Atención a la diversidad del profesorado de Ciencias de la Educación de Sevilla y Burgos : un estudio exploratorio basado en competencias y formación docente para el desarrollo de prácticas inclusivas

Atención a la diversidad del profesorado de Ciencias de la Educación de Sevilla y Burgos. Un estudio exploratorio basado en competencias y formación docente para el desarrollo de prácticas inclusivas. María de las Nieves Sánchez Díaz Trabajo Final de Master Tutora: Dra. Beatriz García Ortiz Máster en Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversidad en la Escuela Curso: 2017/2018 Universidad de Sevilla 1 INDICE Introducción 3 Método 10 Participantes 12 Instrumento 14 Validez y fiabilidad del instrumento 15 Análisis de datos 16 Cuestiones éticas de la investigación 16 Resultados 17 Conclusiones y discusión 32 Limitaciones del estudio 35 Investigaciones futuras 36 Referencias 36 Anexos 41 2 Resumen El propósito de esta investigación es conocer la manera en la que el profesorado de las facultades de Ciencias de la Educación de Sevilla y Burgos atiende a la diversidad de su alumnado y averiguar qué necesidades de formación presentan para poder desarrollar buenas prácticas inclusivas. La metodología utilizada en este estudio ha sido descriptivo-comparativa, enmarcada en un diseño mixto de investigación. En el estudio ha participado un total de 79 docentes de las facultades de educación de las provincias de Sevilla y Burgos, cumplimentando un cuestionario de tipo Lickert basado en las competencias docentes de Zabalza (2009) y en la formación del profesorado universitario, y respondiendo a una pregunta abierta. Las conclusiones no muestran la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos ni en el desarrollo de prácticas destinadas a atender a la diversidad de su alumnado, ni en su formación en educación inclusiva. No obstante, los resultados fueron muy positivos, demostrando que los esfuerzos encaminados a superar las desigualdades en la educación superior están dando sus frutos. Palabras clave: Educación inclusiva, atención a la diversidad, formación del profesorado, educación superior. Abstract The purpose of this research is to know the way in which the universities of Educational Sciences of Seville and Burgos attend to the diversity of their students and try to discover which specific needs of educational support they present, in order to develop good inclusive methodological practices. The methodology used in this study is descriptive-comparative, framed in a mixed research design. In this study, a total of 79 teachers from the universities of Education 3 of Seville and Burgos have participated, completing a Lickert-type questionnaire based on the teaching skills of Zabalza (2009) and on the training of university teachers, and answering to an open question. The conclusions do not show the existence of significant differences between both groups, neither in the development of practices designed to meet the diversity of their students, nor in their education in inclusive methodology. Nonetheless, the results were very positive, demonstrating that efforts aimed at overcoming inequalities in higher education are bearing their fruit. Key words: Inclusive education, attention to diversity, teacher training, higher education. Introducción “Los profesores afectan a la eternidad, nadie puede decir dónde se termina su influencia” Henry Brooks Adams Educación inclusiva, atención a la diversidad y heterogeneidad en el alumnado universitario. La cuestión sobre educación inclusiva sigue siendo aún una preocupación real en nuestro país. Desde que la UNESCO (1990), en su Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aborda la necesidad de desarrollar educación inclusiva, han sido muchos los esfuerzos encaminados a superar las desigualdades y a reducir la brecha social existente en la sociedad y, por ende, en la educación. En primer lugar, al hablar del término inclusión educativa nos referimos a: […] Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades 4 culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (UNESCO, 2005, p. 14). Tal como observamos en la definición anterior, ya no se trata de incluir a aquel colectivo que tiene alguna discapacidad o necesidad educativa especial dentro del sistema común a todos/as, sino de responder a cualquier necesidad que presente cualquier estudiante. Se trata, entonces, tal como afirma Blanco (2010) de entender la educación inclusiva desde una perspectiva global cuyo objetivo principal es eliminar la exclusión social partiendo de la creencia de que la educación es un derecho humano, elemental y la base de una sociedad más justa. Este proceso de inclusión no puede ser entendido si no se abraza el concepto de diversidad, ya que el hecho de incluir a todo el alumnado implica aceptar la diversidad. Y es que, somos diferentes por naturaleza, ya lo afirma Presas (2016), cuando declara que la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y, por tanto, al referirnos a lo diferente, estamos incluyendo a toda la población. A partir de este presupuesto, debemos considerar la diversidad bajo un prisma de oportunidad y enriquecimiento y no como un obstáculo o un problema educativo. Esto implica, entonces, percibir la inclusión como un proceso dinámico, en continuo cambio. Siguiendo a Ainscow, (2004): La inclusión debe ser visualizada como una búsqueda interminable de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de cómo aprender a vivir con las diferencias y de aprender a cómo aprender a partir de las diferencias. De esta manera se pueden visualizar las diferencias de manera más positiva como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. (p.12) Por otro lado, siguiendo a Fernández (2011), la diversidad en el caso del alumnado universitario incluye las diferencias físicas, genéticas, culturales y personales propias de cada 5 individuo, además de las diferencias en los estilos de aprendizaje, en la capacidad para comprender, en los niveles de desarrollo previos, en los ritmos, los intereses, las motivaciones y expectativas del alumnado, etc. Incluso aspectos como el lugar de procedencia de los estudiantes, el modo de acceso a la universidad o el modo de admisión a la misma, nos muestran la diversidad del alumnado. En la tabla 1 podemos ver cómo se organiza el alumnado según estas variables, a la luz de los datos que aporta el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, referentes al Sistema Universitario Español para el curso 2015-2016 (2016). Tabla 1 Procedencia, acceso y admisión del alumnado a la universidad La necesidad de cambios en el rol docente. La complejidad de la diversidad del alumnado universitario, provoca la necesidad de un cambio en la mentalidad y la actitud del profesorado, ya que, diversidad, como afirma Parrilla (1999), no es solo un asunto conceptual, sino que es una forma de pensar, hacer y actuar. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES en adelante) exige un cambio en el modelo de actuación, a través del cual, y siguiendo a Calderón y González (2009), se pone énfasis en un 6 modelo de educación centrada en el aprendizaje, en contraposición al modelo tradicional, donde la educación estaba al servicio de la enseñanza. La necesidad de este cambio de rol adquiere más fuerza aún, cuando observamos que puede suponer una barrera para el alumnado universitario. Esta postura es defendida por Mas y Olmos (2012), cuando afirman que “una de las principales barreras para la inclusión del alumnado en el aula, para la atención del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje se identifica en la actitud y formación del propio profesorado” (p.161). El mismo postulado defienden Moriña, Gavira y Molina (2015), ya que señalan que la necesidad de formación e información por parte del profesorado son las principales barreras que encuentran los estudiantes con discapacidad. En ambas afirmaciones se puede apreciar como denominador común la formación del profesorado para atender a la diversidad de su alumnado. Mas (2011), identifica la formación docente como un elemento clave para el éxito en el desafío profesional que se le plantea actualmente al profesorado. Además, autores como Colás y De Pablos (2005); Martínez y Carrasco (2006) o Imbernón (2008) abordan la necesidad de implementar nuevos modelos de formación que se apoyen en el desarrollo de competencias para la enseñanza. Estas competencias, que abordaremos más adelante, “deberían estar presentes en el diseño y el desarrollo de los programas de formación”, como manifiestan Jato, Muñoz y García (2014). Además de la formación, la actitud docente también es un aspecto clave en la atención a la diversidad. En este punto del discurso cabe preguntarnos, ¿cuál es la relación entre la actitud del profesorado ante la inclusión y la atención a la diversidad? Granada, Pomés y Sanhueza (2013), sostienen que las actitudes que tenga el profesorado acerca de la educación inclusiva van a impactar en el desarrollo de prácticas inclusivas, apuntando que “una actitud negativa 7 minimizará las oportunidades de aprendizaje y participación de estudiantes con algún tipo especial de necesidades educativas” (p.57). Este problema de la actitud del docente, fue abordado por Avramidis, Bayliss y Burden (2000), que concluyeron que la actitud que tiene el profesorado en relación a la inclusión y la atención a la diversidad está determinada por factores como la necesidad de conocer estrategias para satisfacer las necesidades de su alumnado, la falta de recursos tanto humanos como materiales, la falta de formación por parte del propio docente o el desconocimiento de la discapacidad de su alumnado, entre otros factores. Además, existen otros aspectos que dificultan el desarrollo de prácticas inclusivas. La organización del currículum o la relación que tenga el profesorado con su alumnado pueden suponer una barrera para el alumnado. Moriña, Cortés y Molina (2015), en su estudio Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la universidad, apuntan que las barreras que reconocen los estudiantes con discapacidad –la amplitud de los temarios de las asignaturas, la rigidez del profesorado a la hora de enseñar o las relaciones poco cercanas con el alumnadoafectan a todo el alumnado y no solo a estos alumnos y alumnas en concreto. Con todo esto, retomamos esa necesidad de cambio en el rol por parte del profesorado, que debería traducirse en un compromiso ético por parte de este, para que sus acciones no repercutan negativamente en otras personas. Esta afirmación es defendida por el profesor López (2011) que propone que el profesorado tome conciencia de que “la educación inclusiva es un compromiso con la acción y no sólo un discurso teórico” (p.51). Hacia la búsqueda de un nuevo docente universitario. Aparentemente, las prácticas encaminadas a mejorar el sistema universitario en materia de inclusión, están dando sus frutos desde hace algunos años y sabemos que el profesorado es una pieza clave en esta tarea. La Agencia Europea para el Desarrollo de Educación del 8 Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2009) identifica al profesorado como uno de los principales indicadores de educación inclusiva en Europa, ya que juega un papel fundamental en una escuela sin exclusión. Esta afirmación la subrayan autores como Marqués (2004); Murillo (2008); Brophy (2007); Walberg y Paik (2007); Jurado, Olmos y Pérez (2011), o Fernández (2013), entre otros, que consideran la figura docente imprescindible para el desarrollo de prácticas inclusivas. Con todo esto, se hace necesario poner la atención y la mirada sobre la práctica docente. Relativo a esta premisa, Mas (2012) apunta que “todas estas modificaciones del panorama universitario generan, a su vez, la necesidad de delimitar el perfil competencial necesario para que el profesorado universitario desarrolle adecuadamente las nuevas funciones, tareas y roles asignados en este escenario emergente en configuración” (p. 300). En la actualidad, muchos autores han apostado por un perfil basado en competencias pedagógicas que, como afirman Bozu y Canto (2009), le permitan abordar los nuevos retos que sugiere la Convergencia Europea. La misma cuestión es abordada por Valcárcel (2003), que apunta que “en el caso del profesorado universitario, la mejor manera de asegurar una docencia de calidad en el espacio de convergencia europea, es un perfil transferencial, flexible y polivalente, que facilite la adecuación a la diversidad y a las situaciones cambiantes” (p. 54). Ahora bien, ¿cuál sería el perfil del docente universitario actual?, ¿Existe la figura del “docente ideal”? Muchos son los autores que se han atrevido a realizar una lista de competencias deseables para adaptar la función docente a los retos que plantea el EEES. Entre estos autores destacamos a Perrenoud (2004), Valcárcel (2003) o Tejada (2009). No obstante, expondremos la propuesta de Zabalza (2009), que realiza un listado de competencias como marco para concretar, además del desarrollo profesional, la identidad del profesorado universitario. Estas competencias son: 15 Para acceder al total de la población objetivo, enviamos el cuestionario por e-mail, utilizando los directorios de profesorado que las universidades de Burgos y Sevilla tienen publicados en sus web oficiales. No obstante, la cumplimentación del mismo ha sido voluntaria, lo que explica la escasa participación del profesorado. Validez y fiabilidad del instrumento Al ser un cuestionario elaborado por nosotros, hemos analizado su validez y fiabilidad. Así, para comprobar la validez del instrumento hemos utilizado la estrategia del juicio de expertos 3 , determinando el número de expertos necesarios para su validación según las aportaciones de Gregory (2001), que fija como mínimo dos expertos y de Barraza (2007) y Escobar y Cuervo (2008), que fijan un mínimo de cinco expertos. Es por ello que se realizó el juicio con cinco expertos (tres expertos en atención a la diversidad y educación inclusiva y dos expertos en métodos de investigación y diagnóstico en educación). En lo que respecta a la fiabilidad del instrumento, ésta ha sido analizada mediante el estadístico Alfa de Cronbach. Este coeficiente ha dado un valor de fiabilidad de 0.86 como se puede observar en la tabla 3, lo que indica que el instrumento presenta un alto nivel de fiabilidad, de acuerdo con la clasificación de Gregory y Mallery (2003). Tabla 3 Coeficiente Alfa de Cronbach para analizar la fiabilidad del instrumento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,863 43 3 Puede ver la rúbrica de evaluación en el apartado Anexos. 16 Análisis de Datos Al ser una investigación cuya metodología es mixta, hemos utilizado dos programas estadísticos para analizar los datos obtenidos. De esta manera, para analizar los datos cuantitativos del cuestionario hemos utilizado el Software estadístico IBM SPSS versión 24 y para el análisis de los datos cualitativos hemos utilizado el Software QSR NVivo 11. Las pruebas utilizadas para el análisis de los datos cuantitativos, han sido, además de estadísticos descriptivos como la media y la desviación típica, la prueba de Levene para la igualdad de varianzas y la prueba T de Student para la igualdad de medias. Por otro lado, para analizar los datos cualitativos, realizamos una tabla de categorías y códigos, que puede consultar en los anexos de este estudio, que nos permitieron identificar las necesidades de formación del profesorado. Cuestiones éticas de la investigación Sabemos que las autoevaluaciones del profesorado pueden estar condicionadas por el factor de deseabilidad social, que puede provocar que los docentes cumplimenten el cuestionario según lo socialmente aceptado o esperado. Para reducir este factor, hemos garantizado la voluntariedad y la confidencialidad de los participantes de este estudio. Asimismo, para analizar los resultados obtenidos en la pregunta abierta del cuestionario, utilizaremos un código para cada participante, por lo que los nombres que aparecerán en este estudio no son reales. 17 Resultados En este apartado expondremos los principales resultados de este estudio. La finalidad del mismo no es generalizarlos sino observar cómo se está atendiendo a la diversidad, averiguar si existe alguna necesidad de formación a la que el profesorado dé especial importancia, etc. Antes de comenzar a exponer los resultados obtenidos tanto para cada una de las competencias como para el bloque de formación docente, consideramos importante destacar nuevamente la heterogeneidad del alumnado en educación superior. Para ello analizaremos uno de los ítems del cuestionario donde el profesorado ha podido contestar a qué tipo de estudiantes atienden en sus aulas, sin tener en cuenta al alumnado ordinario, es decir, aquel grupo que no se encuentra en ninguna de las circunstancias que expondremos a continuación. Figura 5. Perfil del alumnado universitario. Como se puede observar en la figura 5, el alumnado universitario es muy diverso, lo que implica un esfuerzo extra por parte del profesorado para poder atender sus necesidades y conseguir que alcancen los objetivos de aprendizaje. Cabe destacar, que, si nos fijamos en los tres perfiles más frecuentes, nos encontramos con estudiantes que cursan el grado, pero que tienen asignaturas en diferentes niveles, estudiantes con necesidades puntuales (ingresos hospitalarios, cuidados de algún familiar, etc.) y estudiantes que compatibilizan estudios y 56,9% 31,6% 91,1% 72,1% 63,2% 54,4% 59,5% 3,8% 1,3% 1,3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% E. Discapacidad E. Dificultades de aprendizaje E. Compatibilizan estudios y trabajo E. Asignaturas de distinto nivel en Grado. E. Necesidades puntuales E. Con 1 o más estudios de Grado. E: Que provienen de FP. E. Exranjeros E. Cursan doble Grado. E. Que están en el Conservatorio. 18 trabajo. Este último dato nos ha sorprendido mucho, ya que un 91% del profesorado ha reconocido que tiene este perfil en sus aulas, lo que nos lleva a pensar que estos estudiantes presentan ciertas necesidades que deben ser respondidas, como la necesidad de cambios de fechas de entrega, la adaptación de la evaluación cuando no existe la posibilidad de realizar la modalidad presencial de las asignaturas, la flexibilidad en la asistencia, etc. Esta necesidad viene reflejada en el Capítulo II del Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, considerando la “atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar […]” (p. 5) como un derecho del estudiante. A continuación, expondremos los principales resultados de este estudio vinculados tanto al desarrollo de las competencias docentes como a la formación del profesorado. 19 ¿Cómo atiende el profesorado de Sevilla y Burgos a la diversidad de su alumnado? A partir de los resultados que exponemos en la tabla 4, obtenemos una visión general sobre la opinión del profesorado para cada una de las competencias que queremos estudiar. De esta manera, si nos fijamos en la media, las puntuaciones oscilan entre 3,31 (la media más baja) y 4,72 (la media más alta). La media global se encuentra entre los valores 4-5, exceptuando la puntuación en la última competencia, cuyas respuestas son algo más dispersas, a la luz de la desviación típica. Debido a que las puntuaciones de los valores 3-5 reflejan el acuerdo con las afirmaciones que proponemos, podemos constatar que el profesorado de ambas universidades es consciente de la heterogeneidad de su alumnado y atiende correctamente a la diversidad existente en el aula, de acuerdo a las diez competencias sobre las que hemos realizado el estudio. Tabla 4 Estadísticos descriptivos para las diez competencias docentes 20 Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de esta competencia, hemos preguntado al profesorado si planifican su docencia ajustándose a las necesidades, preferencias e intereses de su alumnado. En la figura 6, se puede observar cómo se aglutinan las respuestas del profesorado entre los valores 3,5 y 4,75. Con esto, podemos decir que el profesorado planifica correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que está de acuerdo con tener en cuenta las características, necesidades y la opinión de sus estudiantes en dicha planificación. Figura 6. Frecuencias para la competencia Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar contenidos disciplinares. Para averiguar si el profesorado pone en práctica esta competencia, preguntamos sobre cuestiones como la selección de los contenidos teniendo en cuenta los intereses del alumnado, así como por el uso de diferentes herramientas para presentar los contenidos, exceptuando las presentaciones y los textos. Los resultados obtenidos para esta competencia se pueden observar en la figura 7, donde las frecuencias aparecen más dispersas que para la competencia anterior, lo que indica que ha habido mayor disparidad de opiniones. Aun así, como se puede comprobar, los datos vuelven a estar concentrados en torno a los valores 3,5 a 5, habiendo menor frecuencia de respuestas entre los valores 4,17 y 4,5. Esto nos vuelve a indicar que las respuestas del profesorado son muy similares. 0 5 10 15 2,5 2,75 3 3,25 3,5 3,75 4 4,25 4,5 4,75 Válido PORCENTAJE Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje 21 Figura 7. Frecuencias para la competencia Seleccionar y preparar contenidos disciplinares. Ofrecer informaciones comprensibles y bien organizadas. Tal y como se observa en la figura 8, las respuestas que hemos obtenido al evaluar esta competencia se organizan principalmente entre los valores 4,5 y 5. Esto indica que el profesorado considera que sus explicaciones son claras, que ofrecen a su alumnado distintos puntos de vista de un mismo problema, que ofrecen material adicional para aclarar la información, etc. Figura 8. Frecuencias para la competencia Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. 0 2,5 5 7,5 10 12,5 15 2,17 2,5 2,83 3 3,33 3,5 3,67 3,67 3,83 4 4,17 4,33 4,33 4,5 4,67 4,83 5 Válido PORCENTAJE Seleccionar y presentar contenidos disciplinares 0 10 20 30 40 50 3,67 4 4,17 4,33 4,5 4,67 4,83 5 Válido PORCENTAJE Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas 22 Manejar las nuevas tecnologías didácticamente. Para conocer si el profesorado pone en práctica esta competencia, preguntamos si utilizan las nuevas tecnologías para impartir su docencia, si animan a su alumnado a usarlas y si conocen herramientas y programas para enseñar de una forma más novedosa. Como se aprecia en la figura 9, las puntuaciones son dispares, pero se concentran entre los valores 4 y 5, lo que indica que el profesorado es consciente de que la utilización de las nuevas tecnologías favorece el proceso educativo. Figura 9. Frecuencia para la competencia Manejar las nuevas tecnologías didácticamente. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. En esta competencia, preguntamos al profesorado sobre su conocimiento en estrategias, enfoques, métodos, recursos y la petición de tareas para responder y conocer las necesidades de su alumnado. Los resultados obtenidos se reflejan en la figura 10, donde observamos que las respuestas no se encuentran muy concentradas, aunque el valor más repetido es el 5, lo que indica que hay cerca de un 30% del profesorado que considera que pone en práctica esta competencia. 0 5 10 15 20 25 30 1,5 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Válido PORCENTAJE Manejar didácticamente las nuevas tecnologías 23 Figura 10. Frecuencias para la competencia Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. Relacionarse constructivamente con el alumno. Para conocer si el profesorado desarrolla esta competencia, le hemos preguntado si consideran que tienen buena relación con su alumnado, si permiten la comunicación en el aula, si conocen sus emociones y las de su alumnado, etc. Los resultados, como se pueden ver en la figura 11, se concentran entre los valores 4 y 5, lo que indica un buen desempeño de esta competencia en el aula. Figura 11. Frecuencias para la competencia relacionarse constructivamente con el alumno. 0 5 10 15 20 25 30 2,5 3 3,17 3,5 3,67 3,83 4 4,17 4,33 4,5 4,67 4,83 5 Válido PORCENTAJE Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje 0 5 10 15 20 25 30 35 2,5 3 3,25 3,5 3,75 4 4,25 4,5 4,75 5 Válido PORCENTAJE Relacionarse constructivamente con el alumno 24 Tutorizar a los alumnos, y en su caso, a sus colegas. Para analizar esta competencia hemos obtenido información tanto de los horarios de tutoría como de la organización y adaptación de las mismas. Los resultados que aparecen en la figura 12, evidencian la buena práctica del profesorado en esta competencia, ya que los valores se concentran en su mayoría en la puntuación 5. Figura 12. Frecuencias para la competencia Tutorizar a los alumnos y en su caso, a los colegas Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos. Para esta competencia hemos obtenido respuestas que van desde el valor 2 (poco de acuerdo con las afirmaciones), hasta el valor 5 (totalmente de acuerdo), aunque hemos de decir que las respuestas se concentran fundamentalmente entre los valores 4-5, como se aprecia en la figura 13. Figura 13. Frecuencias para la competencia Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos. 0 10 20 30 40 50 3,33 3,67 4 4,33 4,67 5 Válido PORCENTAJE Tutorizar a los alumnos, y en su caso, a los colegas 0 5 10 15 20 25 2 2,5 2,75 3 3,25 3,5 3,75 4 4,25 4,5 4,75 5 Válido PORCENTAJE Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos 31 ¿Cuáles son las necesidades de formación del profesorado universitario de Sevilla y Burgos? Para responder a esta pregunta hemos utilizado las respuestas obtenidas en la pregunta abierta del cuestionario. Antes de comenzar a exponer los resultados, nos gustaría destacar la incongruencia existente entre las respuestas proporcionadas para el ítem 42 del cuestionario y las obtenidas en la pregunta abierta, ya que, en este ítem, más de un 90% del profesorado consideraba que necesitaba formación para atender a la diversidad de su alumnado. En cambio, al preguntar qué necesidades de formación tenían, 21 docentes han expresado que no tienen necesidades de formación (5 de ellos alegando que son especialistas en el área de atención a la diversidad), lo que supone un 26,6% del total. Dicho esto, entre las principales necesidades de formación, se encuentran aquellas relacionadas con la atención a la diversidad de su alumnado, sin especificar ninguna necesidad concreta. Por otro lado, muchos docentes han expresado sus necesidades de formación para atender a alumnado con discapacidad, siendo la discapacidades sensorial e intelectual las que más preocupación causan. Las necesidades emergentes, como las psicopatologías, también son causa de preocupación para el profesorado, como expresan algunos de ellos. Otras respuestas han expresado la necesidad de saber adaptar materiales, actividades o evaluación, planificar su docencia según el diseño universal de aprendizaje o de formarse en la utilización de herramientas TIC para mejorar la calidad de su docencia. En cuanto a la tipología de la formación, la mayoría del profesorado opta por cursos de formación (17 docentes), seguido de seminarios (10 profesores/as), congresos y jornadas (6 docentes). Tan solo 3 docentes prefieren la formación en forma de talleres prácticos. Por último, nos gustaría destacar otras demandas o necesidades que tiene el profesorado. Entre ellas, la atención por parte de técnicos especializados es muy solicitada y apreciada por el profesorado, aunque destaca que a veces no llega con la suficiente antelación 32 o que no cubre como debería las necesidades que tiene en el aula. Algunos fragmentos que reflejan esta demanda son los siguientes: MS29: “La Unidad de Atención a la Diversidad de la US claramente no funciona. Me llegan los informes de discapacidad de mis alumnos meses más tarde de que empiece la docencia. Las adaptaciones propuestas, en la mayoría de casos son tan genéricas que no tienen sentido (afirmación que hago tras reunirme con los alumnos protagonistas de las mismas para valorar su realidad), se sugieren adaptaciones para el material colgado en plataforma, pero no para modalidades prácticas de docencia, la solicitud de asesoría (realizada en 3 ocasiones) es contestada con meses de retraso y los horarios que propongo nunca están disponibles” MS70: “La oficina de asistencia al alumnado con diversidad me envió información sobre un alumno con Asperger, pero nada sobre otros que tengo con otras dificultades” Otras demandas reflejan la necesidad de trabajo en equipo y coordinación entre el profesorado o de mayor información sobre su alumnado. Conclusiones y discusión En las siguientes líneas se presentan las principales conclusiones a las que se ha llegado con este estudio, a través de las cuales responderemos a las preguntas que nos propusimos y aceptaremos o rechazaremos las hipótesis que nos planteamos al inicio del proceso de investigación. Antes de comenzar, nos gustaría recalcar la importancia de este estudio, dada la heterogeneidad que existe en nuestras universidades, que se manifiesta más diversa que aquella existente en otras etapas educativas. Los resultados obtenidos en la pregunta conducente a conocer el tipo de alumnado al que atiende el profesorado nos invitan a la reflexión de la necesidad de realizar prácticas inclusivas que beneficien a todo el alumnado, sin hacer distinciones, ya que hay necesidades invisibles que exigen atención. 33 ¿Cómo atiende el profesorado de Sevilla y Burgos a la diversidad de su alumnado? ¿Existen diferencias? Ya sabemos, como señalan Avramidis, Bayliss y Burden (2000), que la actitud del profesorado hacia la atención a la diversidad puede estar condicionada por su formación (de la que hablaremos más adelante), la necesidad de conocer estrategias para satisfacer las necesidades de su alumnado, etc. La visión general que nos han aportado los resultados dan a conocer que el profesorado, conozca o no las competencias propuestas por Zabalza (2009), muestra una actitud positiva hacia su alumnado -dados los resultados tan favorables que hemos obtenido para cada una de las competenciasentendiendo que es muy diverso y que requiere de un compromiso y una planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje muy compleja, que exige el desarrollo de muchas otras competencias. En cuanto a nuestra hipótesis, creíamos que encontraríamos diferencias entre el profesorado, siendo los resultados favorables al profesorado de Burgos, ya que atiende a un menor número de estudiantes en el aula. Sin embargo, los resultados nos han conducido a rechazar la hipótesis, ya que no existen diferencias significativas entre los dos grupos estudiados. ¿Cómo es la percepción del profesorado sobre su formación en atención a la diversidad? Otro de nuestros objetivos para este estudio era averiguar cómo se percibía el profesorado en cuanto a su formación en atención a la diversidad. La lectura de los resultados ha demostrado que el profesorado considera que necesita formación para atender tanto a las necesidades que su alumnado tiene en la actualidad como a los nuevos perfiles que puedan acceder a la universidad. Esta respuesta por parte del profesorado coincide con las reflexiones de los estudiantes con discapacidad del estudio que realizaron Moriña, Gavira y Molina (2015), que consideraron la necesidad de formación por parte del profesorado como una 34 barrera para ellos y con la aportación de Mas y Olmos (2012), que señalan que la formación del propio profesorado es una de las principales barreras para la inclusión del alumnado. Esto nos invita a preguntarnos sobre el porqué de esta falta de formación del profesorado para poder responder a las necesidades del alumnado, a preguntarnos qué está fallando en los procesos de formación continua o en los planes y programas de formación. Además, parece ser que esa necesidad de formación se manifiesta tanto en el profesorado de Burgos como en el profesorado de Sevilla, ya que tras la comparación entre las muestras no hemos identificado diferencias significativas entre ambos grupos. Esta última reflexión nos lleva a rechazar la hipótesis que habíamos planteado para responder a esta pregunta de investigación, puesto que pensábamos que el profesorado de la universidad de Sevilla, al tener un mayor número de alumnos en sus aulas y por ende, mayor diversidad en ella, necesitaría ampliar su formación para poder responder a las necesidades de su alumnado. ¿Qué necesidades de formación presenta el profesorado de ambas facultades para dar respuesta a las necesidades de su alumnado? Como hemos visto en los resultados obtenidos en la pregunta abierta, las necesidades del profesorado son muy diversas, aunque han manifestado prioritariamente su preocupación por saber atender a la heterogeneidad de su aula, en general, y por atender correctamente al alumnado con discapacidad. Además, las discapacidades que más les preocupan (quizás por las dificultades de adaptación o la falta de estrategias para incluirlos en el aula) son las sensoriales y las intelectuales. Por otro lado, las adaptaciones, la metodología, la disposición de recursos o la correcta utilización de las tecnologías de la información y la comunicación son otras de las necesidades que nos ha manifestado el profesorado. Resulta sorprendente que en las respuestas nos encontramos con otras demandas que, en un principio no se reflejaban en la pregunta abierta, como las demandas de trabajo en equipo para poder atender al alumnado correctamente o las opiniones sobre el servicio de 35 atención al alumnado con discapacidad, donde algunos docentes han expresado disconformidad con la información recibida. Con todo esto, podemos concluir, en base a los resultados obtenidos, que se están realizando avances en cuanto a la atención a la diversidad y el desarrollo de prácticas inclusivas en educación superior, aunque hemos de decir que aún queda mucho camino por recorrer. Por otro lado, subrayamos la necesidad de prestar especial atención en diseñar, desarrollar y organizar programas de formación basados en competencias, reafirmándonos en las palabras de Jato, Muñoz y García (2014) para que el profesorado pueda desarrollar su función docente con éxito, sin olvidar la necesidad de averiguar qué está fallando actualmente en los programas de formación docente. Limitaciones del estudio A continuación, vamos a exponer las principales limitaciones que hemos encontrado durante la realización de este estudio. En primer lugar, consideramos que el momento de la recogida de información no ha sido el más adecuado, ya que el profesorado, y concretamente el profesorado de educación superior se encuentra durante los últimos meses de curso no sólo evaluando, sino dirigiendo otros trabajos de investigación, cerrando actas, haciendo revisiones, etc. Esto, ha dificultado la participación de la muestra, siendo esta inferior a nuestras expectativas. Por otro lado, creemos que la información recogida se podría haber complementado con otros instrumentos que nos ayudaran a poder ver los principales problemas del profesorado con una mayor profundidad y obtener así, una visión más detallada de sus necesidades de cara a la atención de su alumnado. Esto podría haberse hecho contrastando la opinión del profesorado en el cuestionario con algunas entrevistas en profundidad. 36 A pesar de estas limitaciones, creemos que nuestro trabajo invita a la reflexión del profesorado sobre cómo desarrollar sus competencias para mejorar la atención a la diversidad en el aula. Investigaciones futuras Esta investigación nos ayudará a seguir indagando sobre las necesidades del profesorado para atender a la diversidad del alumnado. La prospectiva de este estudio radica en la realización de otros estudios, ampliando horizontes en todos los sentidos. Por ello, sería interesante poder cotejar la información que nos ha aportado el profesorado, con la opinión de los estudiantes de grado en las facultades de Ciencias de la Educación, para poder profundizar en el problema y encontrar soluciones prácticas a ellos. Por último, sería importante realizar estudios que den voz a todo el alumnado, que no solo se enfoquen hacia la discapacidad o las necesidades específicas de apoyo educativo, ya que, como ha reflejado el profesorado, existen otros perfiles de alumnado que necesitan atención, que concilian trabajo con estudios, que cursan el grado, pero a diferentes niveles, etc. Referencias Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2009). Desarrollo de Indicadores sobre Educación Inclusiva. Recuperado de https://www.european-agency.org/sites/default/files/indicators-ES.pdf Ainscow, M. (2004). El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿cuáles son las palancas de cambio? 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Recuperado de: http://www.univ.mecd.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA20 03_0040/informe_final.pdf 47 IMPLICARSE INSTITUCIONALMENTE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Me implico institucionalmente para atender a la diversidad de la comunidad universitaria (si encuentro zonas inaccesibles hablo con el personal responsable de solucionarlo, ayudo a mis colegas cuando no saben cómo actuar ante determinadas necesidades, etc.) FORMACIÓN DEL PROFESORADO TIPO LIKERT PERCEPCIÓN PROFESORADO Considero que necesito formación para atender a la diversidad de mi alumnado Considero que necesito formación para atender a las futuras necesidades que pueda encontrar en mi trayectoria profesional. Me gusta acudir a ponencias, jornadas, mesas redondas y actividades que organiza mi universidad sobre cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad. FORMACIÓN EN UNIVERSIDAD La universidad ofrece información y formación para atender a la diversidad de su alumnado. La universidad debería ofrecer información y formación para atender a la diversidad de su alumnado. SERV. AT. DISCAPACIDAD Estoy al corriente de que en mi universidad existe una Unidad de Atención a la Diversidad para aquel alumnado que lo necesite. 48 En alguna ocasión he solicitado ayuda al técnico/a del Servicio de Atención a la Discapacidad de mi universidad. PREGUNTA ABIERTA Indique cuáles son sus necesidades de formación como profesor o profesora de la facultad de ciencias de la educación para atender al alumnado con el que trabaja (por ejemplo, seminarios de formación, jornadas, congresos, cursos, etc.) Si no tiene ninguna necesidad de formación o no precisa información sobre contenido de atención a la diversidad, por favor, especifíquelo. 49 ANEXO 2. CUESTIONARIO SOBRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO 1. SEXO HOMBRE MUJER 2. UNIVERSIDAD EN LA QUE TRABAJA UNIVERSIDAD DE BURGOS UNIVERSIDAD DE SEVILLA 3. CATEGORÍA ACADÉMICA CATEDRÁTICO/A PROFESOR/A TITULAR PROFESOR/A ASOCIADO/A PROFESOR/A COLABORADOR/A PROFESOR/A AYUDANTE DOCTOR/A PROFESOR/A CONTRATADO/A DOCTOR/A OTROS (ESPECIFICAR) 4. AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE MENOS DE 5 AÑOS ENTRE 6 Y 20 AÑOS MÁS DE 21 AÑOS EMÉRITO 5. TIPO DE ALUMNADO CON ALGUNA NECESIDAD ESPECÍFICA DE ATENCIÓN CON EL QUE TRABAJA (PUEDE SELECCIONAR MÁS DE UNA OPCIÓN) ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD. ALUMNOS/AS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ALUMNOS/AS QUE COMPATIBILIZAN ESTUDIOS CON TRABAJO. 50 ALUMNOS/AS QUE CURSAN ASIGNATURAS DE DIFERENTE NIVEL EN EL GRADO. ALUMNOS/AS CON NECESIDADES PUNTUALES (INGRESOS HOSPITALARIOS, AUSENCIAS PUNTUALES DEBIDAS AL TRABAJO, ETC.) ALUMNOS/AS QUE YA POSEEN UNO O VARIOS TÍTULOS DE GRADO. ALUMNOS/AS QUE PROVIENEN DE FORMACIÓN PROFESIONAL. OTRO TIPO DE ALUMNADO (ESPECIFICAR) ________________________ 51 INDIQUE EL GRADO DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES QUE SE CORRESPONDEN A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS, SIENDO EL VALOR 1 EQUIVALENTE A NADA DE ACUERDO Y EL VALOR 5 A TOTALMENTE DE ACUERDO. 1 2 3 4 5 1 En la presentación de la asignatura intento conocer a mi alumnado para planificar mi docencia de acuerdo a sus necesidades y sus conocimientos previos. 2 Selecciono y presento los contenidos disciplinares adaptados a los intereses y las necesidades de mi alumnado. 3 Mis explicaciones y la información que transmito es comprensible y aclara siempre conceptos. 4 Tengo muy buena relación con mis alumnos y alumnas. 5 Intento conocer las inquietudes y preocupaciones de mis estudiantes. 6 Combino tarea grupal con tarea individual para saber cuáles son las dificultades particulares de mis alumnos/as. 52 7 Siempre cumplo mi horario de tutorías. 8 Conozco diferentes enfoques, métodos y materiales para responder a la diversidad del aula. 9 Cuando explico algo en clase suelo poner ejemplos ajustados a la realidad del alumnado. 10 Soy consciente de que mi alumnado es heterogéneo 11 Permito que mis alumnos/as me evalúen al finalizar la asignatura 12 Utilizo diferentes momentos para evaluar a mi alumnado (inicial, de proceso o continuo y final) 13 Asisto a cursos de formación continua sobre temas que hacen referencia a atención a la diversidad (inmigración, diversidad sexual, discapacidad, dificultades de aprendizaje, diversidad de ritmos de aprendizaje, etc.) 14 Utilizo diferentes estrategias para conseguir que mis alumnos y alumnas vayan todos al mismo nivel de aprendizaje (hago debates, utilizo el “método puzle” o grupo de expertos, utilizo las tutorías entre compañeros, etc.) 53 15 Si tengo ante mí un alumno o alumna con quien no sé cómo actuar, pido ayuda a mis colegas o a diferentes expertos. 16 Si tengo ante mí un alumno o alumna con quien no sé cómo actuar, busco información por internet, seguro que encuentro muchas cosas de utilidad. 17 Adapto las tutorías si un/a alumno/a necesita asesoramiento y no puede acudir en el horario establecido por algún motivo. 18 En clases, recurro a fuentes y recursos diversos para desarrollar nuevas hipótesis de trabajo. 19 Me adapto a los diferentes ritmos de aprendizaje de mi alumnado 20 Para evaluar la asignatura, solicito productos individuales y grupales 21 Me gusta asistir a ponencias, mesas redondas, jornadas y actividades que organiza la institución sobre aspectos relacionados con la atención a la diversidad. 22 Cuando acaba mi trabajo como profesor/a, reflexiono sobre mi propia práctica. 23 Me implico institucionalmente para atender a la diversidad, sea de la índole que sea, que tiene la facultad (si encuentro zonas inaccesibles hablo con el personal 54 responsable de solucionarlo, asesoro a otros/as profesores/as cuando no saben cómo actuar ante determinadas necesidades, etc.) 24 Considero que necesito formación para atender a las necesidades de mi alumnado 25 Considero que necesito formación para atender a las futuras necesidades que pueda encontrar en mi trayecto profesional 26 La universidad ofrece información y formación para atender a la diversidad de su alumnado. 27 La universidad debería ofrecer información y formación para atender a la diversidad de su alumnado. 28 Soy partidario de hacer adaptaciones curriculares si veo que algún/a estudiante lo necesita. 29 Cuando imparto mi docencia presento múltiples puntos de vista sobre un mismo problema 30 Realizo adaptaciones curriculares en clase habitualmente 55 POR ÚLTIMO, INDIQUE CUÁLES SON SUS NECESIDADES DE FORMACIÓN COMO PROFESOR O PROFESORA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PARA ATENDER AL ALUMNADO CON EL QUE TRABAJA (POR EJEMPLO, SEMINARIOS DE FORMACIÓN, JORNADAS, CONGRESOS, CURSOS, ETC.) SI NO TIENE NINGUNA NECESIDAD DE FORMACIÓN O NO PRECISA INFORMACIÓN SOBRE CONTENIDO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, POR FAVOR, ESPECIFÍQUELO. __________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________ __________ 56 ANEXO 3. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO. JUICIO DE EXPERTOS. El instrumento que se presenta es un conjunto de afirmaciones sobre las competencias que ha de tener el profesorado universitario para atender a la diversidad y heterogeneidad de su alumnado. Para ello, he tomado como referencia las siguientes competencias propuestas por Zabalza (2009): 1. Planificar el proceso de enseñanza–aprendizaje; (ÍTEMS 1-4 del cuestionario) 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares; (ÍTEMS 5-8 del cuestionario) 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles; (ÍTEMS 9-12 del cuestionario) 4. Manejar didácticamente las Nuevas Tecnologías; (ÍTEMS 13-16 del cuestionario) 5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje; (ÍTEMS 17- 20 del cuestionario) 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos; (ÍTEMS 21-24 del cuestionario) 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas; (ÍTEMS 25-28 del cuestionario) 8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos); (ÍTEMS 29-32 del cuestionario) 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; (ÍTEMS 33-38 del cuestionario) 10. Implicarse institucionalmente. (ÍTEMS 39-42 del cuestionario) A partir de ellas, he creado un instrumento cuantitativo compuesto por 42 preguntas de tipo Likert y una final de respuesta abierta (número 43) con el objetivo de conocer las necesidades de formación actuales que tiene el profesorado. A continuación, se presentan las dimensiones de evaluación de dicho instrumento de cara a su validación. 1. Redacción de las preguntas. Las preguntas están bien redactadas o pueden dar lugar a confusión: a. Considero que los ítems están correctamente redactados. b. Considero que los ítems no están correctamente redactados. 63 En cuanto a las estadísticas de grupo, como se podrá comprobar en la tabla 2, el nivel de significatividad (Sig.) en la prueba de Levene es de 0,122, superior a 0,05. Esto nos lleva a afirmar con un margen de error de 0,05% que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Al asumirse la igualdad de varianzas, observamos la significatividad para la prueba T en el caso en que se asumen varianzas iguales, que nos evidencia nuevamente, que no existen diferencias para esta competencia entre el profesorado de Sevilla y Burgos. Tabla 2 Prueba de muestras independientes para competencia “Seleccionar y preparar contenidos disciplinares” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Seleccionar y preparar contenidos disciplinares Se asumen varianzas iguales 2,442 ,122 -1,387 77 ,169 -,21813 ,15728 No se asumen varianzas iguales -1,656 42,875 ,105 -,21813 ,13169 Ofrecer informaciones comprensibles y bien organizadas. Tal y como se observa en la figura 3, las respuestas que nos ha proporcionado el profesorado para evaluar esta competencia se organizan principalmente entre los valores 4,5 y 5. Esto indica que el profesorado considera que sus explicaciones son claras, que ofrecen a su alumnado distintos puntos de vista de un mismo problema, que ofrece material adicional para aclarar la información, etc. 64 Figura 3. Frecuencias para la competencia Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Lo mismo ocurre cuando observamos los resultados de las pruebas de muestras independientes para esta competencia. En la tabla 3, se puede apreciar cómo el nivel de significatividad para la prueba de Levene vuelve a estar por encima de 0,05; lo que nos indica que no podemos afirmar que existan diferencias significativas entre el profesorado sobre el que hemos estudiado. Tabla 3 Prueba de muestras independientes para la competencia Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas Se asumen varianzas iguales ,813 ,370 ,862 77 ,391 ,08056 ,09340 No se asumen varianzas iguales ,775 26,000 ,445 ,08056 ,10397 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 3,67 4 4,17 4,33 4,5 4,67 4,83 5 Válido PORCENTAJE Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas 65 Manejar las nuevas tecnologías didácticamente. Para conocer si el profesorado ponía en práctica esta competencia, preguntamos si utilizaban las nuevas tecnologías para impartir su docencia, si animaba a su alumnado a usarlas y si conocen herramientas y programas para enseñar de una forma más novedosa. Como se aprecia en la figura 4, las puntuaciones son dispares, pero se concentran entre los valores 4 y 5, lo que indica que el profesorado es consciente de que la utilización de las nuevas tecnologías favorece el proceso educativo. Figura 4. Frecuencia para la competencia Manejar las nuevas tecnologías didácticamente. Si nos fijamos en el profesorado por separado, como podemos ver en la tabla 4, no podemos afirmar, con un 95% de confianza, que existan diferencias significativas entre las respuestas del profesorado de Sevilla y Burgos, ni en la prueba de Levene ni en la prueba T. Tabla 4 Prueba de muestras independientes para competencia “Seleccionar y preparar contenidos disciplinares” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Manejar las nuevas tecnologías didácticamente Se asumen varianzas iguales ,066 ,798 ,964 77 ,338 ,19298 ,20028 No se asumen varianzas iguales ,924 28,411 ,363 ,19298 ,20879 0 5 10 15 20 25 30 1,5 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Válido PORCENTAJE Manejar didácticamente las nuevas tecnologías 66 Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. En esta competencia, preguntamos al profesorado sobre su conocimiento en estrategias, enfoques, métodos, recursos y la asignación de tareas para responder a las necesidades de su alumnado. Los resultados obtenidos en esta competencia se reflejan en la figura 5, donde podemos observar que las respuestas no se encuentran muy concentradas, aunque el valor más repetido es el 5, lo que indica que hay cerca de un 30% del profesorado que considera que pone en práctica esta competencia. Figura 5. Frecuencias para la competencia Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. Respecto a las pruebas de comparación, en la tabla 5 se aprecia que el nivel de significatividad en la prueba de Levene es de 0,178; lo que nos indica que no podemos establecer diferencias significativas entre los dos grupos de docentes que hemos estudiado. Lo mismo ocurre en la prueba T. Si nos fijamos en el supuesto que se asumen varianzas iguales, tenemos un nivel de significatividad de 0,321, que reafirma que no hay diferencias. 0 5 10 15 20 25 30 2,5 3 3,17 3,5 3,67 3,83 4 4,17 4,33 4,5 4,67 4,83 5 Válido PORCENTAJE Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje 67 Tabla 5 Prueba de muestras independientes para competencia “Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje Se asumen varianzas iguales 1,846 ,178 -1,000 77 ,321 -,16272 ,16275 No se asumen varianzas iguales -1,147 39,211 ,258 -,16272 ,14180 Relacionarse constructivamente con el alumno. Para conocer si el profesorado tiene esta competencia adquirida, le hemos preguntado si consideran que tienen buena relación con su alumnado, si permiten la comunicación en el aula, si conocen sus emociones y las de su alumnado, etc. Los resultados, como se pueden ver en la figura 6, las respuestas se concentran entre los valores 4 y 5, lo que indica un buen desempeño de esta competencia en el aula. Figura 6. Frecuencias para la competencia relacionarse constructivamente con el alumno. 0 5 10 15 20 25 30 35 2,5 3 3,25 3,5 3,75 4 4,25 4,5 4,75 5 Válido PORCENTAJE Relacionarse constructivamente con el alumno 68 Por su parte, las pruebas de muestras independientes Levene y T, nos vuelven a confirmar que no existen diferencias significativas entre los grupos estudiados, ya que podemos asumir la igualdad de varianzas con un 95% de confianza. Tabla 6 Prueba de muestras independientes para competencia “Relacionarse constructivamente con el alumno” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Relacionarse constructivamente con el alumno Se asumen varianzas iguales ,000 ,986 -,119 77 ,905 -,01754 ,14716 No se asumen varianzas iguales -,125 32,922 ,901 -,01754 ,14008 Tutorizar a los alumnos, y en su caso, a sus colegas. Para analizar esta competencia hemos obtenido información tanto de los horarios de tutoría como de la organización y adaptación de las mismas. Los resultados obtenidos evidencian la buena práctica del profesorado en esta competencia, ya que los valores se concentran en su mayoría en la puntuación 5. Figura 7. Frecuencias para la competencia Tutorizar a los alumnos y en su caso, a los colegas Con respecto a las pruebas de comparación de grupo, nuevamente, la significatividad es superior a 0,05 en ambas pruebas, lo que indica que no hay 0 10 20 30 40 50 3,33 3,67 4 4,33 4,67 5 Válido PORCENTAJE Tutorizar a los alumnos, y en su caso, a los colegas 69 diferencias significativas para esta competencia entre ambos grupos, como se observa en la tabla 7. Tabla 7 Prueba de muestras independientes para competencia “Tutorizar a los alumnos, y en su caso, a los colegas” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Tutorizar a los alumnos y en su caso, a los colegas. Se asumen varianzas iguales 1,352 ,249 -,332 77 ,741 -,03801 ,11458 No se asumen varianzas iguales -,317 28,252 ,754 -,03801 ,11991 Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos Para esta competencia hemos obtenido respuestas que van desde el valor 2 (poco de acuerdo con las afirmaciones), hasta el valor 5 (totalmente de acuerdo), aunque hemos de decir que las respuestas se concentran fundamentalmente entre los valores 4- 5, como se aprecia en la figura 8. Figura 8. Frecuencias para la competencia Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos. Los resultados obtenidos para comprobar si existen diferencias entre el profesorado de Sevilla y Burgos indican que debemos asumir igualdad de varianzas en la prueba de Levene, lo que nos indica que no hay diferencias significativas. 0 5 10 15 20 25 2 2,5 2,75 3 3,25 3,5 3,75 4 4,25 4,5 4,75 5 Válido PORCENTAJE Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos 70 Tabla 8 Prueba de muestras independientes para competencia “Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Evaluar tanto los aprendizajes como los procesos para adquirirlos Se asumen varianzas iguales ,119 ,731 -,377 77 ,707 -,06732 ,17861 No se asumen varianzas iguales -,391 32,189 ,698 -,06732 ,17219 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Como se puede observar en la figura 9, las respuestas del profesorado diversas, ya que, a partir del valor 3,67 y hasta el 5 nos encontramos con respuestas que rondan del 17 al 20%. No obstante, las puntuaciones son superiores a 3, exceptuando un caso, lo que indica que el profesorado suele reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Figura 9. Frecuencias para la competencia Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. En la prueba de muestras independientes tampoco se han encontrado diferencias significativas para esta competencia entre el profesorado de Burgos y Sevilla, tal como aparece en la tabla 9, si nos fijamos en la significatividad de las pruebas de Levene y T. 0 5 10 15 20 25 2 3 3,33 3,67 4 4,33 4,67 5 Válido PORCENTAJE Reflexionar e investigar sobre la enseñanza 71 Tabla 9 Prueba de muestras independientes para la competencia “Reflexionar e investigar sobre la enseñanza” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Reflexionar e investigar sobre la enseñanza Se asumen varianzas iguales ,067 ,797 ,109 77 ,914 ,01637 ,15028 No se asumen varianzas iguales ,116 33,561 ,909 ,01637 ,14154 Implicarse institucionalmente. Si atendemos a la figura 10, podemos apreciar la disparidad de opiniones que hemos obtenido para esta competencia. Tanto es así, que un tercio del profesorado (31,6%) ha mostrado su desacuerdo con esta competencia. Figura 10 Frecuencias para la competencia Implicarse institucionalmente. En cuanto a la comparación para los dos grupos de profesores/as, los resultados no varían. La significatividad en la prueba de Levene es de 0,891 por lo que debemos asumir con un 95% de confianza, la igualdad entre varianzas. Lo mismo ocurre con la prueba t, cuya significatividad es de 0,711. Esto indica que no hay diferencias significativas entre la implicación institucional del profesorado de Burgos y de Sevilla. 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 Válido PORCENTAJE Implicarse institucionalmente 72 Tabla 10 Prueba de muestras independientes para la competencia “Implicarse institucionalmente” Prueba de Levene de igualdad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bil) Diferencia de medias Diferencia de error estándar Implicarse institucionalmente Se asumen varianzas iguales ,019 ,891 -,371 77 ,711 -,13772 ,37085 No se asumen varianzas iguales -,361 29,025 ,720 -,13772 ,38107