das características marcantes dos MOOC seja o acesso aberto – quer dizer, qualquer pessoa interessada precisa apenas de se inscrever para participar –, essa modalidade de curso é ofertada, em sua quase totalidade, no âmbito do Ensino Superior. Porém, entre possíveis exceções a essa abordagem, deve-se citar a Khan Academy, cujos cursos são, em sua maior parte, voltados ao apoio de estudantes e professores do ensino 39 básico. Por outro lado, em estudo que investiga o processo de internacionalização do Ensino Superior, Machado (2019) constatou que nenhum outro formato possibilita o acesso a conteúdos de qualidade, e oferecidos de modo aberto para estudantes de todo o mundo, quanto os MOOC. No Ensino Superior, segundo a autora, os MOOC são ainda mais essenciais por possibilitarem a liberdade do estudante complementar a sua formação, uma vez que os cursos de graduação sempre cobrem apenas uma parte dos saberes na respectiva área que se aplica. Baeta (2016, p. 73) explica que a oferta preponderante nesse nível de ensino interessa tanto aos estudantes quanto às instituições, dado que entre diferentes finalidades, este tipo de curso expande o alcance da instituição e o acesso à educação; permite que a instituição construa e reforce a sua marca no contexto educativo internacional; melhora a situação económica ao reduzir os custos e/ou em potenciar o aumento de receitas; melhora os resultados de aprendizagem para os participantes do MOOC e para os alunos do campus; inova o processo de ensino e aprendizagem; [e], permite conduzir pesquisas sobre o ensino e aprendizagem. Baeta (2016) destaca, ainda, que, entre as principais finalidades, os MOOC permitem que as IES obtenham receitas adicionais e, ao mesmo tempo, ganhem maior visibilidade, bem como ampliem a sua reputação junto às comunidades internacionais – fatores estes que justificam o interesse das IES em mover esforços para produzir e ofertar MOOC. 2.3.6.2 MOOC como uma estratégia para empresas e negócios Como uma estratégia utilizada para empresas e, de um modo geral, como um apoio aos negócios, os MOOC podem ser usados sob diferentes perspectivas. Primeiro, basta navegar entre as diferentes plataformas disponíveis para perceber que uma boa parte delas oferece soluções para as empresas, seja criando MOOC que atendam necessidades específicas de treinamento, seja oferecendo o ambiente da plataforma para acompanhar, gerenciar e prover a capacitação de funcionários. 40 Figura 3 Oferta de serviços da Miríadax para empresas e instituições Fonte: Miríadax Uma segunda perspectiva é dada por MOOC direcionados especialmente para aprimorar competências ou conhecimentos em empreendedorismo ou áreas correlatas, o que é comum na quase totalidade das plataformas e, em certos casos, iniciativas ou plataformas MOOC são desenvolvidas por consórcios ou grupos de empresas que, em parceria, desenvolvem soluções para se fortalecerem no que diz respeito ao seu capital intelectual. Nesse aspecto, governos têm estimulado e até investido em iniciativas em vista de fortalecer o empreendedorismo ou o desenvolvimento econômico local, regional, nacional e transnacional, apoiando-se em plataformas MOOC. Um caso que se destaca nesse sentido é o BizMooc 17 , uma plataforma criada e mantida pela União Europeia – reunindo instituições parceiras – especialmente para pesquisar e desenvolver MOOC voltados ao desenvolvimento empresarial e à capacitação da força de trabalho. Ainda no que diz respeito ao mundo corporativo, Driha, Friedl e Jansen (2016) observam que os MOOC não têm sido utilizados apenas para apoiar as organizações na capacitação de seus funcionários, mas eles também têm sido adotados para fins ainda mais estratégicos, tal como fortalecer a reputação ou ampliar a visibilidade institucional das organizações – uma vez que os MOOC servem a comunidade em geral. 2.3.6.3 MOOC como recurso de empregabilidade Tal qual são ofertados MOOC na área de negócios e em favor das empresas, muitos cursos atendem, de modo mais direto, as diferentes necessidades de formação ou 17 Disponível em: https://bizmooc.eu 47 2.4 OS MOOC E AS BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS Este subcapítulo tem como foco o levantamento teórico em torno das Bibliotecas Universitárias (BU), buscando-se contextualizar essas unidades da informação a partir de seus antecedentes, bem como de seus desafios atuais, considerada a realidade delas em Portugal e também no Brasil. Buscou-se, ainda, discutir as principais experiências envolvendo os MOOC sob a iniciativa dos bibliotecários dessas unidades, bem como apresenta-se uma sondagem inicial em torno das possibilidades que os MOOC sugerem quando planeados e implementados a partir das bibliotecas – e, nesse aspecto, é pertinente não esquecer o discurso de Oliveira (2011, p. 233), quando diz: “O que fazer e como fazer? Não existem receitas. Existem possibilidades, outras experiências, exemplos de algum sucesso”. 2.4.1 Bibliotecas Universitárias Etimologicamente, biblioteca é uma palavra de origem grega, em que biblion significa livro e, thêke , significa depósito, o que permite resgatar a sua finalidade clássica enquanto um espaço destinado à guarda de livros. De um modo geral, a biblioteca representa um espaço que, por tradição, não visa lucro, porém sua finalidade primordial deixou de ser a guarda, passando a ter como foco principal as necessidades voltadas ao acesso à informação dos seus usuários – a informação registrada não apenas em livros, mas também periódicos, documentos eletrônicos, entre outros suportes. Segundo Both (2012, p. 30), a Biblioteca Universitária (BU) insere-se no contexto funcional da universidade tendo a missão de auxiliar o processo de disseminação do conhecimento e acesso à informação de forma integrada, contribuindo no desenvolvimento das atividades de ensino e investigação, dos alunos da universidade. A BU tem igualmente o papel de promover atividades de incentivo ao seu uso tanto através da realização de atividades lúdicas, culturais ou exposições como através da formação e orientação dos seus utilizadores no manuseamento da informação disponível. Assim, BU é uma entidade pela qual a universidade atende às necessidades da sociedade académica (docentes, investigadores e alunos), disponibilizando o seu património informacional, suportes para o desenvolvimento da pesquisa e produção de novos conhecimentos. 48 Há muito se tem superado a noção básica de que uma biblioteca representa um simples depósito de livros, uma vez que entre suas funções destacam-se também o registro, recuperação e preservação de documentos físicos e digitais, entre outras. Entre as principais modalidades de bibliotecas, pode-se citar, de acordo com Neves (2018): a) Bibliotecas públicas: unidades que atendem de modo livre e amplo a população do entorno onde ela está localizada; b) Bibliotecas escolares: unidades que atendem instituições escolares; c) Bibliotecas especializadas: unidades que se concentram na armazenagem e recuperação de obras específicas de uma área; d) Bibliotecas universitárias: unidades localizadas em IES e cujas obras são direcionadas sobretudo em atenção das necessidades do corpo discente e docente do ensino superior. Neves (2018) esclarece que, durante a idade média, o acervo das bibliotecas era constituído por cópias manuscritas e elas eram mantidas sobretudo por organizações de caráter religioso. As bibliotecas passaram, no entanto, a encontrar rápida expansão a partir do advento da imprensa e, para alguns autores, pela primeira vez viu-se ameaçada com o advento da internet. Ou, nas palavras de Both (2012, p. 35): “na passagem da era Gutenberg para a atualidade, da realidade do livro impresso à realidade da informação virtual fizeram-se vários cenários cépticos em relação ao futuro do livro e da biblioteca” – cenários, no entanto, que não se concretizaram quanto às suas perspectivas menos otimistas. 2.4.1.1 Bibliotecas Universitárias no Brasil Segundo Moreira (2018), foi apenas nos anos de 1930, com a união das faculdades de Medicina, Engenharia e Direito, que a universidade brasileira passou a tomar forma e, com isso, também as BU que até então tinham os seus serviços restritos às faculdades que atendiam. Porém, conforme a autora esclarece, só a partir da década de 1960 as BU tomariam um sentido de centralidade, com a criação da Universidade de Brasília (UnB), cuja biblioteca seria usada como modelo para todas as demais instituições do país. Com a implantação dos serviços de pós-graduação no país, a partir da década de 1970, ganhou impulso a preocupação em estruturar melhor as bibliotecas universitárias. Com isso, em 49 1974 nasceu a Associação Brasileira de Bibliotecas Universitárias, bem como, em 1978, o Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias (SNBU), que evidenciaria de modo mais claro a urgente necessidade em reformar essas unidades de informação (MOREIRA, 2018). Em 1986 foi finalmente criado o Programa Nacional de Bibliotecas Universitárias (PNBU), que foi determinante para o desenvolvimento das BU brasileiras, assim como para qualificar profissionais para atuarem nelas. E, no início dos anos de 1990, o PNBU foi rebatizado como Programa Nacional de Bibliotecas de Instituições de Ensino Superior (PROBIB), sendo desativado, entretanto, em 1995. A década de 1990 foi um período de grandes transformações nas esferas política, social, econômica e em relação às tecnologias de informação e comunicação, mas também de muitas perdas para as universidades e, consequentemente, para as suas bibliotecas, devido às políticas governamentais devastadoras para o serviço público. (MOREIRA, 2018, p. 132) Nos anos finais da década de 1990, a internet passaria a revolucionar o modo como as pessoas acessam a informação no Brasil e no mundo e, consequentemente, tal advento afetaria as universidades e as suas bibliotecas. Como desafios atualmente enfrentados nas bibliotecas universitárias brasileiras, Neves (2018, p. 203) aponta as barreiras relacionadas à inovação – no que diz respeito ao reconhecimento de oportunidades e estratégias voltadas ao desenvolvimento de inovações nas bibliotecas –, o que ocorre sobretudo quando se trata de universidades públicas. Moreira (2018) acentua que entre as barreiras associadas ao emprego das tecnologias digitais pelas BU no Brasil, destaca-se a existência de apenas uma pequena parcela dos acervos disponíveis em formato digital, bem como da patente e contínua necessidade de se contar com bibliotecários para intermediar o acesso e o uso dos documentos e da informação – tanto em formato físico quanto digital. Segundo a autora, embora as bibliotecas brasileiras tenham avançado muito, o Ensino Superior no Brasil ainda depende das bibliotecas em seu formato tradicional, em razão de “assimetrias sociais, educacionais etc.” (MOREIRA, 2018, p. 140). 50 2.4.1.2 Bibliotecas Universitárias em Portugal A primeira BU que se teve notícia em Portugal data de 1290, quando fundada a primeira universidade do país, a Universidade de Coimbra, que também está entre as universidades mais antigas do mundo. Figura 4 Vista do Paço da Universidade de Coimbra Fonte: Wikipedia (2011) 18 Depois da BU ligada à Universidade de Coimbra, os antecedentes das bibliotecas em Portugal são marcados, por séculos, ao universo da igreja e, de acordo com Both (2012, p. 34), a afirmação das bibliotecas “no contexto universitário [só] foi realçada em 1911, com a fundação das Universidades do Porto e de Lisboa, tornando estas cidades centros universitários”. Os desafios das BU em Portugal envolvem, tal como no Brasil, as barreiras associadas à digitalização dos acervos bibliográficos, bem como a disponibilização dos mesmos ao público (BOTH, 2012). Obviamente, importantes universidades Portuguesas mantêm vastas redes de bibliotecas, bem como enormes acervos, a exemplo da Universidade do Minho 19 , que proporciona uma quantidade diversa de livros, inclusive em inglês, francês, espanhol e até uma biblioteca especializada nos domínios das línguas e culturas orientais. Muitas dessas universidades também disponibilizam acesso online de repositórios digitais completos, com a missão de armazenar, preservar e possibilitar o acesso à produção acadêmica e intelectual da 18 Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Coimbra_December_2011-19a.jpg 19 Disponível em: https://www.uminho.pt/PT 51 instituição – a exemplo do RepositoriUM 20 . 2.4.2 Os MOOC e os novos desafios dos bibliotecários Os bibliotecários, de um modo geral, possuem um perfil profissional bastante condizente com a revolução em EAD representada pelos MOOC. Trata-se, pois, de profissionais da informação que buscam defender, sob diferentes aspectos, a disseminação da informação de modo aberto e democrático. E quando a atuação desses profissionais envolve a educação de forma mais direta, tal como ocorre nas BU, é natural que eles voltem os seus interesses para os REA e as diferentes possibilidades que a educação aberta tem criado, o que inclui os MOOC. Com essa perspectiva, Courtney (2016) publicou o livro MOOC and libraries , com a intenção de demonstrar, sob um olhar prático, como as bibliotecas podem produzir, compartilhar e disseminar o conhecimento através de MOOC. Em seguida, Alman e Jumba (2017) organizaram uma obra ainda mais densa – chamada MOOCs now: Everything You Need to Know to Design, Set Up, and Run a Massive Open Online Course – a partir da qual diversos autores defendem, de diferentes modos e também sob uma perspectiva prática, a urgência do profissional bibliotecário assumir a missão de produzir e gerenciar MOOC. Com essa perspectiva, é elencado a seguir um novo rol de funções que os bibliotecários e as BU estão assumindo em face da rápida expansão dos MOOC, a partir do ponto de vista de diferentes autores – Vianna (2018); Kendrick e Gashurov (2017); Courtney (2016): a) Produção e oferta de MOOC: ainda que muitas universidades utilizem renomadas plataformas, tal como a Coursera, para disponibilizar os seus cursos, as BU podem assumir a tarefa de produzir e disponibilizar, de modo independente, os seus próprios cursos. b) Consultoria para a produção de MOOC: uma vez que os profissionais de uma BU conquistem o know how necessário para criar, armazenar e disseminar os cursos, essa habilidade pode representar uma força levada a efeito como apoio aos docentes de diferentes áreas na produção e oferta dos MOOC. c) Consultoria relativa aos direitos autorais: as questões em torno dos direitos do autor, quando se trata de um MOOC, envolvem uma maior complexidade em vista da extensa quantidade de atores e recursos (incluindo áudios-visuais) envolvidos na 20 Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/ 52 produção e disseminação desse tipo de curso. d) Design instructional: boa parte dos bibliotecários das BU já incorporaram em sua rotina a produção de material instructional voltado ao uso, localização, produção da informação e do conhecimento, entre outros, em favor dos docentes e discentes das universidades. A nova missão do bibliotecário é adaptar tais conteúdos para o formato MOOC, de modo a ampliar o seu alcance para além dos muros da universidade. e) Soluções em gerenciamento e preservação dos MOOC: as BU constituem o setor ideal da universidade para gerenciar o seu acervo de cursos, o que inclui garantir a acessibilidade e preservação dos mesmos – lembrando-se que, normalmente, as instituições tiram os cursos do ar ou os substituem por novas edições – e por diferentes razões, entre as quais a possibilidade de pesquisas futuras, é importante manter cada versão do curso, bem como, quando seja o caso, assegurar o seu acesso mesmo que apenas para consulta. f) Serviços de apoio aos alunos: os bibliotecários podem apoiar os alunos de diferentes modos quanto ao seu acesso e acompanhamento dos cursos, tal como, por exemplo, ajudando-lhes nos vários aspectos relacionadas às competências informacionais necessárias para obter um melhor aproveitamento nos cursos. g) Serviços de apoio aos professores: os professores que acompanham e ministram os cursos também encontram apoio de diferentes maneiras junto aos bibliotecários. Um deles diz respeito aos metadados 21 : como os MOOC envolvem a geração de volumes bastante significativos de dados – dos alunos, suas avaliações etc. A capacidade de recuperar informações de forma rápida e criteriosa, atendendo quesitos de precisão e confiabilidade, também constitui uma competência comum aos bibliotecários, que se torna positiva à medida que ela pode ser usada em auxílio dos alunos e professores/tutores de MOOC – ou, ainda, pode ser compartilhada de modo estruturado em um MOOC. Kendrick e Gashurov (2017, p. 5) chamam a atenção para a facilidade que o Google criou nesse aspecto, o que nem sempre é positivo: “Google, by giving anyone with an Internet connection the ability to retrieve information instantly, threatened to take over the role of university libraries”. 21 Metadados são padrões de dados que descrevem informações e recursos e, com isso, possibilitam identificá-los e recuperá-los. 53 2.4.3 Algumas iniciativas de MOOC Embora os MOOC ainda não tenham uma forte presença nas BU, em especial nas brasileiras, alguns autores relatam experiências bem-sucedidas a esse respeito. Com este tópico buscou-se relatar uma síntese de algumas experiências nesse sentido. 2.4.3.1 Biblioteca Universitária da UFSM A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no Brasil, foi palco de uma pesquisa bastante interessante realizada por Vianna (2018). Embora os MOOC não tenham sido o foco principal dessa pesquisa, a autora desenvolveu um portal, sob o paradigma dos REA assim como de recursos open source , para oferecer MOOC em favor do aprimoramento das competências informacionais da comunidade acadêmica da instituição, assim como avaliou a usabilidade do portal desenvolvido. Como resultado, além de aspectos específicos relativos ao aprimoramento do portal, foi constatado que o êxito de projetos dessa natureza depende de diferentes fatores, tais como: o delineamento de políticas que possibilitam a cooperação entre bibliotecários e docentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão; a necessidade dos bibliotecários ocuparem os espaços que lhes cabem para promover a aprendizagem; e a necessidade de criar uma visibilidade institucional que ultrapasse a noção de que esse profissional se ocupa exclusivamente da manutenção e circulação de acervos. Para a autora, “é de suma importância que os bibliotecários posicionem-se como os líderes do movimento para uma sociedade competente em informação” (VIANNA, 2018, p. 125). E para isso ocorrer, os MOOC representam uma estratégia institucional ao alcance das BU, em sua missão junto à comunidade acadêmica e da sociedade em geral. 2.4.3.2 Biblioteca Universitária da Brown University A tradicional Brown University, instituição de ensino superior norte-americana fundada em 1764, lançou os seus primeiros MOOC logo que esse formato de cursos começou a se popularizar, em 2012, conforme relatado por Evelyn (2017). A autora informa que foi nesse ano que passaram a ser desenvolvidos três cursos, com apoio da BU da instituição, para serem disponibilizados na então recente plataforma Coursera. A expectativa de apoio da BU, no início do projeto, era prover soluções no que diz respeito à REA, às questões de direitos autorais, bem como à preservação dos conteúdos, porém a complexidade das atividades exigia uma 54 participação ainda maior. No apoio então prestado, segundo Evelyn (2017, p. 10), o “conceito de ‘aberto’ [no acrônimo MOOC] está intimamente alinhado com o ethos das bibliotecas, que lideram os esforços do campus em torno do acesso aberto”. Outro aspecto que chama a atenção, segundo a autora, é a importância da BU na tarefa de planear e desenvolver MOOC, ainda com apoio de outros profissionais, em favor do letramento informacional da comunidade acadêmica. 2.4.4 Algumas possibilidades de aplicação Conforme observado anteriormente, quanto aos diversos casos de sucesso de MOOC, as bibliotecas universitárias podem prover cursos nessa modalidade explorando uma série de temas e assuntos, cujo escopo e justificativa são apresentados a seguir. 2.4.4.1 Cursos em favor da alfabetização informacional Do inglês, information literacy , significa letramento ou alfabetização informacional, que é, conforme interpretado a partir da análise de Oliveira (1997), a competência relacionada ao emprego das novas tecnologias da informação para localizar, avaliar e efetivamente usar a informação correta, no momento correto, considerada ainda a importância de fatores como a pertinência e a relevância da informação, bem como o volume cada vez mais expressivo no que tange à sua disponibilidade. O letramento informacional, segundo Dudziak (2010, p. 28), é um “processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessário à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida”. Esse tema passou a ganhar importância no Brasil a partir dos anos 2000, impactando áreas como a Biblioteconomia, Ciência da Informação, Administração, Psicologia e Pedagogia (CARVALHO, 2016). Ainda assim, a importância do tema “não se restringe a ambientes educacionais ou organizacionais, mas a todos os contextos, afinal, todas as pessoas necessitam de informação no cotidiano” (CARVALHO, 2016, p. 37). No contexto das bibliotecas, a ideia de usuários informacionalmente letrados ou competentes subentende, de modo básico, que as pessoas sejam capazes de buscar, avaliar, selecionar e usar diferentes fontes de informação. E os desafios nessa tarefa ainda hoje são os mesmos que Oliveira e Blanco (1998) identificaram, quais sejam: (i) como e onde encontrar a 55 informação; (ii) como selecionar a informação que efetivamente atende a uma dada necessidade perante uma oferta que cresce exponencialmente. Carvalho (2016, p. 39) acentua que: A competência em informação pode ser percebida como consequência do letramento informacional, que deve ser desenvolvido durante todo o período escolar para que, ao longo da vida, o indivíduo tenha condições de tomar decisões, definir conteúdos de interesse, buscar subsídios para suprir as próprias necessidades informacionais e atuar de forma colaborativa em sociedade. Com efeito, ainda segundo Carvalho (2016), a capacitação e a educação das pessoas para utilizarem a informação de modo correto tem sido uma tarefa executada sobretudo pelos bibliotecários e, não por outra razão, o MOOC pode representar um formato apropriado para capacitar as comunidades acadêmicas, bem como a população em geral, com cursos explorando o letramento informacional, os quais podem ser preparados por esses profissionais e ofertados pelas bibliotecas das IES. E, de acordo com Suaiden e Freitas (2017, p. 328), dentro deste contexto, as bibliotecas universitárias têm a preocupação de auxiliar os seus usuários no manejo da informação, ou seja, na promoção de competências em informação. Para a EAD, esse é um requisito ainda mais fundamental, já que seus alunos necessitam de uma maior autonomia, sendo aptos a aprender de forma mais independente. Vianna (2018), em pesquisa relacionada a esse tema, sustenta que os bibliotecários devem criar, promover e, mesmo, assumir a liderança de programas voltados ao desenvolvimento das competências informacionais de suas comunidades acadêmicas. 2.4.4.2 Cursos para minimizar a questão do analfabetismo funcional De acordo com Vieira (2018, p. 323), no Brasil, “60% dos estudantes que chegam ao Ensino Superior são analfabetos funcionais, isto é, não conseguem entender o que leem”. Embora esse problema esteja atrelado à baixa qualidade do ensino na educação fundamental básica, ele é, segundo a autora, um dos graves entraves na aprendizagem dos alunos que ingressam na EAD, assim como também é um dos fatores que ocasionam as altas taxas de evasão nessa modalidade educativa. De outro modo, a questão do analfabetismo funcional ainda pode ser refletida com as palavras que Oliveira e Blanco (1998, p. 178) usaram para caracterizar a importância do 56 alfabetismo no século XX: Efectivamente alfabetizou-se, durante este século, grande parte das populações. Porém, essa alfabetização cedo se revelou, de algum modo, uma falácia [...]. Ensinou-se a ler e escrever mas de uma forma de tal modo elementar e instrumental que essa nova competência das populações se tornou, não raramente, num veículo de dominação política ou comercial e consumista. Desse modo, cursos que estimulem os estudantes ou interessados a ampliarem a sua visão de mundo através da leitura e da interpretação de textos, podem ser bem-vindos enquanto um contributo em favor de minimizar a questão do analfabetismo funcional. 63 3.1.5 Estratégia de recolha de dados Para o procedimento de recolha de dados optou-se por utilizar o inquérito por questionário. 3.1.5.1 Questionário O questionário é o método de recolha de dados mais utilizado entre os investigadores. O aspecto relevante nesse procedimento é que o processo acontece de forma indireta. Para Carmo e Ferreira (1998), duas questões devem ser examinadas a este respeito: o cuidado a ser posto na formulação das perguntas e a forma mediatizada de contactar com os inquiridos. O questionário (Apêndice1) foi elaborado com questões abertas e foi aplicado on-line junto aos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento e oferta dos MOOC, utilizando-se para tanto o e-mail previamente autorizado. O convite para responder o questionário foi enviado por e-mail para os participantes da pesquisa. A tabela 1 apresenta a correspondência entre as questões e os objetivos específicos da pesquisa. Tabela 1 – Questionário: correspondência entre questões e objetivos Objetivos Específicos Itens do questionário (Apêndice 1) a) Levantar um referencial teórico que permita caracterizar os MOOC e compreendê-los enquanto uma iniciativa possível a ser empreendida a partir de bibliotecas NA b) Investigar os fatores motivacionais e as dificuldades no que diz respeito à produção e oferta de MOOC pela biblioteca do Politécnico de Leiria 5,6,7,15,16 c) Pesquisar e descrever como foram produzidos e organizados os MOOC pela biblioteca do politécnico 8,9,10,11,12 d) Verificar dados relativos à participação nos cursos, tais como o nível de aproveitamento e a taxa de evasão 15, 16,17,18 e) Compreender, sob o ponto de vista dos envolvidos com a produção e oferta dos MOOC, os benefícios trazidos com a iniciativa, bem como eventuais desvantagens 13,19,20,,21,22,23 f) Investigar as alternativas, caminhos, recursos e técnicas necessárias para se criar e ofertar um MOOC a partir de uma biblioteca 14 Legenda: NA - Não se Aplica Fonte: Autoria própria (2019) 64 3.1.6 Análise e interpretação dos dados Para a análise dos dados, as informações de caráter qualitativo, representadas pelas opiniões obtidas através do questionário, estas foram submetidas a um processo conhecido como análise de conteúdo. Bardin (2011) acentua que a análise de conteúdo pode ser aplicada para qualquer forma de comunicação no âmbito de pesquisas qualitativas. Essa análise permite que o pesquisador compreenda as características ou modelos inseridos nos conteúdos e, para utilizála, é preciso executar três fases: a pré-análise, a exploração e o tratamento dos resultados. A pré-análise, segundo a autora, inclui a organização e preparação do conteúdo a ser analisado; em seguida, a fase de exploração é dada pela definição e identificação de unidades de análise no conteúdo; e, por último, o tratamento dos resultados que implica identificar diferenças e semelhanças quanto às unidades de análise levantadas, assim como também na produção de inferências baseadas no referencial teórico do estudo. 65 66 4 RESULTADOS DO ESTUDO DE CASO Em cumprimento aos objetivos desta pesquisa, foi realizado um estudo de caso que incluiu a visita à biblioteca do Politécnico de Leiria, bem como a aplicação de um questionário com 23 questões (Apêndice 1) a cinco colaboradores que compuseram a equipa responsável pela produção de MOOC na Biblioteca Central José Saramago, com apoio de três outras bibliotecas. Para introduzir e dar sustentação ao estudo de caso, optou-se por realizar uma breve apresentação da plataforma UP2U, desenvolvida pelo politécnico em questão para ofertar os seus MOOC, conforme é visto no tópico 4.1 a seguir, bem como considerou-se pertinente realizar uma análise sucinta da avaliação de um dos cursos produzidos e ofertados pela referida BU (tópico 4.2). 4.1 APRESENTAÇÃO DA PLATAFORMA UP2U A plataforma UP2U constitui o canal desenvolvido pela Unidade de Ensino a Distância (UED) do Politécnico de Leiria para ofertar os MOOC produzidos pela instituição. A plataforma foi desenvolvida com base no Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE), um software livre especialmente voltado à produção de cursos em formato EAD. Os recursos didáticos foram concebidos com a ferramenta eXelearning, que também é um software de código aberto, porém voltado à publicação de conteúdos de modo flexível, sem exigir que o usuário saiba programar em linguagem HTML ou XML. Conforme a Figura 7, a seguir, é possível perceber que a página inicial do UP2U é deveras simples e minimalista. Durante a navegação, por conseguinte, não se observa excesso de textos ou de imagens que possam de alguma maneira atrapalhar e dispersar a atenção, o que de facto ajuda a quem está a chegar. Com imagens sóbrias, que sugerem praticidade, a primeira impressão que o visitante tem parece ser, por si, um convite para explorar mais. 67 Figura 7 Plataforma UP2U: página inicial Fonte: UED/Politécnico (2019) Como se trata de MOOC, o acesso à plataforma e aos cursos nela ofertados não é restrita aos estudantes do politécnico, mas é aberto a qualquer usuário da web que tenha interesse. Para utilizar a plataforma basta preencher um cadastro – caso seja um usuário novo – escolher um curso e, dentro dos prazos previstos, começar a estudar. Figura 8 Plataforma UP2U: página de login Fonte: UED/Politécnico (2019) A plataforma também pode ser acessada no idioma inglês, bem como pode ser 68 ajustada de acordo com as preferências do público, ou seja, o aluno pode personalizar a plataforma, tal como restaurar para estrutura pré-definida, configurar bloco administrativo, configurar bloco de navegação, ocultar blocos, aumentar e diminuir o ecrã. 4.2 ANÁLISE DO CURSO “E-BOOKS NO ENSINO SUPERIOR” Como uma abordagem complementar neste estudo de caso, optou-se por analisar os resultados que a BU do politécnico pesquisado, em parceria com a Unidade de Ensino a Distância (EAD), obtiveram com a produção e oferta do curso “E-books no Ensino Superior: outra forma de estudar”, ilustrado pela Figura 9. Figura 9 Interface UP2U para gerenciar o curso “E-books no Ensino Superior” Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) O curso em questão foi ofertado no período de 1º de outubro a 3 de novembro de 2014, com a previsão de 5 horas semanais de estudo. De acordo com Francisco et al (2014), o curso contou com um total de 184 inscrições, provenientes das mais variadas localizações geográficas. Além de 93 alunos com domínio do politécnico ora investigado, que se situa no Distrito de Leiria, também contou com participantes de outras localidades do país, sendo 16 do distrito de Leiria, 50 de outras localidades e 17 não informaram. Houve também a participação de estudantes de outros países: 6 do Brasil, 1 da Holanda e 1 da Colômbia. A seguir são apresentados e analisados os resultados da avaliação do curso feito pelos estudantes, na altura, cujo intuito foi avaliar a satisfação dos participantes sob aspectos como a plataforma onde o curso foi ofertado, a organização do mesmo, o conteúdo disponibilizado e 69 impressões gerais sobre a iniciativa. A avaliação foi constituída por questões objetivas com base em uma escala Likert na qual os respondentes poderiam escolher uma entre cinco alternativas: Muito Insatisfeito, Insatisfeito, Indiferente, Satisfeito e Muito Satisfeito. Sob a responsabilidade do setor de Serviços de Documentação do politécnico, essa avaliação contou com a participação de 51 estudantes do curso. Figura 10 Plataforma de eLearning (design) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Conforme demonstrado na Figura 10, um total de 92% dos respondentes demonstrou-se satisfeito ou muito satisfeito com o design da plataforma UP2U, que foi apresentada no tópico 4.1. 70 Figura 11 Plataforma de eLearning (facilidade de navegação) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Por conseguinte, para 92% dos respondentes é fácil navegar na plataforma (Figura 11). Figura 12 Plataforma de eLearning (apoio técnico) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Quanto ao apoio ou suporte técnico necessário para tirar dúvidas ou solucionar problemas relacionados ao uso da plataforma (Figura 12), 84% dos participantes posicionaramse como “Satisfeitos” ou “Muito Satisfeitos”. No entanto, houve 7 respostas neutras ou indiferentes (14%) e apenas uma resposta negativa (2%). 71 Figura 13 Funcionamento e organização (linguagem utilizada ao longo do curso) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) As respostas também foram inquestionavelmente positivas quanto à linguagem utilizada (Figura 13), sendo que 94% dos respondentes posicionaram-se como “Muito Satisfeitos” ou “Satisfeitos” quanto a esse quesito. Figura 14 Funcionamento e organização (plano do curso) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) O plano ou programa do curso (Figura 14) foi bem aceito por 92% dos respondentes. 72 Figura 15 Funcionamento e organização (duração do curso) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Os participantes também aprovaram a duração do curso (Figura 15), que correspondeu a cerca de 30 dias, uma vez que 47 (92%) deles se sentiram “Satisfeitos” ou “Muito Satisfeitos” nesse aspecto. Figura 16 Funcionamento e organização (disponibilidade dos conteúdos) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) O modo como os conteúdos foram disponibilizados para os estudantes (Figura 16) foi bem aceito por 86% deles, ainda que esse quesito tenha sido avaliado de modo menos positivo quando comparado com os demais. No questionário aplicado junto à equipa que produziu o curso, eles deixaram claro que em possíveis novas edições um dos aprimoramentos seria preparar mais conteúdos audiovisuais e interativos. 79 Figura 29 Apreciação global (avaliação global do curso) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Ao avaliarem o curso como um todo (Figura 29), a maioria (94%) dos participantes se demonstrou “Satisfeito” ou “Muito Satisfeito”. Figura 30 Considerações finais (pretende voltar a realizar cursos abertos do UP2U?) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Quando questionados quanto a intenção de realizar novos MOOC na plataforma de EAD do politécnico (Figura 30), 88% dos participantes responderam afirmativamente, 10% responderam “Talvez” e apenas um participante (2%) respondeu que não. 80 Figura 31 Considerações finais (recomendaria este tipo de cursos a outras pessoas?) Fonte: Serviços de Documentação do politécnico pesquisado (2014) Enfim, conforme a Figura 31, uma maioria significativa (90%) dos participantes recomendariam o curso para outras pessoas, uma parcela pouco significativa de quatro participantes (8%) talvez recomendasse e apenas 1 (2%) não recomendaria. 4.3 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS - QUESTIONÁRIOS Os questionários foram respondidos por cinco profissionais do politécnico investigado, os quais encontravam-se diretamente envolvidos com a produção dos MOOC “E-books nas Bibliotecas de ensino superior” e “Direitos de Autor e Repositórios Institucionais”. A seguir apresenta-se a análise dos resultados obtidos. Para salvaguardar a identidade dos respondentes, optou-se por identificá-los com as letras A, B, C, D e E. 4.3.1 Característica dos respondentes As primeiras quatro questões do questionário visaram caracterizar os respondentes. Assim, no que diz respeito ao gênero, três respondentes são do sexo feminino e dois são do sexo masculino. Quanto ao grau de instrução, dois possuem mestrado, um possui especialização, um possui licenciatura e um possui formação em nível técnico. 81 As funções exercidas pelos respondentes no politécnico, por efeito da produção dos MOOC foram: bibliotecária (2), designer multimédia (1), designer instructional (1) e técnico em informática (1). 4.3.2 Motivações Com os itens 5, 6 e 7 do questionário (Apêndice 1), foi investigado o que moveu os colaboradores do politécnico, bem como da biblioteca, a tomarem a iniciativa de criar e disponibilizar MOOC para a comunidade. As respostas obtidas são apresentadas nos quadros 1, 2 e 3. Quadro 1 Motivações para a preparação dos MOOC RESPONDENTES RESPOSTA A - B - C Fazer chegar a formação sobre o tema abordado o mais longe possível. D Fez sentido, dada a fase em que se encontrava o Politécnico de Leiria, criar oferta formativa na área das referências bibliográficas, dispositivos para leitura de livros eletrónicos, etc., como forma de expandir os serviços prestados por este politécnico e dar a conhecer o que se faz. E A Unidade de Ensino à Distância já tinha experiência nesta área. Os dois Serviços resolveram fazer uma parceria em que as Bibliotecas propunham o conteúdo e a UED tratava da parte mais técnica e era gestora da plataforma que acolhia os MOOC. Fonte: Autoria própria (2019) Dois respondentes preferiram deixar essa questão em branco. Analisando-se as respostas obtidas, percebe-se que a estrutura e a experiência do Politécnico de Leiria representaram importantes fatores que influenciaram os colaboradores a moverem esforços voltados à criação e disponibilização de MOOC. A oportunidade de contribuir com cursos relacionados ao letramento informacional e promover o trabalho realizado pela instituição também foram fatores mencionados. 82 Quadro 2 Disponibilizar MOOC contribui pela melhoria da visibilidade e da reputação? RESPONDENTES RESPOSTA A Sim. Os Serviços de Documentação do Politécnico de Leiria têm feito um esforço constante para atualizar e adequar as suas formações às necessidades da comunidade académica, acompanhando os mais recentes desenvolvimentos tecnológicos. O modelo dos MOOC foi escolhido não só pela sua adequação ao público-alvo, mas também pela inovação, uma vez que à data não era muito usual as bibliotecas de ensino superior realizarem este tipo de cursos. B A plataforma de MOOC tem como propósito: promover a transferência de conhecimento para a sociedade, alcançando novos públicos; Promover a oferta formativa e a captação de novos estudantes; E utilizar práticas de ensino inovadoras. C Na altura ainda estava muito em aberto este tema (quer os MOOC quer o tema abordado), mas sim, o resultado mostrou o alcance do mesmo. D Sem dúvida, não só para a biblioteca como para o politécnico. E Esta iniciativa pretendia diversificar a nossa oferta formativa, completando o formato presencial. Sendo uma prática inovadora que utilizava as novas tecnologias, achamos pertinente tentar alcançar novos públicos e alargar a difusão da informação (massiva como a própria sigla indica). Fonte: Autoria própria (2019) Com a questão 6, cujas respostas são integralmente apresentadas no Quadro 2, buscou-se saber se, na opinião dos respondentes, eles também se sentiram motivados a criarem os MOOC devido à possível melhoria da visibilidade e da reputação – nesse caso, da Biblioteca e do próprio politécnico – que tal iniciativa representaria. Os resultados obtidos permitem dizer que sim, destacando-se o viés de inovação que essa modalidade de curso representava quando ofertado. Quadro 3 Engajamento da equipa RESPONDENTES RESPOSTA A A equipa integrou elementos dos Serviços de Documentação, da Unidade de Ensino a Distância e da Informática. Estes elementos estavam altamente motivados para concretizarem os dois cursos, quer pelo facto de serem projetos inovadores, quer por lhes permitirem desenvolver novas competências na área do ensino a distância. B Foi importante ter havido uma equipa especializada, multidisciplinar e bem articulada ao longo do projeto. 83 Quadro 3 (Continuação) RESPONDENTES RESPOSTA C A Equipa que trabalhou o Mooc foi sem dúvida o essencial para que fosse objetivo o resultado que se teve dele. Estava tudo no início, ainda pouca informação sobre Mooc e mesmo assim só com excelente equipa que estruturou e realizou, possibilitou levar em frente. D A equipa foi composta por membros de suporte, das TIC e especialistas das bibliotecas. Foi desenvolvido um plano de trabalho que foi cumprido na sua totalidade. E A concretização deste projeto deve-se à equipa multidisciplinar que foi envolvida. A partilha de conhecimento, a comunicação e a cooperação foram os ingredientes essenciais no sucesso deste MOOC. Fonte: Autoria própria (2019) Ao serem questionados sobre o engajamento da equipa que participou da criação e oferta dos MOOC (Quadro 3, Questão 7), os respondentes dão a saber que os participantes do projeto estavam motivados e realizaram todas as atividades conforme planeado e com sucesso. Entende-se que um dos desafios ao se realizar projetos como o ora analisado seja reunir profissionais de diferentes áreas para trabalharem juntas, multidisciplinarmente, e com as respostas obtidas é possível entender que esse esforço não representou uma dificuldade. 4.3.3 Planeamento Para a compreensão do processo de planeamento dos MOOC foram elaborados os itens 8 a 12 do questionário. A intenção dessa parte da investigação foi saber se houve resistência quanto à adesão inicial no momento da concepção do projeto, na composição da equipa bem como se houve dificuldades no decorrer desse processo. Os resultados são apresentados nos Quadros 4, 5, 6, 7 e 8. O quadro 4, a seguir, apresenta os resultados do item 8 do questionário. Com este item foi inquirido aos respondentes como foi a ideia inicial de criar e disponilizar MOOC a partir da biblioteca do politécnico e, também, se colaboradores de outros setores ou da própria biblioteca ofereceram resistência a essa ideia. 84 Quadro 4 MOOC na BU: ideia inicial e resistências RESPONDENTES RESPOSTA A A ideia inicial partiu dos Serviços de Documentação e foi bem aceite pelos colegas dos restantes setores. B Foram realizadas reuniões periódicas, entre a equipa, para o planeamento, desenvolvimento e conceção dos MOOC. Não foram sentidas resistências. C As conversas sobre o tema foram algo controversas, pois na altura este tema seria o ideal, mas foi logo por nós colocado como uma opção ainda dúbia, visto que nada estava clarificado sobre o tema, que veio a provar-se com o passar do tempo. Quanto à Ideia MOOC, foi aceite a sua criação. D Da parte do Politécnico de Leiria, os MOOC ainda são uma prioridade. A UED, como unidade a quem compete a parte técnica da criação de conteúdos e manutenção da plataforma, está empenhada em obter os melhores resultados possíveis do trabalho feito nos MOOC. Como politécnico, estamos unidos no objetivo de colocar qualidade em tudo o que fazemos. E Para a elaboração do MOOC, houve várias reuniões, durante todo o processo, com os elementos diretamente envolvidos – Biblioteca e UED para definirmos tarefas e prazos. Não se verificou qualquer tipo de resistência. Fonte: Autoria própria (2019) Conforme a maioria das respostas apresentadas no Quadro 4, foram realizadas várias reuniões para definir como seria realizado o trabalho com os MOOC. Os respondentes também dão a saber que ninguém ofereceu resistência à ideia, embora um respondente tenha apontado dificuldades iniciais pelo facto de muitos colaboradores não saberem exatamente com o que estavam lidando. Com o item 9 (Quadro 5), desejou-se saber como a ideia inicial foi formalizada – se foi através de um projeto, de um plano de ação ou de outro modo – bem como se para isso foi buscado apoio de outros setores do politécnico. 85 Quadro 5 Como a ideia foi formalizada e com o apoio de quem RESPONDENTES RESPOSTA A Foi elaborado plano para a execução dos MOOC, nomeadamente a sua estruturação, recursos necessários, etc. Este planeamento foi elaborado com o apoio dos colegas da Unidade de Ensino a Distância. B Foi elaborado um plano para o desenvolvimento dos MOOC entre os Serviços de Documentação, Serviços de Informática e a Unidade de Ensino a Distância do Politécnico de Leiria. C Sim, foi efetuada uma “parceria” entre a biblioteca, um elemento da Informática e a EAD. D Este projeto de criação de MOOC envolveu, respetivamente, a Unidade de Ensino a Distância e os Serviços de Documentação (bibliotecas). E Os Serviços de Documentação tiveram o grande apoio da Unidade de Ensino a Distância. Com base nos seus conhecimentos, foi elaborado um guião com todas as linhas gerais para a criação do MOOC. Fonte: Autoria própria (2019) De acordo com os respondentes, a ideia da biblioteca de criar e disponibilizar MOOC foi formalizada através de um plano de ação, que foi elaborado com apoio de colaboradores de outros setores do politécnico, em especial do setor de informática e da Unidade de Ensino à Distância. O quadro 6, a seguir, apresenta as respostas do item 10, cuja finalidade foi saber se os colaboradores envolvidos com a iniciativa receberam algum tipo de treinamento. Quadro 6 Os envolvidos com a iniciativa receberam treinamento? RESPONDENTES RESPOSTA A Sim, uma colega da Unidade de Ensino a Distância fez uma formação para os restantes colegas sobre como estruturar um curso a distância e sobre o software Exelearning. B Relativamente à Unidade de Ensino a Distância, procurou-se em cada uma das etapas, “dar formação” à medida. Por exemplo, ao nível da ferramenta de concepção de conteúdos multimédia. C Infelizmente não. D Foi providenciada formação técnica aos membros dos Serviços de Documentação, dado apoio ao nível da sua formatação e objetivos pedagógicos. E Sim, houve essa preocupação. Foram-nos sempre dadas indicações/ explicações durante a construção do MOOC. Fonte: Autoria própria (2019) 86 Conforme demonstrado no Quadro 6, foram realizados treinamentos, mas nem todos os colaboradores participaram. Com o Quadro 7 são apresentados os resultados obtidos com o item 11 do questionário, cuja finalidade foi descobrir como foi composta a equipa que levou a iniciativa à frente. Quadro 7 Como a equipa foi composta? RESPONDENTES RESPOSTA A Uma colega da Unidade de Ensino a distância colaborou nos 2 MOOC e um colega da Informática colaborou no MOOC sobre E-books. B Relativamente à Unidade de Ensino a Distância, foram envolvidas 2 pessoas. Um instructional designer e um designer da comunicação e informação. C Informática, um elemento e EAD, a equipa. D Da UED participaram um especialista em conteúdos digitais e web e uma designer instructional. E Sim. No total envolveu diretamente 4 pessoas contando comigo (bibliotecária) no MOOC sobre e-books: Da Unidade de Ensino a Distância, foram envolvidas 2 pessoas: um instructional designer e um designer da comunicação e informação. Dos Serviços de Informática: 1 técnico de Informática. Fonte: Autoria própria (2019) Com efeito, a equipa envolvida no projeto corresponde justamente aos respondentes do questionário. Quando a questão 11 foi elaborada considerou-se a possibilidade de ter havido a participação de mais pessoas, ainda que fosse eventual, mas conforme os resultados apresentados, a equipa se manteve a mesma. No Quadro 8, a seguir, são apresentadas as respostas da questão 12 do questionário, cujo intuito foi saber se a equipa criada foi suficiente para dar conta das atividades necessárias. Quadro 8 A equipa foi suficiente para realizar as atividades? RESPONDENTES RESPOSTA A Sim. B Sim. C Sim. 87 Quadro 8 (Continuação) RESPONDENTES RESPOSTA D Sim. E Sim. Fonte: Autoria própria (2019) Conforme apresentado, todos os respondentes foram unânimes em afirmar que a equipa atendeu as necessidades do projeto. 4.3.4 A produção dos MOOC Outro aspecto importante a ser compreendido, quanto à iniciativa tomada pela biblioteca do politécnico, diz respeito à produção dos MOOC, o que foi investigado através dos itens 13 a 17 do questionário, e cujos resultados são apresentados a seguir nos quadros 9, 10, 11, 12 e 13. Com o Quadro 9 são apresentadas as respostas do item 13 do questionário, na qual foi solicitado para cada respondente que descreva, em linhas gerais, como colaborou com a iniciativa ora investigada. Quadro 9 Descrição das atividades de cada colaborador RESPONDENTES RESPOSTA A Fui responsável pela criação do MOOC sobre “Direitos de Autor e Repositórios Institucionais”, tendo, numa primeira fase, definido a sua estrutura, elaborado os conteúdos, elaborado os exercícios. Numa segunda fase inseri os conteúdos no Exelearning e criei os exercícios / atividades no Moodle. B Apoio no planeamento, conceção dos recursos multimédia e desenho do curso na plataforma de eLearning. C Realização da estrutura do mesmo, assim como gravação e edição dos videos usados. D Compete à UED a parte técnica e pedagógica dos cursos presentes na plataforma UP2U. No meu cargo, especificamente, compete-me a criação e formação de conteúdo web para a formação lecionada. Isto inclui conteúdo escrito, audio ou vídeo. E A minha colaboração foi na elaboração de conteúdos. Fonte: Autoria própria (2019) 88 Com o item 14 do questionário, desejou-se explorar o aspecto técnico do processo, perguntando-se para tanto sobre as ferramentas e técnicas utilizadas por cada colaborador. As respostas são apresentadas no Quadro 10, a seguir. Quadro 10 Ferramentas e/ou técnicas utilizadas RESPONDENTES RESPOSTA A Exelearning. B O curso foi desenvolvido na plataforma de eLearning moodle. Os recursos didáticos foram concebidos com a ferramenta eXelearning. C Usamos as ferramentas disponíveis na altura para edição de video e as ferramentas disponibilizadas pela EAD. D Muitos dos conteúdos produzidos são criados com recursos a técnicas e frameworks internas da nossa unidade. Nos cursos específicos das bibliotecas, recorremos ao eXeLearning (ferramenta) como forma de prototipar a visão inicial. E Na elaboração dos conteúdos fui orientada pelos colegas da UED para cumprir os requisitos da plataforma de eLearning. Fonte: Autoria própria (2019) Enquanto uma instituição que não apenas consome, mas produz conhecimento – e possui todo o know how necessário para tanto –, teve-se como pressuposto que o corpo docente da instituição colaboraria de algum modo com os aspectos didático-pedagógicos dos cursos. Por isso foi elaborado o item 15 do questionário, cujas respostas são apresentadas no Quadro 11. Quadro 11 Houve apoio para desenvolver os aspectos didático-pedagógicos? RESPONDENTES RESPOSTA A Sim, apoio da colega da Unidade de Ensino a Distância. B A Unidade de Ensino a Distância, através dos seus 2 técnicos, deu esse apoio. C Não. D Existiu o apoio da designer instructional da UED. E Sim, eu como bibliotecária não dominava esta área, daí o grande apoio e a colaboração dos dois colegas da UED que tinham formação específica, ou seja, um instructional designer e um designer da comunicação e informação. Fonte: Autoria própria (2019) 95 96 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo ora apresentado confirmou a hipótese inicialmente apresentada, qual seja, a de que a perspectiva em torno de BU produzirem e ofertarem MOOC em favor da comunidade acadêmica e da sociedade em geral é bastante positiva. Algumas pistas para demonstrar isso foram apresentadas no referencial teórico, em especial nos tópicos 2.4.2 e 2.4.3, abordagem em que se justificou a pertinência (e urgência) dos profissionais da informação, em especial os bibliotecários, empreenderem esforços na criação de MOOC e, desse modo, ampliarem de modo significativo a sua atuação em favor da instituição onde atuam, da sua comunidade acadêmica e da sociedade em geral e ao mesmo tempo inovar. Com tal abordagem também são apresentadas iniciativas bem-sucedidas realizadas por bibliotecários cujos propósitos são similares aos buscados pelos Serviços de Documentação do Politécnico de Leiria, ou seja, sobretudo o de favorecer a comunidade com conteúdos relacionados à lida com a informação ou, especificamente, de fortalecer o letramento informacional dos estudantes. Cabe dizer, em vista disso, que tem se tornado cada vez mais urgente levar a efeito iniciativas como a realizada pelo Serviço de Documentação da biblioteca do Politécnico de Leiria, uma vez que nunca antes a informação foi produzida e publicada em ritmo tão acelerado, criando um dilúvio informacional sem precedentes. É pertinente, desse modo, que não apenas estudantes brasileiros ou portugueses tornem-se proficientes na lida com a informação, mas qualquer cidadão do mundo tenha acesso a conteúdos que possibilitem aprimorar as suas competências informacionais – e, sob tal perspectiva, a possibilidade de bibliotecários criarem e disponibilizarem MOOC a partir da unidade de informação onde atuam representaria uma contribuição deveras bem-vinda, senão necessária, ao cidadão global carente de saberes como localizar, usar e produzir informação de modo criterioso e com qualidade. A hipótese deste estudo também foi confirmada com o estudo de caso ora apresentado, no qual foram investigadas as motivações e também os processos que levaram uma equipa composta por cinco profissionais a produzirem e ofertarem MOOC sob a iniciativa da BU do politécnico investigado. Ainda que tenham sido enfrentadas dificuldades, destacando-se a disponibilidade de tempo da equipa para alcançar os objetivos, os resultados da pesquisa ora realizada deixam claro que iniciativas como essa de facto encontram-se ao alcance do profissional bibliotecário, trazendo benefícios significativos sob diferentes aspectos para os profissionais envolvidos, para a unidade da informação, para a instituição e sua comunidade e, em especial, para a sociedade. 97 Por continuidade, o cenário ora exposto também esclarece o problema que sustentou esta pesquisa, qual seja: é viável uma biblioteca mobilizar-se para ofertar MOOC para a comunidade acadêmica e a comunidade geral? Em suma, a iniciativa da BU do Politécnico de Leiria, demonstra claramente esta viabilidade, não sem destacar algumas palavras-chave que traduzem o significado da iniciativa ora relatada: cooperação, convergência, multidisciplinaridade, sinergia, inovação e romper barreiras geográficas. No dicionário, a palavra “convergência” denota aquilo ou aquele que caminha para o mesmo ponto ou objetivo, a qualidade do que é capaz de dirigir-se para um ponto comum. Na informática é a integração de mídias que se agrupam para funcionar num mesmo ambiente, ou seja, uma convergência digital. É razoável, portanto, dizer que nas formações preparadas pela equipa ora estudada, verificou-se uma importante e produtiva convergência, não apenas digital, mas de propósitos, conhecimentos e habilidades. Também se verificou muita sinergia, considerada a soma de esforços de profissionais de diferentes áreas – e, logo, sob uma perspectiva multidisciplinar. Soma-se ainda, a formação equilibrada da equipa entre os gêneros, composta por três (3) mulheres e dois (2) homens. Para além da visibilidade ao trabalho realizado pelos profissionais participantes, a utilização de práticas inovadoras e a formação de uma parceria bem articulada, contribuiu para que os serviços fossem ofertados e geridos de forma satisfatória por um pequeno grupo. A gestão administrativa e financeira foi um dos pontos altos da experiência ora relatada, já que praticamente todo o conteúdo foi produzido no politécnico pesquisado, além de terem sido utilizados conteúdos livres de royalties, salvaguardando a instituição quanto a possíveis problemas relacionados aos direitos autorais. Com este estudo fica claro, ainda, que tanto quanto uma IES tenha avançado com iniciativas relacionadas à EAD, mais fácil será para preparar e ofertar cursos em formato MOOC. Em especial, fica claro que para que uma BU venha a empreender realizações tais como a ora investigada, tal se tornará mais facilmente viável se a unidade de informação contar com um departamento ou unidade na instituição cujo papel seja, especificamente, o de produzir e ofertar cursos em formato MOOC. Ou seja, desde que o bibliotecário de uma BU tenha interesse em preparar um MOOC, nessas circunstâncias, ele apenas precisará alinhar os interesses da BU sinalizando o quanto as formações, o(s) curso(s) em projeto podem impactar positivamente em favor da comunidade acadêmica e da sociedade em geral, o que também possui um viés bemvindo, que é o de fortalecer a imagem da instituição junto à sociedade e, quando possível ofertar 98 cursos em múltiplas linguagens, também o de levar o nome da instituição para além-mares. Mas isso não significa que a indisponibilidade de uma estrutura que ofereça suporte e apoio para tal iniciativa impossibilite que uma BU crie e ofereça cursos nesse formato. Conforme a experiência relatada por Vianna (2018), com as ferramentas de código aberto atualmente disponíveis, tal como o Moodle e o eXelearning, utilizados pela UED do politécnico, é possível que o profissional bibliotecário crie e oferte os seus MOOC, bem como obtenha resultados satisfatórios e, desse modo, posicione-se como líder do movimento voltado para uma sociedade informacionalmente competente, tal como a autora defende. Como limitação deste estudo, aponta-se a pouca disponibilidade de iniciativas similares à empreendida pelo Serviço de Documentação do politécnico pesquisado. Isso é decorrente, por óbvio, pelo caráter de inovação em torno do tema estudado, o que impossibilitou a identificação, quando no início desta pesquisa, de relatos completos quanto a experiências empíricas relacionadas à produção de MOOC em BU ou unidades de informação. Portando, neste sentido, a experiência prática aqui relatada do Politécnico de Leiria é muito meritória na medida em que contribui com valiosos subsídios factuais para que outras iniciativas possam se inspirar e replicar suas práticas. 99 REFERÊNCIAS ALLEN, I. E; SEAMAN, J. Class diferences: on-line education in the United States. Needham, MA: Sloam Consortium, 2010. ALMAN, S.; JUMBA, J. (Org.). MOOCs now: Everything You Need to Know to Design, Set Up, and Run a Massive Open Online Course. Santa Bárbara (CA): ABC-CLIO, LLC, 2017. ALVES, L. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. [S.l.]: [s.n.], 2012. Disponível em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/ Revista_PDF_Doc/2011/ Artigo_07.pdf>. Acesso: 22 Abr. 2019. ALVES, R. M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. ANDRADE, A. F. A. 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