Fomento de la autoestima en escolares con TDHA

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL ALUMNADO DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) Autora: María Fernández Romero Tutor académico: Alfonso Javier García González Departamento: Psicología Social TRABAJO DE FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Curso Académico 2023-2024 Universidad de Sevilla Tipología/modalidad de Trabajo de Fin de Grado: Opción A. Diseño de propuestas formativas. Agradecimientos A mis tutores, Alfonso Javier García González e Isabel Blanco Osorio por la confianza, ayuda y paciencia durante todo el proceso que conlleva este trabajo. Gracias por enriquecer mi formación como docente. Y, en especial, a la “seño Rosa”, mi madre, por llenar mi vida de vocación y profesionalidad, por creer en la maestra que en mí habita y por la casualidad que une el final de su carrera con el comienzo de la mía. Sin ellos, no hubiese sido posible. De nuevo, gracias. 2 ÍNDICE 1. RESUMEN 5 2. JUSTIFICACIÓN 6 3. INTRODUCCIÓN 7 4. MARCO TEÓRICO 8 4.1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 8 4.1.1. TDAH. Concepto 8 4.1.2. Etiología y patogenia del TDAH 9 4.1.3. Diagnóstico y tratamiento 10 4.1.4. Características y NEAE en la edad escolar 12 4.2. Autoestima 13 4.2.1. La autoestima. Concepto, desarrollo y factores 13 4.2.2. Componentes de la autoestima 15 4.2.3. Tipos de autoestima. Causas y efectos 16 4.3. Relación entre TDAH y autoestima 16 4.3.1. La autoestima en los escolares con TDAH 16 4.3.2. Estrategias e intervenciones psicoeducativas para fomentar la autoestima en el alumnado con TDAH 18 5. INVESTIGACIÓN 19 5.1. Hipótesis y objetivos de investigación 19 5.2. Metodología 20 5.2.1. Participantes 20 5.2.2. Diseño 21 5.2.3. Instrumento 22 5.2.4. Procedimiento 23 5.2.5. Análisis de datos 23 5.3. Resultados 24 5.4. Discusión 27 5.5. Conclusiones 28 3 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA 29 6.1. Justificación de la intervención 29 6.2. Objetivos de la intervención 30 6.3. Competencias clave 31 6.4. Metodología 32 6.5. Distribución temporal 32 6.6. Actividades 33 6.7. Evaluación 34 6.7.1. Evaluación del alumnado 35 6.7.2. Evaluación del programa y de la formadora 36 7. COMPARATIVA DEL PRE-TEST Y POST-TEST DE LA INVESTIGACIÓN 36 8. CONCLUSIONES FINALES 37 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39 10. ANEXOS 43 4 1. RESUMEN El presente trabajo se adentra en el influjo del TDAH en la autoestima de los escolares, identificando estrategias, recursos y metodologías capaces de reforzar su autoconcepto y autoestima a fin de mejorar su bienestar emocional, rendimiento escolar y relaciones sociales. Para ello, se realiza un análisis de la literatura existente sobre el TDAH, la autoestima y, posteriormente, el vínculo entre ambos. Se emprende un estudio cuantitativo compuesto por 11 estudiantes diagnosticados de Primer Ciclo de Primaria que aporta una amplia visión acerca de sus experiencias y percepciones en relación con su autoestima en distintas dimensiones. Con el análisis de los resultados de la investigación, se demuestra la dependencia de las variables TDAH y autoestima, afectando a diferentes ámbitos faltos de intervención psicoeducativa y siendo el académico el más perjudicado. Se diseña una propuesta de intervención didáctica con la que se espera potenciar su autoestima, sobre todo la académica y social, para prevenir problemas como la exclusión social o el fracaso escolar, contribuyendo positivamente en la calidad de vida de estos estudiantes. Por otra parte, se pretende colaborar al avance del conocimiento en el campo del TDAH y la autoestima, proveyendo información valiosa para las personas que traten con este. Palabras clave: TDAH, autoestima, transversalidad, intervención, vínculo. ABSTRACT The present study delves into the influence of ADHD on students' self-esteem, identifying strategies, resources, and methodologies capable of reinforcing their self-concept and self-esteem in order to improve their emotional well-being, academic performance, and social relationships. To achieve this, an analysis of existing literature on ADHD, self-esteem, and subsequently, the link between the two, is conducted. A quantitative study involving 11 diagnosed students from the First Cycle of Primary Education provides a comprehensive insight into their experiences and perceptions regarding their self-esteem in different dimensions. Through the analysis of the research results, the dependence of ADHD and self-esteem variables is demonstrated, affecting various areas lacking psychoeducational intervention, with academic performance being the most adversely affected. A proposal for didactic intervention is designed to enhance their self-esteem, particularly in academic and social aspects, to prevent problems such as social exclusion or school failure, positively contributing to the quality of life of these students. Furthermore, it aims to contribute to the advancement of knowledge in the field of ADHD and self-esteem, providing valuable information for those dealing with these issues. Keywords: ADHD, self-esteem, cross-curricular, intervention, link. 5 2. JUSTIFICACIÓN A lo largo de mi vida el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, al que denominaremos de ahora en adelante por sus siglas “TDAH”, ha estado muy presente por multitud de motivos. Actualmente, como alumna del cuarto curso del grado de Educación Primaria y escogida la mención de Educación Especial, he considerado tan necesario como oportuno adentrarme en dicho déficit puesto que el tema de investigación está estrechamente relacionado con la especialidad a ejercer y poseo los recursos necesarios para obtener resultados significativos. Además, para poder comprender la mente de los escolares diagnosticados, así como tener una formación previa para una futura labor docente en un centro educativo y que no sea en vano. En la misma línea, todos los que forman y formaremos parte del sistema educativo, tenemos una misión con estos escolares y es, entre otras muchas, garantizarles una atención temprana y una etapa educativa apropiada, en la que puedan adquirir un desarrollo pleno e integral. Con esto no solo se incluye la adquisición de conocimientos sino otros aspectos como los afectivo-emocionales (Salguero y García, 2017). Es por ello por lo que la educación no debe estar alejada de la educación emocional, de esta forma, todo docente debe estar correctamente cualificado, dispuesto e interesado a tratarla. La estimulación en edad escolar de la valoración personal, es decir, la autoestima, es decisiva para su posterior desarrollo y constituye un aspecto de gran importancia para las personas, es sinónimo de una vida más próspera y agradable. Está vinculada con el rendimiento académico, ámbito donde el estudiante con TDAH presenta déficit. Asimismo, por sus características y síntomas frecuentemente se sienten atados a comentarios negativos acerca de su comportamiento, indefensos, no se ven capaces de realizar algunas actividades, tienden a compararse con otros/as compañeros/as y están muy estigmatizadas por el entorno. Todo ello desencadena actitudes negativas y desprecios hacia su persona que coartan sus logros. En definitiva, la autoestima guarda un gran vínculo con el aprendizaje y el desarrollo individual, emocional y social de las personas y no debemos permitir que la falta de comprensión y cualificación del entorno cercano al escolar con TDAH perjudique su futuro. Tenemos las herramientas para mejorar su calidad de vida y ayudarlo a alcanzar el éxito. 6 3. INTRODUCCIÓN El punto de partida para este TFG ha sido el interés personal de poseer una mayor información y formación sobre las afecciones que el TDAH tiene en el alumnado en la primera etapa escolar. Dicha predilección se inclina mayoritariamente al ámbito personal de cada alumno/a, fundamentalmente en su autoestima. Es por ello por lo que esta investigación y posterior propuesta de intervención educativa se adentra en el vínculo entre el TDAH y la autoestima y, por tanto, tiene como objetivo principal explorar el desarrollo de la autoestima en el alumnado con TDAH de Primaria. Además, se aborda la autoestima como un factor fundamental del bienestar psicológico y social de los educandos, analizando cómo el diagnóstico de TDAH puede afectar en la percepción de sí mismos, en la formación de su autoconcepto y en su desarrollo integral. Para abordarlo, se partió de un minucioso proceso de indagación en diferentes bases de datos donde se encontraban multitud de artículos científicos de revistas primordialmente educativas, tesis doctorales y capítulos de libros cuyo eje central coincide con el de este trabajo. Tras la recopilación de datos relevantes como los objetivos, las variables, los resultados y las conclusiones de cada fuente consultada, se diseñó el marco teórico que recoge tres grandes apartados: el TDAH y sus aspectos más destacados, la autoestima y la relación entre ambos. Asimismo, se detallan en cada uno de ellos algunos subepígrafes que recogen conocimientos relacionados. Concluida esta búsqueda, se emprendió la investigación para lo que se requiere de una hipótesis, diversos objetivos, tanto generales como específicos, un instrumento y una muestra. Para ello, se escogió, en primer lugar, a los participantes (alumnado con TDAH del Primer Ciclo de Primaria de un centro educativo) y, posteriormente, el cuestionario EDINA que mide la autoestima en dimensiones en etapa de la infancia. Este procedimiento permitió obtener unos resultados, recogidos de forma gráfica y escrita que se analizaron e interpretaron, y permitieron ver las dimensiones con porcentajes más preocupantes sobre las cuales se planteó una propuesta de intervención didáctica adaptada a estos escolares que se llevó a la práctica. Esta recoge: la justificación, los objetivos, las competencias, el cronograma de las sesiones y actividades en base al tiempo que se dispone, las actividades y la evaluación, por un lado, del alumnado y, por el otro, del programa y su formadora. Finalmente, se añade una comparativa del pre-test y del post-test de la investigación cuyo fin 7 es ver la efectividad de dicho programa y una conclusión con los principales hallazgos del TFG. Además, se aborda la autoestima como un factor fundamental del bienestar psicológico y social de los educandos, analizando cómo el diagnóstico de TDAH puede afectar en la percepción de sí mismos, en la formación de su autoconcepto y en su desarrollo integral. 4. MARCO TEÓRICO 4.1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 4.1.1. TDAH. Concepto El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del neurodesarrollo más frecuente en la infancia que repercute en la calidad de vida. En este sentido, posee una prevalencia del 5% de la población infantil aprobada por el DSM-V (2014) y la mitad en la adulta (2,5%), por lo que, en muchos casos, perdura toda la vida (Adana Fundació, s. f.). Por ello, merece de una atención específica e individualizada que requiere que el profesorado conozca y comprenda su naturaleza, características, etiología e incluso qué otros trastornos pueden estar asociados a este con el objetivo de poder llevar a cabo una práctica educativa adecuada y exitosa. Tal y como menciona Llerena (2011), el TDAH ha estado expuesto a lo largo de la historia a una evolución en su terminología, esto es, que no siempre se ha conocido con la denominación que actualmente recibe; tuvo diversas designaciones como, por ejemplo “disfunción cerebral mínima” y “daño cerebral mínimo”. Lo cierto es que la primera persona que alude a lo que hoy día conocemos como TDAH es el Doctor Heinrich Hoffman, hecho que confirma la preocupación de la medicina por este trastorno. Posteriormente, otros expertos hablan de sus características comportamentales y ponen nombre a lo que en 1970 la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), deciden denominar como “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad”. Llegados a este punto, es importante considerar algunas de las definiciones que le dan nombre a este trastorno y que nos harán tener una información más completa sobre él. Según el DSM-V (2014), el TDAH es el “patrón persistente de inatención y/o 8 hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo” (p. 33). En la misma línea, otros entendidos lo definen como: Un trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a tareas, tanto académicas como cotidianas, unida a la falta de control de impulsos. Es un trastorno de tipo crónico sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética. Se manifiesta en niños y adolescentes, en ocasiones llega a la edad adulta (Martínez, 2016, p. 249-250). Asimismo, se distinguen tres subtipos que, según la nomenclatura en vigor, se conforman en función de la presentación clínica de los síntomas, siendo estos el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad y son: “presentación predominante con falta de atención, presentación predominante hiperactivo/impulsivo y presentación combinada” (DSM-V, 2014, p.36) y cuyas características se analizarán más adelante (véase apartado 4.1.3.). La predominancia de cada “subtipo” es: 3,4-3,6%, 1,1-1,3% y 2,2-2,3%, respectivamente y, siendo más común en el sexo masculino. Además, en cuanto a la gravedad del trastorno, se distinguen tres niveles: leve, para los casos en los que no suelen darse otros síntomas más que los precisos para que se emita un diagnóstico, moderado y grave, convirtiéndose en el que peor pronóstico tiene debido a la existencia de abundantes manifestaciones además de las necesarias para poseer un diagnóstico. 4.1.2. Etiología y patogenia del TDAH Ante todo, Martínez et al. (2015) no expone una etiología del TDAH única porque todavía no existe. No obstante, afirma que es multifactorial y pone de manifiesto tres hipótesis que explican las causas del trastorno: la interacción entre la genética y los factores ambientales, la neurobiológica y la neurotransmisora. En referencia a la última, en el campo de la neuropsicofarmacología, comenta el importante papel de la dopamina y la noradrenalina, neurotransmisores cuyos niveles inadecuados provocan TDAH en cualquier sujeto. Por su parte, podemos hablar de un trastorno neurobiológico porque se observan anomalías en la estructura cerebral, como puede ser un menor tamaño cerebral. Sobre la base del alto componente genético, cabe mencionar la elevada heredabilidad. Hay estudios que corroboran la alta probabilidad de padecer TDAH si existen diagnósticos previos 9 4.2.3. Tipos de autoestima. Causas y efectos Se procede a profundizar en los dos niveles de autoestima y cómo dan la cara en los escolares, así como en las causas y consecuencias de ambos. Como se señala anteriormente, el término que se aborda puede sufrir alteraciones, es decir, “subir” o “bajar” como si de unas escaleras se tratase, en las que el sujeto se desplaza dependiendo de las experiencias ambientales (familia, escuela y sociedad) y personales que viva. En palabras de Acosta y Hernández (2004), los fracasos escolares o el miedo a ellos, las vivencias perjudiciales, el estrés, la ansiedad (social también), el rechazo, las enfermedades y, entre otros muchos aspectos, el hecho de no sentirse conforme con el propio cuerpo, pueden ser los orígenes de una autoestima baja. Entonces, como resultado, el alumnado tiende a mentir, lamentarse en exceso, está reacio a aprender, se muestra desobediente, derrotista, agresivo, ansioso, negativo, pero también, triste, apático, aburrido y parece estar evadido. Asimismo, son niños y niñas que, a menudo, ofenden a sus iguales y hablan mal de ellos, desean perder el tiempo, interrumpen, y, según Rodríguez y Caño (2012), en edades adolescentes, son más propensos/as a caer en adicciones y/o estilos de vida peligrosos y nocivos. Todo ello hace entrar a la persona en un bucle que damnifica su etapa adulta. Por el contrario, el éxito escolar, los buenos resultados que reflejan un buen rendimiento académico, el buen clima familiar y el sentido de pertenencia a un grupo, potencian una autoestima alta en los escolares. Son personas que aprovechan el tiempo y las oportunidades, desean aprender, tienden a relacionarse en ambientes sanos, sienten orgullo propio, muestran confianza en sí mismas y no responsabilizan a otros de sus acciones. De la misma forma, son empáticas, optimistas, felices, tolerantes, responsables, agradecidas, sinceras, sociables, creativas, trabajadoras y flexibles (Acosta y Hernández, 2004). 4.3. Relación entre TDAH y autoestima 4.3.1. La autoestima en los escolares con TDAH En el desarrollo del presente trabajo se ha hecho alusión a la tendencia de los estudiantes con TDAH a tener una baja autoestima. A continuación, se reflexiona sobre los factores que la detonan y sus posibles consecuencias. 16 En primer lugar, existe una correspondencia directamente proporcional entre la autoestima y el rendimiento académico de un niño o niña; un mal rendimiento académico conlleva, por lo general, una baja autoestima. Por el contrario, cuando dicho rendimiento es positivo, sucede el fenómeno opuesto, la autoestima es alta y sana (García et al. 2006). En palabras de Alfonzo (2020), la autoestima tiene un papel muy importante en los escolares y, en especial, en los que presentan TDAH. Afirma que sienten rechazo por parte de sus iguales, se comparan con ellos y se menosprecian porque obtienen un mayor número de fracasos y equivocaciones. Están expuestos a críticas constantes como resultado de su comportamiento, pues se recuerda que suelen tener una forma errónea de interactuar con el entorno y esta conducta no suele ser socialmente aceptada ni considerada como “normal”, aspecto que también los expone a unas etiquetas que esconden connotaciones negativas, alimentando el bucle. Del mismo modo, se les pide tareas académicas que, por sus características, no pueden realizarlas o el resultado no es el esperado. Los estudiantes con este trastorno son conscientes de que este, con frecuencia, está por debajo del de sus pares. Todo esto explica un cúmulo de sentimientos de insuficiencia, ineficacia, frustración, miedo al fracaso y poco entusiasmo en su propio aprendizaje, lo que origina una baja autoestima y un mal autoconcepto de sí mismos, que se traduce en dificultades de adaptación personal, trastornos afectivos y conductuales, como se ha especificado, así como un bajo rendimiento académico. La manera en la que extrapolan la poca autoestima puede presentarse de diferentes formas: por un lado, los que desprecian la imagen personal y, en caso de no obtener el resultado esperado, responden con agresividad e indignación. Por otro lado, los que sufren a menudo cambios en el humor y tienen baja tolerancia a la frustración, enajenando sus constantes equivocaciones, esto es, responsabilizar a otros. Finalmente, por estos motivos, trabajar el desarrollo de una buena y alta autoestima con ellos/as se convierte en un quehacer imprescindible para el entorno en el que interactúan, por tanto, familia y escuela (Acosta y Hernández, 2004), así como tratar esta problemática desde un enfoque multidisciplinar. De nuevo en palabras de Alfonzo (2020), este propone una formación destinada a padres y docentes para conocer en profundidad el TDAH y saber las necesidades reales de las que se parten para diseñar las líneas de actuación con los diagnosticados y diagnosticadas. 17 4.3.2. Estrategias e intervenciones psicoeducativas para fomentar la autoestima en el alumnado con TDAH Cepeda et al. (2013) destacan el carácter privilegiado de la educación formal para implantar estrategias y/o intervenciones que ayuden al niño/a con TDAH a desarrollarse de forma adecuada y, con ello, mejorar su calidad de vida. Para ello, Mena et al. (2010) proponen las siguientes intervenciones: aceptar las dificultades y limitaciones de tener a alumno/s o alumna/s con este síndrome en el aula, hacerles ver a ellos/as y al resto del grupo sus esfuerzos y lo que hace bien mediante la gratificación verbal o el uso de tangibles (a poder ser de forma inmediata), en otras palabras, hacer uso del refuerzo positivo. También, aumentar la independencia y autonomía por medio de la confianza que se deposita en su persona, otorgándoles responsabilidades e incluso metas acordes a su edad y capacidad. También es importante emplear en todo momento un estilo de comunicación asertivo, evitando falsas acusaciones, ridiculizaciones y faltas de respeto que obstaculicen su crecimiento personal, académico y social. Asimismo, recurrir a actividades que eviten el retraimiento social, promoviendo la inclusión en el grupo de pares, por medio de dinámicas y juegos cooperativos. Estas orientaciones se resumen en: “acéptalo tal como es, descubre qué tiene de especial y díselo, cree en él/ella, analiza los mensajes y haz uso del lenguaje de la autoestima” (Mena et al., 2010, p.42). En cuanto a las estrategias, los mismos autores se dirigen a la comunidad de docentes para proponerles una serie de estrategias que incrementarán su autoestima. Algunas de ellas son: investigar en sus habilidades y destrezas, aquello en lo que se sienta eficaz y seguro/a y, por otro lado, hacer uso del verbo “estar” en lugar del verbo “ser” con el fin de enseñarle la conducta adecuada sin que perjudique su autoestima. Resulta interesante especificar un caso práctico que sustente las anteriores aportaciones teóricas. Un ejemplo puede ser la intervención que Hernández (2018) llevó a cabo con un niño en edad escolar con TDAH. Esta se trata del desempeño de un programa de modificación de conducta para dicho alumno cuya finalidad se centra en la mejora de las relaciones sociales mediante el trabajo de la motivación, la solución de conflictos y las habilidades sociales. De esta forma, se promueve una autoestima positiva y sana, pues el niño fortalece sus capacidades y habilidades y, con ello, su sentimiento de autoeficacia. El programa de intervención se compone de siete sesiones, por orden: enseñanza de autoinstrucciones, andamiaje de autoinstrucciones, normas y explicación de la autoevaluación 18 reforzada, la empatía, pedir favores, la sinceridad y la resolución de problemas. En las dos primeras sesiones se le aporta una guía en las tareas y estrategias para su ejecución, recurriendo a la técnica del “Oso Arturo”. En la primera de ellas, la técnica muestra una serie de autoinstrucciones y, en la segunda, se consolida la misma con el uso de un diario en el que el alumno debe apuntar los problemas que ha tenido que afrontar; si ha conseguido resolverlos, se refuerza la conducta y, por el contrario, si no lo ha logrado, motivarlo a encontrar la equivocación. En el caso de la tercera sesión, se explican las normas y se acuerdan las buenas y las malas conductas con el niño en un sistema de economía de fichas. Luego, se trabajan las habilidades sociales que parten de las necesidades individuales del sujeto, que son las que se mencionan en las sesiones 4, 5, 6 y 7 fundamentadas en la instrucción verbal, la técnica del modelado para que observe la puesta en práctica adecuada de la habilidad y el rol-playing, donde este repite las conductas que se pretenden adquirir. En cuanto a los resultados, estos han sido favorables puesto que el niño ha perfeccionado su autonomía, lo que se traduce en una mayor confianza del docente en él, la asunción de más responsabilidades para el escolar y, con ello, un sentimiento de satisfacción directamente relacionado con su autoestima. Además, ha conseguido mejorar el reconocimiento y la expresión de emociones, sobre todo en las básicas, así como extrapolar a otros contextos lo aprendido durante la intervención Una vez llevado a cabo el estudio, se observa cómo un programa propiciado a mejorar la conducta y las habilidades sociales y emocionales puede modificar notablemente la autoestima del alumnado con TDAH. Además, se llegó a la conclusión de que los docentes deben ayudar a los educandos para que las dificultades que presentan no afecten en sus resultados y, como ya se ha visto, en su valía. Sin embargo, el profesorado requiere orientaciones que guíen su práctica educativa para tratar el TDAH con técnicas de autorregulación, habilidades sociales y resolución de problemas. 5. INVESTIGACIÓN 5.1. Hipótesis y objetivos de investigación Tras una exhaustiva búsqueda de información sobre el TDAH, la autoestima y la relación que guardan ambos términos, la presente investigación parte del supuesto de que las diversas características que presenta el alumnado con TDAH durante la Educación Primaria dan lugar a una serie de dificultades y obstáculos personales, emocionales y sociales que complican el 19 desarrollo óptimo de su autoestima. En definitiva, la hipótesis principal es: el TDAH y sus consecuencias causan una baja autoestima en los escolares. Con la finalidad de dar respuesta a la hipótesis inicial, se establece como objetivo general: 1. Conocer el nivel de autoestima en el alumnado con TDAH del Primer Ciclo de Educación Primaria de un colegio público de Sevilla Este. Además, los objetivos específicos que se establecen son: 1. Identificar, si procede, la dimensión o dimensiones cuyo nivel de autoestima es bajo en el alumnado del mismo centro de Primer Ciclo de Primaria con TDAH. 2. Estudiar, analizar y aplicar el cuestionario EDINA como instrumento de investigación que evalúa la autoestima. 5.2. Metodología La investigación que procede lleva a cabo un análisis descriptivo de frecuencia basado en un cuestionario, pues se detallan los niveles de autoestima de los encuestados en las diferentes dimensiones. 5.2.1. Participantes La población está constituida por 32 estudiantes. Esta viene dada por la totalidad de escolares diagnosticados de TDAH de un centro educativo público de Educación Infantil y Primaria que, se localiza en el distrito Este de la provincia de Sevilla, España. Se encuentra enclavado en una zona urbana de nivel socioeconómico mayoritariamente medio. Por su parte, son 11 los participantes (10 niños y 1 niña) que posibilitan la ejecución del estudio y se han elegido intencionalmente debido al conocimiento previo que se tenía acerca del número de diagnosticados en dicho trastorno, es decir, antes de poner en marcha el procedimiento que se precisa. Como se observa, existe un predominio del sexo masculino. De la misma forma, atendiendo a la investigación que se presenta y para que sea coherente, los sujetos de estudio debían ser individuos de Necesidades Educativas Especiales con un dictamen médico que especifique un diagnóstico de TDAH en ellos. Cabe señalar que los criterios de selección de dicha muestra son tres: en primer lugar, la facilidad para acceder a ella por la presencia de docentes cercanos, por parte de la investigadora, en el centro. En segundo lugar, el intervalo en el que oscilan las edades del estudiantado del Primer Ciclo de 20 Primaria (6-8 años) puesto que es el ciclo en el que se desarrolla el período de prácticas de esta, aspecto que permite, que, al obtener unos resultados y posterior conclusión, encauzar la intervención. Este está constituido y repartido en seis grupos diferentes, al tratarse de un colegio de tres líneas por nivel. Por último y como se expone, la presencia de TDAH en el colectivo. Por todo ello, la muestra se ha obtenido por medio del muestreo no probabilístico intencional que se explica posteriormente (véase apartado 5.2.2.). Tabla 1 Número de participantes de cada curso del Primer Ciclo de Educación Primaria Curso Total de discentes 1º de Educación Primaria 2 2º de Educación Primaria 9 Fuente. Elaboración propia. 5.2.2. Diseño El diseño de estudio es cuasiexperimental, esto es, un diseño de investigación en el que se pretende aplicar una intervención con el objetivo de evaluar la consecución de los objetivos. Se caracteriza por la ausencia de distribución aleatoria puesto que se realiza por autoselección (White y Sabarwal, 2014). Por ello, la investigación que figura consta de una fase pre-test, que se aplica antes de la intervención didáctica y, tras la finalización de la última, una fase post-test con el fin de obtener unos resultados diferentes a los iniciales y, en su caso, positivos. De esta manera, se observa que una investigación de corte cuasiexperimental permite comparar los resultados obtenidos en ambas fases de experimentación (pre-test y post-test). En este apartado es importante aclarar cuáles son las variables de la investigación que procede. En este caso, hay dos: la baja autoestima como variable dependiente y el TDAH como variable independiente. Se examinan de forma conjunta, estableciéndose una relación causa-efecto entre ambas, en otras palabras, la variable dependiente es el producto o resultado de la independiente. En lo que respecta a la técnica de muestreo, se ha empleado una recogida de datos mediante un muestreo no probabilístico, exactamente la técnica por conveniencia, en la que la muestra 21 se escoge atendiendo al interés y, en este caso, a la oportunidad de la investigadora (Hernández, 2021). 5.2.3. Instrumento Para llevar a cabo la investigación se ha precisado de un cuestionario dado su carácter inmediato y la facilidad para elaborar el análisis de los resultados. Por un lado, el cuestionario es un instrumento cuantitativo debido a que se fundamenta en la recogida de datos numéricos para su posterior análisis. Para la evaluación psicológica de la autoestima y proceder a la medición del nivel de autoestima (alto, medio o bajo) de los estudiantes del centro escolar citado se ha utilizado el cuestionario “EDINA. Cuestionario para la Evaluación de la Autoestima en la Infancia” (véase anexo 1) con un alfa de Cronbach de .803. Se trata de un instrumento de evaluación que recoge la autoestima global y las cinco dimensiones que la componen de los niños y niñas de Segundo Ciclo de Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria, partiendo de supuestos teóricos de diferentes autores, entre ellos, Shavelson, Hubner y Stanton (1979). Esta investigación, a pesar de aplicar una herramienta pensada para un uso digital y multimedia, se desarrolló en formato papel ya que se consideró más factible dada la edad de los participantes y los requisitos que sugería el centro. Con respecto al tiempo de aplicación, no se exigió un tiempo límite, pero este fue de 10 minutos aproximadamente (Serrano, 2013) y (Serrano et al. 2015). Por otro lado, profundizando en sus características, para su elaboración, se han partido de los requisitos de Ramos et al. (2006): brevedad, sencillez y un vocabulario acondicionado a los escolares, acompañado de la presencia de imágenes que concede una facilidad en su comprensión y un carácter motivador. Además, contiene 21 ítems con tres opciones de respuesta utilizando una Escala de Likert en la que “Sí” tiene un valor de 3 puntos, “Algunas veces” de 2 puntos y “No” de solo 1 punto. Es por ello por lo que la puntuación mínima es de 21 puntos y la máxima de 63 (véase Tabla 5). Cabe señalar que estas están acompañadas de emoticonos de color verde, amarillo y rojo, respectivamente. Al mismo tiempo, los ítems se clasifican en cinco dimensiones de autoestima: personal, académica, social, corporal y familiar (Méndez, 2017). Siguiendo con lo que respecta a los ítems, Serrano (2013), declara que “presentan situaciones que se resuelven en positivo como corresponde a un cuestionario de autoestima, y por lo tanto 22 cuanto más alta sea la puntuación obtenida, más alta será la autoestima del niño o niña evaluado” (p. 138). 5.2.4. Procedimiento En primer lugar, se han seleccionado los participantes señalados. Antes de llevar la investigación a la práctica, se ha iniciado un protocolo por parte del Equipo Directivo y de las tutoras de las aulas ordinarias en el que se les ha hecho llegar a las familias y/o tutores/as legales un permiso en forma de escrito para hacerles conocedores de la colaboración y participación de sus hijos/as. En la misma línea, debido a la privacidad y protección de los datos personales, se ha preferido mantener el anonimato de los participantes. Posteriormente, como consecuencia de la disposición en cinco grupos distintos (dos primeros y tres segundos de Primaria) de los participantes, se elaboró el cuestionario durante los días comprendidos entre el lunes 11 de marzo y el viernes 15 de marzo de 2024, es decir, a lo largo de una semana lectiva. La maestra especialista de Pedagogía Terapéutica, en correspondencia con su horario laboral, repartió los cuestionarios a los discentes cuando estos se encontraban en el aula específica, haciéndoles entender que se trata de una actividad simple sobre la cual la maestra en prácticas podrá conocerlos y le permitirá trabajar con ellos. Además, partió de las instrucciones que se señalan en el mismo instrumento. Durante la realización, no hubo ninguna dificultad a destacar en la comprensión de los ítems ni actitudes negativas que corrompiesen el procedimiento que se explicita. 5.2.5. Análisis de datos Con el fin de analizar e interpretar los datos obtenidos en el instrumento empleado, se ha requerido de: una hoja de cálculo de Google Drive (véase anexo 2) en la que aparecen los resultados, pero clasificándolos en función de la dimensión de autoestima y, de acuerdo con Méndez (2017), empleando la Escala de tipo Likert de 1 a 3 puntos. Finalmente, con la misma aplicación, se han hallado los porcentajes correspondientes a cada ítem, los que aparecen representados en diferentes diagramas de sectores. En relación con los últimos, en el apartado 5.3. Resultados se recoge la información más relevante y todos se encuentran en los anexos. 23 5.3. Resultados En este apartado se especifican los resultados obtenidos en cada dimensión del cuestionario, pero se han excluido los niveles “Muy bajo” y “Muy alto” (pp. 155-160) debido a que solo se conocen tres resultados (bajo, medio y alto) en el análisis de datos que hace Méndez (2017) en su tesis. En primer lugar, se exponen los resultados obtenidos de la autoestima global (véase anexo 2) de los estudiantes del Primer Ciclo del centro que se especifica. Se observa que el 9,1% (1) de los encuestados poseen una autoestima alta y, con la misma frecuencia, se identifican a los que la tienen baja. Sin embargo, destaca el alto porcentaje (81,8%) del alumnado con un nivel de autoestima medio. Estos son, por tanto, la mayoría (9). Todo ello quiere decir que, de acuerdo con la Tabla 5 en la que se especifican los valores de la variable “nivel de autoestima global”, en general las puntuaciones obtenidas oscilan en un intervalo de 46 a 55 puntos, siendo el mínimo de 21 y el máximo 63 puntos. De la misma forma, se muestran los resultados recogidos por cada dimensión del cuestionario EDINA, haciendo énfasis en los ítems más significativos. Para ello, primero se detallan las dos categorías con menor número de ítems; corporal y social y, posteriormente, las que recogen cinco; personal, académica y familiar. En lo que respecta a la dimensión corporal (del ítem 1 al 3), que mide el agrado físico que siente la persona por su cuerpo, se observa que, de los 11 discentes, el 63,6% posee un alto nivel de autoestima corporal, el 27,3% un nivel medio y el 9,1% bajo. Como se puede ver, el resultado, en este caso, es generalmente positivo. En concordancia con la Tabla 8 que recoge los valores del nivel de autoestima de las dimensiones que abarcan tres ítems, se percibe que la puntuación total de manera generalizada varía entre 8 y 9 puntos, puesto que es el puntaje que aclara un alto nivel. No obstante, no todos los estudiantes, como se aclara, reúnen el mayor número de puntos debido a que han respondido con más frecuencia las opciones “algunas veces” y/o “no”. Además, cabe mencionar el caso del ítem 3 “Soy un niño limpio o una niña limpia”, ya que no se guarda ningún “no” por respuesta; el 63,6% contesta “sí” y el 36,4% restante “algunas veces”. Asimismo, es en esta dimensión donde se presentan unas de las puntuaciones más altas, con 28, 26 y 29 puntos finales en cada ítem respectivamente de 33 que sumarían si cada uno de 24 ellos respondiesen la opción “si” en los tres primeros ítems que se citan. Por lo que los porcentajes más elevados se encuentran en las opciones “sí” seguido de “algunas veces”. Prosiguiendo con la segunda dimensión, la social (del ítem 14 al 16). Esta engloba el sentimiento de aceptación dentro de un grupo del niño/a. En ella, predomina el alto porcentaje del 72,2% en la respuesta “algunas veces” que representa a la mayoría de los educandos. Esto significa que en todos sus ítems prepondera la opción de “algunas veces” por encima de las demás, es decir, existe una mayor frecuencia y, por tanto, porcentaje en esta respuesta. No obstante, un 9,1% responde en la mayoría de los ítems “sí”, mostrando un nivel de autoestima social alto y un 18,2% “no”, entendiéndose que los estudiantes que representan este porcentaje la tienen baja. Por tal motivo, se afirma que, de forma general, el nivel de autoestima social es medio, lo que se traduce en que existe una notoria mayoría que obtiene un total de 6 - 7 puntos entre los tres ítems (véase Tabla 8). Al mismo tiempo, el ítem 16 “Los otros niños y niñas quieren jugar conmigo en el recreo” resalta por encima de los demás, tanto en su misma categoría como en las restantes. Resulta ser el que menos puntuación tiene de todo el cuestionario, reuniendo 20 puntos con la suma total de respuestas de los encuestados, siendo el máximo de 33. El 81,8%, 9 de los estudiantes, indican que algunas veces y el 18,2% (2) que no. En la misma línea, ninguno alega que sí. La tercera dimensión es la personal (del ítem 4 al 8), la cual atañe al modo en el que el escolar percibe los rasgos de su personalidad. Como en las anteriores, existe un porcentaje que resalta con respecto a los demás. De nuevo es el de la opción “algunas veces”. Es entonces que el alumnado posee un nivel de autoestima medio en esta dimensión. En este caso, se habla de un 63,6%. De acuerdo con lo que se rige en la Tabla 12 donde se aclaran los valores de la variable del nivel de autoestima personal, académica y familiar, se concluye que, en su mayoría, el puntaje de cada niño/a fluctúa entre 11 y 13 puntos. Por otro lado, el 36,4% se sitúa entre un nivel alto y bajo, siendo el porcentaje para cada respuesta “si” y “no” de un 18,2%. En esta categoría se ha de resaltar la preponderancia del “algunas veces” en las respuestas de los ítems 4 “Soy un niño o niña importante”, 5 “Siempre digo la verdad” y 7 “Soy valiente”, puesto que es la contestación más repetida. El ítem 6 “me río mucho” se sale de este patrón por dos motivos: por un lado, no se registran respuestas negativas y, por el otro, el porcentaje más alto (63,6%) afirma que sí ríen con frecuencia. El 36,4% se acumula en “algunas veces”. 25 siempre desde el respeto. A su vez, la intervención también exige la creatividad de los educandos, alimentándose de ella, tal como de la iniciativa y de la participación 6.4. Metodología Se plantea un programa con una metodología didáctica innovadora, por tanto, adecuada para atender a las necesidades y dificultades presentes en el aula y, por su parte, un aprendizaje alcanzable y significativo para la totalidad del grupo, es decir, inclusivo. Es por ello por lo que se proponen estrategias y métodos de enseñanza activos, basados en la participación del alumnado, haciéndolo partícipe de su propio proceso de aprendizaje. Estas son: el aprendizaje cooperativo ya que se preparan actividades en grupos heterogéneos pequeño y gran grupo), la docencia compartida puesto que en todo momento se consideran dos figuras dentro de una misma aula; la que tiene el rol de tutor y la del docente de apoyo. Además, la más destacada es la organización de contenidos por centros de interés por todo lo que se especifica (pedagogía activa) y porque el aprendizaje es vivencial, fundamentándose en experiencias para desarrollar, en este caso, valores y habilidades referidos a un eje temático: la autoestima. Se da respuesta a las necesidades que se detectan partiendo de los intereses que son, entre otros, la comunicación, dejar de un lado el libro de texto y hacer trabajos de carácter manipulativo en los que la creatividad asume el papel protagonista. Con esta estrategia, también se promueve la capacidad de reflexión y el buen clima en el aula, altamente vinculado a la autoestima social y académica. 6.5. Distribución temporal El programa se extiende en 5 semanas escolares lectivas que comprenden los meses de abril y mayo del 2024. Asimismo, se compone de un total de 5 sesiones, de una hora de duración y 8 actividades. En la Tabla 2 se detalla el cronograma con la temporalización correspondiente de las sesiones. 32 Tabla 2 Cronograma de la distribución temporal de las sesiones y las actividades Cronograma de la intervención didáctica Nº Sesión Actividades Semanas Sesión 1 Actividad 1: Cuento: Espejo, espejito. Actividad 2: Espejito, espejito mágico. Semana 8 - 12 de abril Sesión 2 Actividad 3: Flor de la autoestima. Actividad 4: Folios positivos. Semana 15 - 19 de abril Sesión 3 Actividad 5: Somos agradecidos. Actividad 6: Métete en este “tarrito”. Semana 22 - 26 abril Sesión 4 Actividad 7: ¿Debo tener miedo a equivocarme? Semana 29 abril - 3 mayo Sesión 5 Actividad 8: La pócima de la autoestima Semana 6 - 10 mayo Nota. Se recoge la temporalización en semanas y no en días concretos puesto que son cinco grupos en los que se desarrolla. 6.6. Actividades Por su parte, las actividades tendrán lugar en las aulas ordinarias referentes al Primer Ciclo de Primaria. Se llevarán a cabo atendiendo al horario de la especialista de PT y no en un área curricular concreta puesto que en el currículum no la recoge. Sin embargo, se adecua a las situaciones de aprendizaje que se aplican en Atención Educativa, una materia no curricular que se imparte en este ciclo de este centro educativo. Si bien, todas ellas son diseñadas y realizadas por la formadora de la intervención con la colaboración de una de las especialistas en PT. Se plantean partiendo de la realidad de cada grupo-clase y, por tanto, los diferentes ritmos de aprendizaje existentes. Por estas razones, se ha tenido en cuenta en su elaboración la diversidad, basándose en los principios DUA con el objeto de que todos puedan acceder al conocimiento y a la información que se pretende enseñar. Además, cabe destacar el desarrollo de un pre-test (véase Figura 15) del programa que, junto con la contextualización del mismo, dará comienzo a la primera sesión. La idea es tener una información inicial sobre las ideas previas acerca del tema que se trabaja, así como, conocer qué aspectos requieren de una mayor profundización. 33 A continuación, se detalla la séptima actividad: “¿Debo tener miedo a equivocarme?”. No obstante, el resto de ellas y los recursos educativos elaborados para su práctica se encuentran en el Anexo 6. Tabla 3 Actividad 7. ¿Debo tener miedo a equivocarme? Actividad 7 N.º de sesión: 4 Temporalización: 1 hora. Agrupación: Gran grupo. Espacio a usar: Salón de Usos Múltiples (S.U.M.) Recursos y materiales: Guion de preguntas (véase Tabla 19). Objetivos: 1. a.) 1. b.) 1. c.) 2. a.) 2. b.) 2. c.) Desarrollo: Con la pregunta que da nombre a la actividad, se le plantea al alumnado un “debate” sobre el miedo al fracaso académico, teniendo en cuenta sus habilidades lingüísticas y los contenidos trabajados en estos cursos. La formadora del programa dispone de un guion preparado en el que se formulan diversas preguntas a fin de que los escolares reflexionen sobre el fracaso y las equivocaciones en el ámbito educativo. Estas están pensadas para que todos compartan sus experiencias con el resto del grupo y sean conscientes de la normalidad de cometer errores en el colegio y en cualquier aspecto de la vida y no por ello se debe dejar de intentar hacerlo de manera correcta. Del mismo modo, al final, se sugiere que intervengan contando también sus logros académicos para contrarrestar los fallos que anteriormente han comentado. Finalmente, como en todo debate, se llega a una conclusión general y se les felicita por el esfuerzo que hacen a diario, gritando al unísono “Soy maravilloso/a”. Fuente. Elaboración propia. 6.7. Evaluación Por su parte, para concluir el programa, se cree oportuno la ejecución de una evaluación. Para ello, se necesitan distintas herramientas de evaluación (véase anexo 7) para desempeñar un proceso evaluativo completo y eficaz. Sumado a ello, se contempla una evaluación formativa cuyo principio fundamental se centra en evaluar para mejorar el aprendizaje del alumnado, la persona que desempeña el programa y este en sí mismo, además del proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, esta es compartida porque no se exime al alumnado en su 34 proceso, participa. Así, se distinguen tres objetos a valorar: a los escolares, a la formadora del programa y a la intervención elaborada. 6.7.1. Evaluación del alumnado ●Pre-test y post-test Se trata de una herramienta de evaluación que valora los cambios, en caso de que existan, tras la finalización de la intervención. Concretamente, consiste en contrastar las ideas previas que los estudiantes tenían en la realización del pre-test que, como se indica, se realiza antes de dar comienzo a la primera sesión, con los contenidos y conocimientos adquiridos tras la culminación del programa, para lo que se concluye con la ejecución de un post-test. Con este propósito, se elabora un breve cuestionario acorde con la edad de los participantes, quienes lo completarán al inicio y al final de la propuesta tal y como se señala (véase Figura 15). ●Rúbrica de observación La rúbrica de observación (véase Tabla 21) se va a utilizar como instrumento de heteroevaluación. Permite valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel de rendimiento de los escolares durante el programa atendiendo a unos criterios o aspectos a evaluar y que, en este caso, son: la participación y la implicación, la comprensión de los contenidos, el trabajo cooperativo y la autoevaluación y reflexión individual. Como su propio nombre indica, para su uso, se requiere de la observación sistemática durante la realización de las tareas de la intervención. Por ello, paralelamente, se emplea un registro anecdótico (véase Tabla 22) que recoge las actitudes a destacar en uno o varios estudiantes. ●Diana de autoevaluación Es el último instrumento de evaluación con el que se evalúa al alumnado a fin de que asuma un papel principal en su proceso de aprendizaje. La finalidad es que, de forma visual, sean capaces de valorar y observar en qué aspectos han de mejorar y qué otros han superado con éxito. Además, permite al docente identificar el nivel de implicación en las actividades de cada uno, por lo que se les reparte la diana de autoevaluación (véase Figura 16) para que la rellenen individualmente en función del grado de compromiso propio que se atribuyen en las diferentes actividades. Básicamente, se les dará las indicaciones necesarias para que coloreen tantos anillos como crean oportunos de acuerdo con lo que se recoge en cada ítem (empatía, 35 escucha activa, asertividad, autoestima, aprendizaje, relaciones sociales, comunicación, respeto y trabajo en equipo), desde dentro hacia fuera. 6.7.2. Evaluación del programa y de la formadora Del mismo modo en el que se evalúa al alumnado, se contempla una evaluación del programa y de la formadora de este a través de una escala de valoración (véase Tabla 23), a rellenar por las cinco tutoras de aula en cuyos grupos se desarrolla la intervención y por la especialista de PT. Simultáneamente, se recurre a la entrevista como otro instrumento de evaluación eficiente y práctico para que sus participantes valoren las actividades y con ello el programa educativo. Así, se les pide feedback y opinión al finalizar cada sesión, formulando preguntas relacionadas con lo que han aprendido, si se han divertido, los gustos y preferencias, etc. En definitiva, este se califica de manera cuantitativa por los docentes y de manera cualitativa por el alumnado que lo lleva a cabo. 7. COMPARATIVA DEL PRE-TEST Y POST-TEST DE LA INVESTIGACIÓN Como se adelanta en diversos apartados del TFG, para completar el proceso de investigación y a fin de ver la eficacia de la intervención educativa diseñada y aplicada, se cree relevante elaborar una fase post-test de la investigación de la que se esperan cambios significativos y positivos. No obstante, se centra únicamente en la dimensiones social y académica (véase Anexo 8). En primer lugar, la autoestima social, aunque sigue siendo mayoritariamente media, el porcentaje acumulado en este nivel se ha reducido de un 72,2 % a un 54,5% del alumnado. La notoria diferencia de estudiantes en esta sección se ha desplazado a un nivel de autoestima social alto ya que en el pre-test se encontraba en esta opción el 9,1% de estos y, tras la intervención, el porcentaje ha incrementado un 27,3%, representando ahora el 36,4% de ellos, es decir, más de la tercera parte (véase Figura 17). En el ítem 14 “Lo paso bien con otros niños y niñas” resalta en comparación con la primera fase de la investigación, el hecho de que ya no haya ningún “no” por respuesta, todas se concentran en las opciones “algunas veces” y “si”, incrementando el porcentaje de esta última de un 36,4% a un 54,5% (véase Figura 18). Algo parecido ocurre en el ítem 16 “los otros 36 niños y niñas quieren jugar conmigo en el recreo” debido a que, de nuevo, desaparece del diagrama el rojo que señala el “no” (véase Figura 20). Sin embargo, lo más significativo de este ítem es que parece que la gráfica, con respecto al pre-test, se ha invertido ya que antes no se recogían respuestas de “sí” y en el post-test este porcentaje asciende a un 45,5%. En la Figura 19 del ítem 15 “Tengo muchos amigos y amigas” no se aprecia ningún cambio ya que la gráfica permanece idéntica a la del pre-test. Por su parte, la autoestima académica muestra también destacadas variaciones. En la fase de pre-test, se observaba un predominio de un bajo nivel de autoestima con un 54,5% de los escolares. Tras la propuesta didáctica ejecutada, esta cifra disminuye a un 36,4%, colocándose a la par del nivel medio en esta dimensión. Por este motivo, el nivel de autoestima del ámbito académico en el post-test no es hermético puesto que no se inclina hacia un nivel concreto, pero se afirma que oscila entre el medio y el bajo. Por otro lado, cabe señalar un incremento del 9,1% en el post-test en la alta autoestima con respecto a la fase anterior de investigación (véase Figura 21). En esta dimensión sobresalen los resultados de los ítems 10 “Hago bien mis trabajos de clase” y 11 “Siempre entiendo lo que el maestro me pide que haga”, ya que en el pre-test se acumulaban porcentajes en la opción “no” y, en el post-test, estos desaparecen; aumentando la frecuencia en las contestaciones “sí” y “algunas veces”. Sobre todo en el décimo, pues antes se obtuvo un 27,3% de síes y 63,6% de algunas veces y en la Figura 23 se aprecia el cambio con un 45,5% de los estudiantes para el “sí” y un 54,5% para el “algunas veces”. Además, en el ítem 12 “Me gusta ir al colegio” se ve una disminución en el porcentaje de “no” y un aumento en el que corresponde al “sí” (véase Figura 25), que se percibe como una mayor motivación en estos niños/as para asistir a la escuela. En el mismo orden de ideas, el ítem 9 “Mi maestro o maestra dice que trabajo bien” aunque de nuevo el mismo alumno se mantiene en el no, la cantidad de síes reunidos asciende de un 27,3% del pre-test a un 45,5% tras la intervención, igualándose a la del “a veces”. En cambio, en la gráfica del ítem 13 “me gustan las tareas del colegio” (véase Figura 26) no se distinguen modificaciones. 8. CONCLUSIONES FINALES En primer lugar, se deben rescatar y subrayar las palabras de Alfonso (2014), quien menciona la relación causa-efecto entre el diagnóstico de TDAH y las limitaciones para desarrollar una autoestima sana y positiva. Estas vienen dadas como consecuencia del rechazo, desprecio y 37 quejas producto del comportamiento y frecuentes equivocaciones de la persona que lo posee y de la frustración que, desde edades tempranas, se acumula al no lograr los mismos objetivos académicos y estatus social que el resto de sus iguales. Por ello, se puede afirmar la presencia de un bucle que coarta la posibilidad de tener un rendimiento académico próspero al escolar con TDAH. Por este motivo que se analiza con la literatura recogida en el marco teórico, se emprende un estudio que proporciona una visión más profunda sobre el vínculo existente entre el TDAH y la autoestima en diferentes ámbitos, aludiendo al personal, corporal, social, educativo y familiar. A través de la investigación se ha reafirmado la hipótesis, sustentada en las palabras de numerosos/as expertos/as, y se ha demostrado el impacto significativo de este trastorno en la autoestima de los educandos, afectando a su autoconcepto y bienestar emocional, tan relevante como cualquier otro. Como consecuencia de lo señalado, se diseña una propuesta de intervención didáctica centrada en la dimensión social y académica, las que se interpretan, una vez analizados los resultados, más deficientes, pero que no son excluyentes en su carácter de las demás, puesto que se perciben ciertas insuficiencias que, aunque no graves, son meritorias de mejorar y perfeccionar. En cambio, se ha podido comprobar que en este centro se está trabajando, en su mayoría, tempranamente con estos/as niños/as desde una perspectiva interdisciplinar. El programa se diseña en la línea de incluir socialmente al alumnado con el trastorno en el grupo-clase y como una intervención psicoeducativa precoz de prevenir casos futuros de fracaso escolar, ya que se destina a un intervalo de edad idóneo para ajustar medidas. Sin embargo, se perciben algunos aspectos a mejorar. Por un lado, en cuanto a la investigación se refiere, se cree que una muestra más grande hubiese ayudado a que los datos y las conclusiones obtenidas hubiesen sido más representativas. Entonces, se podría haber incluido al alumnado de otros centros educativos o valorar a toda la población con TDAH de un mismo colegio y, de este modo, establecer comparaciones en las edades e incluso otras NEAE del mismo colegio. No obstante, al tratarse de participantes en edad escolar, su proceso de elección se dificulta porque son menores de edad bajo una educación debidamente institucionalizada. De esta forma y si hubiese sido posible, se podría afirmar con mayor solidez esas manifestaciones de baja autoestima en el alumnado con TDAH que en reiteradas ocasiones se señalan. Por otro lado, en lo concerniente a la intervención, si las circunstancias lo hubiesen posibilitado, añadir la competencia digital y con ella varias actividades con recursos TIC, hubiese hecho el programa más competente, innovador e interesante para los 38 discentes. Asimismo, el tiempo es un factor que juega en contra y, en caso de haber podido disponer de más, se podría haber incrementado el número de sesiones y la distribución temporal de la propuesta didáctica. Desafortunadamente, estos aspectos no se encuentran bajo el control que se desea, aunque la investigación e intervención han podido proliferar de la mano de profesionales que lo han consentido y colaborado. En última instancia, resulta trascendental recalcar una de las finalidades de este TFG: concienciar acerca de la importancia de abordar la educación emocional en el ámbito educativo, atendiendo a las necesidades afectivas de los estudiantes y, en especial, con TDAH. Solo mediante un enfoque integral que trate tanto los aspectos académicos como los emocionales del trastorno, se mejorará la calidad de vida y el éxito académico de estos, reforzando su autoestima y su confianza en sí mismos. 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta, R. y Hernández, J. A. (2004). La autoestima en la educación. Revista Límite,1(11), 82-95. Adana Fundació (s. f.). TDAH. Prevalencia. https://fundacionadana.org/prevalencia/ Ahumada, F. N. y Obregón, C. I. (2015). La tutoría profesional: una estrategia para favorecer la formación de docentes a partir del desarrollo de la autoestima. Ra Ximhai, (11)4, 75-90. Alfonso, M. (2014). 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Boletín Oficial del Estado, núm 52, de 2 de marzo de 2022, 1-109. https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-3296-consolidado.pdf 41 Discente 8 3 1 3 7 Discente 9 3 3 3 9 Discente 10 3 2 3 8 Discente 11 3 3 2 8 Fuente. Elaboración propia. Tabla 7 Recogida de datos del pre-test de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión social ÍTEMS 14 15 16 Total Discente 1 3 2 2 7 Discente 2 1 3 2 6 Discente 3 3 3 2 8 Discente 4 2 3 2 7 Discente 5 1 1 1 3 Discente 6 2 2 2 6 Discente 7 3 2 2 7 Discente 8 2 2 1 5 Discente 9 2 2 2 6 Discente 10 2 2 2 6 Discente 11 3 2 2 7 Fuente. Elaboración propia. 48 Tabla 8 Tabla de valores de la variable “nivel de autoestima corporal/social” empleando la Escala de Likert Valores Rango Categoría 1 3 - 5 Baja 2 6 - 7 Media 3 8 - 9 Alta Fuente. Mendoza (2017). Figura 5 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima corporal de los discentes encuestados Figura 6 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima social de los discentes encuestados (pre-test) 49 ANEXO 4 Se reflejan los datos obtenidos en tablas y diagramas de sectores sobre las dimensiones que abarcan cinco ítems: personal, académica y familiar. Además, los valores de la variable “nivel de autoestima personal/académica/familiar”. Tabla 9 Recogida de datos de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión personal ÍTEMS 4 5 6 7 8 Total Discente 1 2 2 3 2 2 11 Discente 2 3 2 3 3 1 12 Discente 3 3 2 3 2 3 13 Discente 4 2 3 3 3 2 13 Discente 5 1 1 2 1 1 6 Discente 6 3 3 3 3 3 15 Discente 7 2 3 3 2 1 11 Discente 8 3 3 2 2 2 12 Discente 9 3 2 3 3 3 14 Discente 10 2 2 2 2 3 11 Discente 11 2 2 2 2 1 9 Fuente. Elaboración propia. 50 Tabla 10 Recogida de datos del pre-test de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión académica ÍTEMS 9 10 11 12 13 Total Discente 1 2 2 2 2 2 10 Discente 2 2 3 2 3 3 13 Discente 3 3 2 3 2 2 12 Discente 4 2 2 2 2 2 10 Discente 5 1 1 1 1 1 5 Discente 6 3 3 3 3 3 15 Discente 7 2 2 2 1 2 9 Discente 8 3 3 2 3 3 14 Discente 9 2 2 2 1 1 8 Discente 10 2 2 2 3 2 11 Discente 11 2 2 2 1 2 6 Fuente. Elaboración propia. Tabla 11 Recogida de datos de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión familiar ÍTEMS 17 18 19 20 21 Total Discente 1 2 3 2 2 2 11 Discente 2 3 3 3 2 2 13 Discente 3 3 2 1 1 2 9 51 Discente 4 3 3 3 3 3 15 Discente 5 1 1 3 1 1 7 Discente 6 3 3 3 3 3 15 Discente 7 3 3 3 3 3 15 Discente 8 3 3 3 2 3 14 Discente 9 3 3 2 3 2 13 Discente 10 3 3 2 3 2 13 Discente 11 2 3 3 3 2 13 Fuente. Elaboración propia. Tabla 12 Tabla de valores de la variable “nivel de autoestima personal/académica/familiar” empleando la Escala de Likert Valores Rango Categoría 1 5 - 10 Baja 2 11 - 13 Media 3 14 - 15 Alta Fuente. Mendoza (2017). Figura 7 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima personal de los discentes encuestados 52 Figura 8 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima académica de los discentes encuestados (pre-test) Figura 9 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima familiar de los discentes encuestados 53 ANEXO 5 En este anexo se hallan todos los diagramas de sectores con los resultados de los participantes de la investigación. 54 55 56 57 Espacio a usar: Zona común de Primer Ciclo del centro (pasillo). Recursos y materiales: Post-it, rotuladores de colores, papel continuo blanco, lápices, gomas de borrar y un proyector para dibujar. Objetivos: 1. a.) 1. b.) 1. c.) 2. a.) Desarrollo: Como actividad final se plantea una actividad común a los cinco grupos que han participado en la intervención didáctica. Sin embargo, se establecen turnos ya que no todos los grupos tienen los mismos horarios. Con la colaboración de las tutoras de aula, la especialista de PT y el alumnado con TDAH, se diseña un mural cuyo título coincide con el de la actividad y en el que aparece una pócima de grandes dimensiones que se colocará en el pasillo que une las clases de este ciclo. En primer lugar, se explica el desarrollo de la tarea en el aula. Después, se desplazan a la zona donde se encuentra la pócima, se reparten tantos post-it como el escolar desee (mínimo uno por alumno/a) y escriben en ellos en una o pocas palabras su ingrediente esencial para aumentar y cuidar su autoestima. No se exige una dimensión concreta de esta debido a que cada uno lo enfocará al más relevante para sí, por lo que se les dota de total libertad. Finalmente, en los pasillos del centro educativo lucirá para estos y para el resto de los cursos un llamativo mural con las claves esenciales para tener autoestima. Fuente. Elaboración propia. Figura 13 Boceto digital de “La pócima de la autoestima” 64 Figura 14 Cartel de la autoestima académica Nota. Cartel de elaboración propia que se encuentra en cada aula del Primer Ciclo y sobre el que se trabaja a lo largo del programa diseñado. 65 ANEXO 7 Se exponen los diferentes instrumentos de evaluación creados para evaluar la propuesta didáctica. Figura 15 Instrumento de evaluación I. Cuestionario pre-test y post-test Tabla 21 Instrumento de evaluación II. Rúbrica de observación Criterios Excelente Bueno Mejorable Insuficiente El estudiante participa de manera activa en la totalidad de las El estudiante se involucra en la mayoría de las actividades, El estudiante participa en algunas actividades, El estudiante muestra numerosas limitaciones en la participación de las 66 Participación e implicación actividades, mostrando un alto nivel de interés en la temática y partiendo de una actitud respetuosa, positiva y colaborativa. Además, existe una destacada y correcta implicación en el desarrollo de las tareas propuestas. mostrando interés en la temática y manteniendo actitudes ciertamente respetuosas, positivas y colaborativas. Además, existe una implicación adecuada en el desarrollo de las tareas propuestas. presentando ciertos problemas de interés en la temática y en las actitudes de respeto y colaboración. Asimismo, la implicación en el desarrollo de las tareas no es constante. actividades, manifestando desinterés hacia el tema que se trabaja y sin actitudes positivas de respeto y colaboración. Del mismo modo, existe una notoria ausencia de implicación en el desarrollo de las tareas. Comprensión de los contenidos El estudiante exhibe una comprensión completa del concepto de autoestima y lo lleva a la práctica consigo y con otros de forma eficaz. El estudiante comprende adecuadamente el concepto de autoestima y lo lleva a la práctica consigo y con otros. El estudiante manifiesta una comprensión aceptable, aunque básica del concepto de autoestima, pero presenta alguna dificultad para llevarlo a la práctica. El estudiante no termina de comprender el concepto de autoestima y no es capaz de ponerlo en práctica consigo y con otros. Trabajo cooperativo El estudiante pone de manifiesto correctamente las habilidades sociales y comunicativas dentro del grupo, ayudando a otros miembros y aportando multitud de ideas. Además, se muestra asertivo, comprensivo y El estudiante hace buen uso de las habilidades sociales y comunicativas dentro del grupo, ayudando a otros miembros y aportando algunas ideas. Además, se muestra asertivo, comprensivo y respetuoso con las emociones y El estudiante manifiesta leves dificultades en el uso de habilidades sociales y para comunicarse dentro del grupo, así como en la ayuda y aportación de ideas. La asertividad, el compromiso y el respeto no persisten, El estudiante no hace buen uso de las habilidades sociales y comunicativas en el grupo, sin aportar ayuda e ideas y, por tanto, obstaculizando el trabajo cooperativo. Además, no manifiesta actitudes asertivas 67 respetuoso con las emociones y opiniones ajenas, haciendo un uso en todo momento de la empatía. El nivel de compromiso, flexibilidad y responsabilidad es muy alto. opiniones ajenas, con actitudes empáticas. El nivel de compromiso, flexibilidad y responsabilidad es bueno. comprometiendo su empatía. El nivel de compromiso, flexibilidad y responsabilidad es medio. y respetuosas con el resto. El nivel de compromiso, flexibilidad y responsabilidad es bajo o nulo. Autoevaluación y reflexión individual El estudiante muestra una gran habilidad para autoevaluarse y reflexionar acerca de sus emociones y pensamientos que le conducen a tener una conciencia real sobre su autoestima. También, emplea procesos metacognitivos. El estudiante muestra habilidad para autoevaluarse y reflexionar acerca de sus emociones y pensamientos que le conducen a tener una conciencia ciertamente real sobre su autoestima. Además, comienza a utilizar la metacognición aun sin ser del todo consciente. El estudiante muestra algunas barreras para autoevaluarse y reflexionar acerca de sus emociones y pensamientos que le obstaculizan poseer una conciencia real sobre su autoestima. El estudiante muestra incapacidad para autoevaluarse y reflexionar acerca de sus emociones y pensamientos que le lleva a problemas de mayor grado para construir una conciencia real sobre su autoestima. Nota. Con ella la formadora del programa evalúa al alumnado. Tabla 22 Instrumento de evaluación III. Registro anecdótico Registro anecdótico Fecha: Hora: Sesión y actividad: Alumno/a: Observación: 68 Figura 16 Instrumento de evaluación IV. Diana de autoevaluación del alumnado Tabla 23 Instrumento de evaluación V. Escala de valoración del programa y de la formadora Escala de valoración Indicador Valoración 0 1 2 3 4 Ha diseñado una propuesta de intervención didáctica detallada y debidamente estructurada que aborda eficazmente los elementos esenciales de la autoestima. El programa que se desarrolla es adecuado al nivel del alumnado del Primer Ciclo de Primaria. La distribución temporal y la secuenciación de las sesiones y actividades es coherente y real. 69 Exhibe un dominio excelente del programa que diseña haciendo uso de una metodología adecuada y efectiva, así como de los recursos apropiados. Promueve el aprendizaje y la participación del alumnado. Se ajusta a las NEAE del alumnado, mostrando, en la medida de lo posible, la individualización que se requiere. Atiende a la diversidad bajo el principio de inclusión. Es capaz de realizar cambios en la programación cuando las circunstancias lo exigen. Muestra habilidad para comunicarse con el alumnado en las explicaciones y en el conocimiento de los resultados, mostrando empatía, apoyo y un feedback constructivo. Nota. Para la valoración se utiliza una escala de Likert cuyos valores comprenden del 0 al 4 donde 0 es “nunca”, 1 “casi nunca”, 2 “a veces”, 3 “a menudo” y 4 “siempre”. ANEXO 8 Este último anexo refleja los datos en tablas y gráficas del post-test de la investigación de las dimensiones social y académica a fin de elaborar una comparativa y ver la eficacia de la propuesta de intervención didáctica. Tabla 24 Recogida de datos del post-test de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión social ÍTEMS 14 15 16 Total Discente 1 3 2 3 8 Discente 2 2 3 2 7 Discente 3 3 3 2 8 70 Discente 4 3 3 3 9 Discente 5 2 1 2 5 Discente 6 2 2 3 7 Discente 7 3 2 2 7 Discente 8 2 2 2 6 Discente 9 3 2 2 7 Discente 10 2 2 3 7 Discente 11 3 2 3 8 Fuente. Elaboración propia. Figura 17 Diagrama de sectores del porcentaje de la autoestima social de los discentes encuestados (post-test) 71 A continuación, se adjuntan las gráficas correspondientes que muestran de los resultados del post-test de cada uno de los ítems de la dimensión social. Figura 18 Ítem 14. Lo paso bien con otros niños y niñas (post-test) Figura 19 Ítem 15. Tengo muchos amigos y amigas (post-test) 72 Figura 20 Ítem 16. Los otros niños y niñas quieren jugar conmigo en el recreo (post-test) Tabla 25 Recogida de datos del post-test de los discentes empleando la Escala de Likert. Dimensión académica ÍTEMS 9 10 11 12 13 Total Discente 1 2 3 2 3 2 12 Discente 2 3 3 3 3 3 15 Discente 3 3 2 3 3 2 13 Discente 4 2 2 2 2 2 10 Discente 5 1 2 2 2 1 8 Discente 6 3 3 3 3 3 15 Discente 7 2 2 2 2 2 10 Discente 8 3 3 2 3 3 14 Discente 9 2 2 2 2 1 9 Discente 10 2 3 2 3 2 12 73