Desarrollo de una metodología participativa y cooperativa que optimiza las competencias comunicativas

DESARROLLO DE UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Y COOPERATIVA QUE OPTIMIZA LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEVELOPMENT OF A METHODOLOGY TO OPTIMIZE PARTICIPATIVE AND COOPERATIVE COMMUNICATION SKILLS García González, Alfonso J. Departamento de Psicología Social Universidad de Sevilla [email protected] Troyano Rodríguez, Yolanda Departamento de Psicología Social Universidad de Sevilla ytro[email protected] RESUMEN El aprendizaje cooperativo se plantea como uno de los principales revulsivos donde el estudiante adopta un papel activo en su propio proceso de aprendizaje. Consideramos que es muy importante la cuestión metodológica dentro de la universidad, puesto que el proyecto de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior plantea cambios muy profundos en el paradigma docente debiendo cambiar el rol docente y discente dentro y fuera del aula. Para dar fuerza a este argumento, proponemos algunas experiencias prácticas que tienen como base una investigación de carácter descriptivo, donde el alumnado del Grado de Primaria de la Universidad de Sevilla expresaba la frecuencia con la que ponían en juego cada uno de los elementos del aprendizaje cooperativo. Los resultados apuntan hacia la importancia de potenciar el aprendizaje cooperativo en las aulas universitarias, teniendo en cuenta que son pocas las ocasiones en las que pueden ponerlo en juego. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Aprendizaje Cooperativo, Competencias Comunicativas, Alumnado Universitario. ABSTRACT Cooperative learning is one of the main shock, where the student takes an active role in their own learning process. We consider it very important methodological issue within the university, since the construction project of the European Higher Education raises very profound changes in the educational paradigm must change the role of teachers and pupil inside and outside the classroom. To give force to this argument, we propose some practical experiences that are based on a descriptive research, where students of the Primary Degree of the University of Seville, expressing the frequency with which they put into play each element of learning cooperative. The results point to the importance of strengthening cooperative learning in the classrooms of higher, given that there are few occasions when they can put into play. Keywords: European Higher Education Area, Learning Cooperative, Communicative Competences, Higher Students. INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Desde hace unos años se viene anunciando que la universidad tiene que afrontar cambios muy importantes para acomodarse a un nuevo escenario, al que se ha bautizado como Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES), que pretende que Europa sea más competitiva en materias universitarias. En lo que respecta al aprendizaje cooperativo, al entrar en un aula como docentes tenemos que adoptar una estructura o la combinación de varias, a emplear en el desarrollo de las actividades por parte del alumnado. Conocer estas estructuras nos va a permitir valorar la que desarrollamos prioritariamente; no obstante, en el adecuado desarrollo de estas actuaciones, ha de mantenerse un criterio de adaptación a las actividades, puesto que en algunos momentos se necesitará de la utilización de estrategias cooperativas, en otros de competitivas o individualistas, e incluso de las tres de forma secuencial. Johnson y Johnson (1999) proponen que una estructura de objetivos cooperativa debería usarse entre el 60 y el 70 por 100 del tiempo, una estructura individualista, un 20 por 100 y una competitiva, entre un 10 y 20 por 100 del tiempo total de la clase. Una forma de integrar las tres estructuras es formando grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos; proporcionando a cada miembro una actividad individual para que aprenda una parte del material que el grupo necesitará para realizar su tarea; dando a cada grupo una actividad cooperativa para aprender todo el material, en la que cada miembro deberá presentar su parte al grupo, realizando un torneo competitivo para ejercitar al alumnado en el material que acaban de trabajar; facilitando una actividad cooperativa para que el alumnado utilice el material que ha trabajado en un proyecto grupal; y tomando una prueba en la que el alumnado deberá rendir individualmente, y determinar una calificación grupal sobre la base del desempeño de todos los miembros de cada grupo. Los tres tipos de estructura de enseñanza están pensados para posibilitar que el alumnado aprenda más y mejor. Con la utilización adecuada e integrada de las tres, podremos lograr una forma de organizar las actividades de enseñanza/aprendizaje, en el aula, mucho más poderosa y eficaz que si utilizamos cualquiera de ellas de forma individual. Cinco son los elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada actividad por los docentes, para producir condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz. Según Johnson y Johnson, 1999 y Johnson, Johnson y Holubec, 1999), estos cinco elementos son: interdependencia positiva, interacción promotora cara a cara, responsabilidad individual, habilidades interpersonales y de los pequeños grupos y, por último, procesamiento grupal, los cuales desarrollaremos más adelante. 1. ¿POR QUÉ APRENDER DE FORMA COOPERATIVA? El aprendizaje cooperativo (AC en adelante) es una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Las dinámicas internas que hacen que el aprendizaje cooperativo funcione se basan en características que posibiliten a los docentes estructurar las actividades de manera tal que los estudiantes se vuelvan positivamente interdependientes, individualmente responsables para hacer su parte del trabajo, trabajen cara a cara para promover el éxito de cada cual, usen apropiadamente habilidades sociales y periódicamente procesan cómo pueden mejorar la efectividad de sus esfuerzos. El AC es quizás la técnica sobre la que existen un mayor número de estudios experimentales y correlacionales (Jonhson y Jonhson, 1989) y todos coinciden en que el aprendizaje que se consigue es más profundo y duradero. Según diferentes estudios (Jonhson y Jonhson, 1989; y Slavin, 1987), la cooperación, comparada con esfuerzos competitivos e individualistas tiende a resultar en altos niveles de logro, una mayor retención a largo plazo de lo que se ha aprendido, un uso más frecuente de niveles altos de razonamiento, una mayor voluntad para desarrollar tareas difíciles y para persistir (a pesar de las dificultades) (Gil, Alías y Montoya, 2006) en trabajar hacia el cumplimiento de los objetivos, una mayor motivación intrínseca (Panitz y Panitz, 1998), una mayor facilidad para transferir el aprendizaje de una situación a otra y una mayor dedicación de tiempo a una tarea. Finalmente, los esfuerzos cooperativos ejercen una influencia considerable en las razones de abandono de la Universidad antes de finalizar los estudios (Tinto, 1993) que en el caso de España ronda el 30% de media (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003). Estos resultados tienen unas implicaciones importantes ya que la interacción estudiante-estudiante y docente-estudiante son las dos mayores influencias para la efectividad a nivel universitario (Astin, 1993). Ahora bien, no olvidemos que este planteamiento implica una educación universitaria en un sentido mucho más amplio que el actual, ya que supone la formación de una ciudadanía crítica, donde la preparación técnica debe ser complementada con el desarrollo de valores propios del ciudadano (Martínez y Esteban, 2005; Traver y García, 2006), en primer lugar, y del profesional, en segundo. En definitiva, la cooperación se correlaciona altamente con una gran variedad de índices de salud emocional (Jonhson y Jonhson, 1989). Con el alumnado no se pretende una formación técnico-profesional, sino más bien completar una formación integral de la persona basada en valores y competencias para la vida (García y Troyano, 2009). Finalmente, después de esta breve introducción al Aprendizaje Cooperativo, a continuación se detallan un conjunto de competencias, que consideramos aparecen de forma natural con el uso de grupos de aprendizaje cooperativo, algunas de ellas ya marcadas en otros trabajos, como se indica en (Jonhson y Jonhson, 1989) y otras extraídas a partir de nuestra propia experiencia del uso del AC en asignaturas del módulo de psicología que se imparte actualmente en el Grado de Primaria de la Universidad de Sevilla: 1. Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. El pensamiento crítico, constructivo y lógico al enfrentar al alumno con situaciones conflictivas. 3. Búsqueda, selección, organización y valoración de información. 2. RAZONES PARA EL CAMBIO EN NUESTRA FORMA DE ENSEÑAR EN UNA UNIVERSIDAD EUROPEA Para desarrollar este apartado tomaremos aspectos de nuestra experiencia docente desde el curso 2004-2005 en el que nos sumergimos en la experiencia piloto de adaptar las materias al EEES. Hasta entonces dábamos por sentado que la programación docente que impartíamos estaba centrada sólo en la enseñanza. Desde el EEES se da prioridad al protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje, y es que, una programación docente centrada en la enseñanza ignora los principios de calidad docente tales como (Chickering y Gamson, 2005): Fomento de la interacción cara a cara entre profesorado y alumnado, así como entre el propio alumnado. Desarrollo de actitudes cooperativas en los estudiantes. Propiciar un aprendizaje activo. Proporción de un proceso de retroalimentación continua durante el aprendizaje. Dedicación a las tareas centrales del aprendizaje. Comunicación de las expectativas que tenemos sobre los estudiantes. Respeto de los diferentes ritmos y formas de aprender. Una primera razón para cambiar nuestros métodos didácticos se basa en que la forma de enseñar calidad, desaprovechando así la riqueza que nos ofrece la diversidad de estudiantes con la que trabajamos día a día. En segundo lugar, una razón muy potente para cambiar nuestra forma de estar en el aula es que el rendimiento de los estudiantes en base a formas de enseñar tradicionales fomenta el fracaso académico de los mismos en un doble sentido. Por un lado, provoca el abandono de los estudiantes que no superan los primeros cursos de la carrera; y por otro, supone el aburrimiento en clase del alumnado más aventajado, lo que deriva en la no asistencia a clase, y más aún si han encontrado un trabajo (priorizándolo en todo caso a la formación recibida en el aula). Hasta aquí quedan explicitadas las ideas clave del diario de campo que hemos desarrollado el profesorado desde el curso académico 2004-2005, quedando claro, por tanto, la necesidad de cambiar el paradigma formativo que se ha venido potenciando hasta ahora. Pero la duda que surge a continuación tiene que ver con la siguiente cuestión, ¿cómo tenemos que hacerlo el profesorado?. Para ello, desarrollaremos el siguiente apartado algunas pautas que definen un aprendizaje activocooperativo por parte del alumnado. METODOLOGÍA Participantes Los participantes de la presente investigación han sido todo el alumnado matriculado y asistente a la imaria de la Universidad de Sevilla. Dicha materia se ha impartido durante el curso 2010-2011. Instrumento El instrumento utilizado para recoger los datos acerca del desarrollo de conductas y comportamientos asociados a cada uno de los cinco elementos que definen al aprendizaje cooperativo (Interdependencia Positiva. Interacción Promocional Cara a Cara, Responsabilidad y Valoración Personal, Habilidades Interpersonales y de Manejo de Grupos Pequeños. Procesamiento en Grupo) es el realizado por Arellano, Navarro y Sosa en 2007 aplicado a docentes de Enseñanza Básica. El alumnado tuvo que contestar a una escala tipo Lickert de frecuencia de 32 ítems con cuatro valores correspondientes a Siempre, Frecuentemente, Casi Nunca y Nunca. Nuestro estudio ha permitido realizar los análisis de validez y fiabilidad oportunos en base al instrumento y a la población objeto de estudio, obteniendo un índice de consistencia interna de 0.83. Asimismo, se ha acometido a un análisis descriptivo de frecuencias para la obtención de resultados. Procedimiento Para la realización de las encuestas se programaron los días en los que el encuestador pasaría por el Grado de Primaria, para así garantizar la máxima asistencia del alumnado y obtener una muestra representativa de la población objeto de estudio. Asimismo, el mismo encuestador aplicó todos los cuestionarios en un intento de homogeneizar las instrucciones de aplicación. RESULTADOS Los resultados se presentan en estadísticos descriptivos de frecuencia porcentual para cada uno de los elementos que definen el aprendizaje cooperativo desarrollado por los estudiantes del Grado de Primaria. Con respecto al primer elemento de aprendizaje cooperativo el alumnado muestra una interdependencia positiva basada en que el 63% de los estudiantes manifiestan que frecuentemente necesitan de un apoyo mutuo para completar una actividad, seguida por un 37 % con la alternativa Siempre, lo que hace una frecuencia acumulada del 100%, evidenciándose así que los alumnos se apoyan en sus compañeros para llevar a cabo sus actividades. En relación a si los alumnos comparten sus recursos cuando realizan una actividad, las respuestas muestran que un 78% siempre comparten sus recursos lo cual permite asegurar que a través del compartir se generan lazos entre los alumnos que facilitan el trabajo grupal. En lo que se refiere al segundo elemento sobre la interacción promocional cara a cara, la mayoría de la muestra (78%) afirma interactuar siempre para realizar una tarea cognitiva. Asimismo, la mayoría de los estudiantes (84%) están de acuerdo en afirmar que siempre que interactúan con sus compañeros es más fácil llevar a cabo un aprendizaje significativo. La responsabilidad y valoración personal es definida por el 94% de la población encuestada que afirma que siempre fortalecen académicamente sus aprendizajes de forma individual revirtiendo finalmente en la mejora continua del grupo. Apoyando este argumento un porcentaje similar de los estudiantes (91%) siempre respetan las características individuales de los compañeros de grupo según su propio ritmo de aprendizaje. En cuarto lugar están las habilidades interpersonales y de manejo de grupo en relación a si los alumnos desarrollan habilidades sociales como confianza, aceptación, honestidad, diálogo, etc.. Llama la atención que la mayoría del alumnado (72%) considera que casi nunca pueden desarrollar estas habilidades, al igual que el 63% cree que casi nunca se les dan instrucciones precisas acerca de cómo realizar actividades grupales. En último lugar tenemos el procesamiento de grupo como elemento del aprendizaje cooperativo. En este caso, el 56% de los alumnos siempre y el 32% frecuentemente tienen una actitud reflexiva y crítica ante la realización de los trabajos grupales. Por lo que respecta a la reflexión y discusión del alumnado acerca de los logros y metas trazadas en las actividades asignadas por el docente, la mayoría de los miembros del grupo (83%) necesitan reflexionar y discutir si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. CONCLUSIONES Uno de los aspectos más interesantes del aprendizaje cooperativo tratados en este estudio es que se trata de unos métodos que no sólo mejoran las relaciones y las actitudes interpersonales e intergrupales en el alumnado, sino que también permiten una mejor aprehensión de las vivencias experimentadas en las aulas universitarias. Además, como expresa Ovejero (1993) en su aportación desde la Psicología Social, es de destacar que todos y cada uno de los diferentes métodos existentes de aprendizaje cooperativo, fundamentalmente los cuatro más importantes, es decir, el de Aronson, el de Johnson y Johnson, el de Slavin y el de Sharan, tienen efectos positivos sobre una gran variedad de variables, tanto cognitivas como no cognitivas, siendo en todo caso más importantes sus similitudes que sus diferencias. Siendo la participación algo que se ha de tener como objetivo prioritario en aquellas actividades desarrolladas por más de un interviniente, es en el ámbito de la formación donde su consecución adquiere una especial relevancia. Superando los enfoques competitivos e individualistas, los usos y roles tradicionalmente aceptados en la actividad académica, entre profesorado y alumnado, emerge con fuerza un nuevo paradigma de enseñanza, basado en la teoría, la investigación y las aplicaciones en la educación, diferenciado por una construcción conjunta del conocimiento y por el establecimiento y mantenimiento de las relaciones interpersonales. En este sentido, resultaría conveniente que el personal docente adoptara una estructura o la combinación de varias en función de cada uno de los cambiantes contextos educativos en que pueda encontrarse, siendo ello de suma importancia ya que llevará al alumnado hacia un resultado u otro. Asimismo, en el aprendizaje cooperativo los grupos pueden ser de diversos tipos y las actividades a desarrollar habrán de incorporar ciertos elementos esenciales para que la acción cooperativa sea eficaz. El propio rendimiento y el de los demás se logra trabajando de manera cooperativa, formando pequeños grupos y asegurándose de que todos los miembros dominen los materiales asignados. La implementación de los distintos métodos de aprendizaje cooperativo en la enseñanza tiene cada vez más éxito debido a sus indudables ventajas y a su aplicabilidad. Finalmente, cabe destacar que, en la aportación empírica aquí reseñada, el alumnado del Grado de Primaria manifiesta resultados positivos en cada uno de los elementos definitorios del aprendizaje cooperativo, excepto en el referido a la adquisición y mejora de habilidades interpersonales y de manejo de grupo. Y es que los estudiantes reclaman una mayor implicación docente a la hora de proponer actividades de carácter grupal y de trabajo en equipo que permita el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Es por ello por lo que creemos interesante que el profesorado del alumnado de nuestras universidades desarrollen estos componentes haciendo que el proceso de enseñanza aprendizaje sea dinámico y efectivo, posibilitando al alumno desarrollar habilidades interpersonales, interactuar con sus compañeros, además de ampliar en ellos su responsabilidad y valoración personal permitiendo una actitud positiva ante sus compañeros en el trabajo grupal (Arellano, Navarro y Sosa, 2007). Podemos concluir por tanto según la fundamentación teórica y los resultados obtenidos que los estudiantes llevan a cabo estrategias cooperativas para obtener con efectividad mejores resultados en el proceso de aprendizaje, ya que el aprendizaje cooperativo ofrece ventajas al alumno disminuyendo los sentimientos de aislamiento, favoreciendo los sentimientos de autoeficacia, y propiciando la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. BIBLIOGRAFÍA Arellano, N., Navarro, E. y Sosa, G. (2007). 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