La asertividad en estudiantes universitarios desde una perspectiva de género

‒ 216 ‒ CAPÍTULO 13 LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO M. CLAUDIA SCURTU-TURA Depto. Psicología Social, Universidad de Sevilla ANNABEL JIMÉNEZ-SOTO Depto. Psicología Social, Universidad de Sevilla M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Depto. Psicología Social, Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Desde el nacimiento y a lo largo de toda su vida el ser humano está inmerso en innumerables interacciones e implícitamente en actos comunicacionales con los demás, de manera que la comunicación eficaz es un aspecto fundamental en todas las áreas de nuestra vida.Empleándola, se consigue entablar conversaciones más significativas, establecer relaciones más sólidas al transmitir las ideas y emociones de manera clara y comprender y las necesidades y perspectivas de los demás (Sandua,2023). Es de suma importanciaque la audiencia comprenda el mensaje de la manera que el individuo pretende transmitir (Fashiku, 2017),puesto que ello repercute en como las personas se sienten y actúan. Así, una comunicación eficaz fomenta la motivación, mientras que una comunicación deficiente genera insatisfacción y malos entendimientos (Tyler, 2016).En el marco de la comunicación eficaz se sitúa la comunicación asertiva, una habilidad social clave en el proceso de enseñanza, aprendizaje y de prevención de los problemas psicosociales (Álava et al., 2022). Wieczorek y Manard (2018) subrayaron que la excelencia en la educación se deriva de las relaciones de alta calidad con las partes interesadas, siendo la comunicación la clave para construir estas relaciones.La asertividad, tal y como la definen Ames y Flynn (2007) es la tendencia de una persona a defender, perseguir y hablar ‒ 217 ‒ activamente en favor de sus propios intereses, valores, preferencias y objetivos. Además, como competencia relacionada con la capacidad de expresar deseos, ideas y sentimientos propios, respetando los de los demás, la asertividad es considerada una competencia comunicativa predictiva del éxito académico (Rámila, 2019). Igualmente, es valorada y requerida como habilidad blanda para los futuros puestos de trabajo de los graduados de educación superior (Del Águila-Álvarez et al., 2022). Si bien la asertividad es una competencia que tiene el potencial de ser cultivada por cualquier individuo, en tiempos pasados se sostenía la creencia de que comportarse de manera asertiva podría acarrear consecuencias adversas, especialmente para las mujeres. No obstante, este punto de vista fue desafiado por las investigaciones de Kelly et al. (1982), quienes de entre sus resultados destacaron un hallazgo intrigante: en realidad, la mayoría de los talleres de formación en asertividad registraban una mayor participación por parte de las mujeres en comparación con los hombres. Este resultado puso de manifiesto una dinámica interesante en la búsqueda de habilidades asertivas, que lleva a reflexionar sobre la importancia de cuestionar y revisar las percepciones y estereotipos previos en relación a la asertividad y el género.Si tradicionalmente a los hombres se les consideraban más seguros de sí mismos, independientes, autosuficientes, enérgicos y dominantes, las mujeres eran vistas como altruistas, cálidas, simpáticas y sensibles a los sentimientos de los demás (Eagly y Johnson, 1990). La propia educación de las niñas en familia giraba en torno a la idea de que las mujeres son "sensibles y delicadas" y para nada se enfrentarían al marido, al jefe, etc. Incluso en el ámbito de la Psicología Social, es común observar que los roles sociales, a menudo, han sido caracterizados como marcadas distinciones en los comportamientos reales de hombres y mujeres (Eagly et al., 2000). Este enfoque ha contribuido a la formulación de percepciones arraigadas acerca de los roles de género, destacando la importancia de analizar críticamente cómo estas diferencias percibidas impactan en la asertividad y otros aspectos del comportamiento social de hombres y mujeres. En consecuencia, se torna de vital importancia explorar más a fondo el tema de las diferencias de género en lo que respecta a la asertividad, ya ‒ 218 ‒ que de esta forma se podrían identificar patrones específicos que tienden a manifestarse con mayor regularidad en hombres y mujeres. Este enfoque en la asertividad desde una perspectiva de género, no solo enriquecería nuestro entendimiento de cómo se manifiesta esta habilidad en diferentes contextos, sino que también nos llevaría a cuestionarnos y comprender mejor las complejidades de las influencias sociales y culturales en la expresión de la asertividad, además de profundizar en el análisis de cómo el género puede influir en la comunicación asertiva sobre todo en el ámbito académico y profesional. Con respecto al ámbito académico, la asertividad desempeña un papel crucial en la preparación de individuos que posean la destreza necesaria para interactuar de manera eficaz en diversos entornos sociales, adaptándose a una variedad de interlocutores y forjando relaciones interpersonales que culminen en el éxito. Esta habilidad no solo es fundamental en la formación de profesionales, sino que también se erige como un pilar esencial para el desenvolvimiento exitoso en una multitud de situaciones y contextos de la vida de las personas (Alberti y Emmons, 2017; Gultekin et al., 2018; Parray y Kuman, 2016). Según Reyes (2003) el estudiante asertivo, sabe que actuando asertivamente no le garantiza nada, aunque le facilita el camino para conseguir sus metas, se sentirá libre para manifestarse y acompañará su discurso verbal con un lenguaje paraverbal y noverbal que lo sostenga. Igualmente, comprenderá sus aciertos y errores, reflexionará sobre las distintas alternativas y elegirá la que le parece mejor; intentará llegar a una solución satisfactoria para todos los interlocutores, comprenderá los sentimientos y opiniones de los demás, pensará en las consecuencias de lo que va a decir antes de hablary estará dispuesto a ceder en cuestiones secundarias con tal de no perder lo esencial. Estos atributos son esenciales para el logro de una comunicación asertiva en contextos académicos, ya que favorecen el respeto mutuo, la expresión clara de ideas y la resolución constructiva de conflictos (Caridad et al., 2017).En definitiva, comportarse asertivamente hace que el bienestar psicológico de las personas aumente (Pamuk, 2013; Parray y Kumar, 2017; Parray y Kumar, 2022). ‒ 219 ‒ Aquellas personas que han desarrollado un alto grado de asertividad suelen demostrar una notable eficacia en la gestión de sus relaciones interpersonales. Esta habilidad se manifiesta con mayor claridad cuando estas personas han logrado un profundo entendimiento y control de sus propias emociones. En este sentido, Goleman (2004) sostuvo que las personas asertivas suelen tejer una amplia red de relaciones, establecen vínculos con facilidad y poseen la habilidad de identificar intereses compartidos con individuos de diversas índoles. De esta manera, la capacidad para comprender y regular las propias emociones, junto con la empatía hacia los demás, se fusionan para construir un conjunto de competencias interpersonales que culminan en una gestión exitosa de relaciones. Este enfoque promueve la comunicación abierta, el mutuo entendimiento y la construcción de vínculos sólidos en múltiples esferas de la vida. Es importante señalar que no hay un consenso sobre las diferencias en asertividad según el género. De hecho, Domínguez et al. (2015) subrayaron la existencia de evidencia incierta en relación a esta variable donde algunas investigaciones han encontrado mayor asertividad en mujeres y otras en hombres. Por ejemplo, Vera et al. (2019) en un estudio realizado sobre estudiantes universitarios, concluyeron que la cifra de hombres asertivos (30%) es ligeramente más alta que la de las mujeres (22.4%), aunque no de forma significativa, de manera que hombres y mujeres presentaban lamisma asertividad. Sosa (2011), Méndez y Sánchez (2014) y Reolid (2015) afirman que las mujeres tienen estilos comunicacionales de tipo asertivo en un porcentaje más alto que los hombres; mientras que Ayvar (2016) y Del Prette et al. (2004) encontraron que los hombres muestran de manera general mayores niveles de asertividad que las mujeres. En este sentido, algunos estudios que analizaron posibles diferencias en relación al género han puesto de manifiesto que las mujeres tienden a mostrarse menos asertivas para evitar reacciones negativas, además de que suelen sufrir niveles incrementados de malestar y ansiedad cuando tienen que desplegar conductas asertivas (Bossuyt y Van Kenhove, 2018). Así, Albornoz et al. (2017), comprobaron que no había diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al nivel de ‒ 220 ‒ asertividad global, aunquesí que reportaron un mayor grado de incomodidad subjetiva o ansiedad en el caso de las mujeres, aspecto relacionado con un menor grado de asertividad desde la propuesta de medición ofrecida por Gambrill y Richey (1975). Además, estas diferencias significativas fueron halladas en torno a las dimensiones “Manifestar oposición o discrepancia”, “Rechazar solicitudes y peticiones” e “Involucrarse en situaciones agradables” donde las mujeres alcanzan puntajes promedios superiores a los de los hombres y, con ello, menor grado de asertividad en estas dimensiones. 2. OBJETIVOS El objetivo general de la presente investigación es analizar las diferencias de género en la asertividad en el ámbito académico, identificando patrones y tendencias que puedan contribuir al desarrollo de estrategias de enseñanza y comunicación más efectivas. Los objetivos específicos incluyen: 1. Evaluar la asertividad en estudiantes universitarios mediante instrumentos de medición validados. 2. Explorar las percepciones y experiencias individuales de los estudiantes en relación a las respuestas asertivas y el grado de ansiedad percibido al desplegar conductas asertivas. 3. Analizar como las diferencias de género pueden influir en la expresión de la asertividad y en la interacción social en el contexto académico. 3. METODOLOGÍA Para alcanzar los objeticos propuestos, se llevó a cabo un estudio transversal de naturaleza no probabilística que se caracteriza por su enfoque descriptivo y comparativo. En este contexto, la variable dependiente de interés principal se centró en la conducta asertiva de los participantes, mientras que la variable independiente bajo examen es el factor género. Este enfoque de investigación transversal no probabilístico se eligió con el propósito de obtener una instantánea representativa y ‒ 221 ‒ comparativa de cómo se manifiesta la asertividad en función del género en el contexto particular de la Educación Superior, permitiendo así un análisis detallado de las posibles diferencias y similitudes en la conducta asertiva entre los participantes masculinos y femeninos. 3.1. PARTICIPANTES En el presente estudio participaron 207 estudiantes de 1º curso del Grado en Educación Primaria (Universidad de Sevilla), de los cuales 153 fueron mujeres y 54 hombres (reflejando la proporción de hombres y mujeres matriculados en dicho Grado), con edades comprendidas entre los 18 - 30 años (M = 19.43, DT = 1.98). 3.2. INSTRUMENTOS Y VARIABLES Con el propósito de obtener datos sociodemográficos esenciales para la investigación en curso, se creó un cuestionario personalizado ad-hoc que incluía una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes. Estas preguntas abordaban aspectos clave, como la identificación de género, brindando la posibilidad de seleccionar entre las opciones "hombre" o "mujer", así como la recolección de información acerca de la edad de los participantes. Para explorar la conducta asertiva se empleó el Inventario de asertividad de Gambrill y Richey, en su versión validada en español por Carrasco et al (1989). El instrumento incluye un total de 40 ítems y está compuesto por dos subescalas que dan lugar a dos factores: Grado de Incomodidad (situado a la izquierda) con una Alfa de Cronbach de.915 y Probabilidad de Respuesta (situado a la derecha), con una Alfa de Cronbach de.875. A los ítems se responde a través de una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: desde 1 – Nada hasta 5 – Demasiado para la Subescala de Grado de incomodidad y desde 1 – Siempre lo haría hasta 5 – Nunca lo haría para la Subescala Probabilidad de respuesta. La subescala Grado de incomodidad hace referencia al malestar subjetivo experimentado por el sujeto en la situación presentada mientras que, la subescala Probabilidad de respuesta toma en cuenta la posibilidad de que el individuolleve a cabo la conducta expuesta. ‒ 222 ‒ Para interpretar los resultados, según los propios autores del inventario, una puntuación alta indica menor grado de asertividad y alto nivel de ansiedad y viceversa. Los 40 ítems del inventario, se agrupan a la vez en seis factores: Factor1: Manifestar oposición o discrepancia (ítems 8, 9, 18, 23, 24, 25, 26, 28, 32, 35, 36, 38, 39, 40; por ejemplo, “Insistir al pedir una reunión o cita que le negaron la primera vez cuando la solicitó”); Factor 2: Asumir limitaciones personales (ítems 3, 5, 7, 10, 14, 19, 21; por ejemplo, “Pedir un favor a alguien”); Factor 3: Rechazar solicitudes/peticiones (ítems 1, 4, 6, 11, 13; por ejemplo, “Decirle a alguien que le pide su coche que no puede prestárselo”); Factor 4: Exponerse a situaciones desconocidas (ítems 15, 17, 20; por ejemplo, “Iniciar una conversación con un extraño”); Factor 5: Involucrarse en situaciones agradables (ítems 2, 12, 16, 29, 30, 37; por ejemplo, “Halagar a un amigo·) y Factor 6: Manejar situaciones incómodas (ítems 27, 31, 33, 34; por ejemplo, “Resistir a la presión de alguien que insiste en que usted tome bebidas alcohólicas”). Este inventario cuenta con excelentes propiedades psicométricas y ha sido utilizado en multitud de investigaciones y contextos clínicos para evaluar la asertividad de las personas y así, proporcionar una medida objetiva de sus capacidades para comunicarse de manera efectiva y expresar sus propias opiniones, necesidades y deseos de una manera respetuosa. 3.3. PROCEDIMIENTO La presente investigación se realizó durante el desarrollo del curso académico 2022-2023 del ámbito universitario. Previamente a la administración del cuestionario, se procedió a informar a los estudiantes acerca del estudio que se estaba llevando a cabo, invitándolos a participar de manera voluntaria y anónima. Para garantizar la integridad de la investigación, se empleó un protocolo que incluía una hoja de información sobre la investigación, en la que se solicitaba su consentimiento informado antes de que decidieran participar. Además, se implementaron medidas de seguridad para mantener el anonimato de los participantes y prevenir la identificación de los datos individuales. En vez de ‒ 223 ‒ nombres y apellidos tendrían que poner un apodo seguido por un número, de esta forma evitando coincidencias en apodos (por ejemplo, Piña4). El acceso al cuestionario diseñado para explorar la conducta asertiva se facilitó a través de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla, específicamente a los estudiantes del grado de Educación Primaria. Las respuestas de los participantes se recopilaron utilizando la plataforma Microsoft Forms, garantizando un proceso sencillo y accesible para los alumnos. Este enfoque meticuloso en la recogida de datos contribuyó a la confiabilidad y validez de los resultados obtenidos en este estudio. 3.4. ANÁLISIS DE DATOS Los datos recopilados fueron incluidos en una hoja de cálculo y analizados a través del uso del software de análisis estadístico SPSS Statistics, V.26 (IBM, 2019). Una vez codificados y comprobando que no hubiese en los datos valores perdidos u outliers, se procedió a analizar la fiabilidad de la escala y la distribución de la muestra. En relación a la fiabilidad de la escala, con la muestra del presente estudio se encontró una buena consistencia interna de las subescalas: Alfa de Cronbach de.812 para la subescala de Probabilidad de respuesta y de.896 para la sub escala de Grado de incomodidad. El análisis sobre la distribución de la muestra concluyó una distribución no normal de la misma y por lo tanto se seleccionaron análisis estadísticos no paramétricos. Para la comparación de grupos independientes se hizo uso de la prueba U de Mann Whitney y para la interpretación de los resultados obtenidos, se tuvieron en cuenta las indicaciones dadas por Pardo y San Martín (2015). 4. RESULTADOS Con el propósito de examinar si se cumplen las expectativas planteadas en la literatura, que sugieren que las estudiantes podrían exhibir niveles inferiores de asertividad, se llevaron a cabo comparaciones exhaustivas en busca de diferencias significativas entre ambos géneros. Los análisis no revelaron discrepancias estadísticamente significativas entre ‒ 224 ‒ hombres y mujeres para los dos factores de asertividad explorados (ver Tabla 1): el grado de incomodidad y la probabilidad de proporcionar una respuesta asertiva. TABLA 1.Comparación Grado de incomodidad y Probabilidad de respuesta asertiva según el género de los participantes M DT U Z sig Grado de incomodidad 92.97 21.18 4089 -.780 .435 Probabilidad de respuesta 93.00 18.01 3995 -1.016 .310 Nota: p≥.05. Por otro lado, del análisis descriptivo de las respuestas dadas por las estudiantes a los diferentes ítems del cuestionario, se desprende que las mujeres muestran especial ansiedad en situaciones específicas como“Decir no a la petición de una cita” (M = 3.77;DT = 1.07), “Pedir un aumento de sueldo” (M = 3.22,DT = 1.09, “Volver a solicitar una reunión denegada” (M = 3.45, DT = 1.15), o “Dejar un empleo” (M = 3.39; DT = 1.19). Las situaciones percibidas como menos ansiógenas por estas estudiantes fueron “Hacer cumplidos a un amigo” (M= 1.24, DT =.67), “Decirle a alguien que le gusta” (M = 1.21, DT =.64) y “Contarle a alguien buenas noticias sobre una misma” (M = 1.49; DT =.82). En la mayoría de las situaciones planteadas en el inventario, las estudiantes mostraron una baja probabilidad de dar una respuesta asertiva, especialmente en contextos como “Decir no a la petición de una cita” (M = 3.07, DT =.93), “Pedir un aumento de sueldo” (M = 3.68, DT =.86),“Volver a solicitar una reunión denegada” (M = 3.45, DT = 1.15), o “Dejar un empleo” (M = 3.39, DT = 1.19). Las situaciones en las que las estudiantes declaraban una mayor probabilidad de emitir una respuesta asertiva y ajustada a la situación fueron “Disculparse cuando se equivocan” (M = 1.43, DT =.75), “Solicitar una crítica constructiva”(M = 1.38, DT =.95), “Decir cumplidos a una persona con la que está íntimamente relacionada”(M = 1.50, DT =.9), y “Recibir cumplidos” (M = 1.21, DT =.64). ‒ 231 ‒ Reyes, Y. N. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes de primer año de Psicología de UNMS. Tesis de pregrado. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Sandua, D. (2023). Cómo ser un buen conversador. IndependentlyPublished. Sosa de, M. (2011). Influencia de la asertividad en el estilo comunicacional de los miembros de parejas de entre uno y cinco años de convivencia de la ciudad de Rosario. Tesis doctoral. Universidad AbiertaInteramericana. Tyler, D. E. (2016). Communication behaviors of principals at high performing Title I elementary schools in Virginia: School leaders, communication, and transformative efforts. Creighton Journal of Interdisciplinary Leadership, 2(2), 2-16. https://doi.org/10.17062/cjil.v2i2.51. Uzaina. & Parveen, A. (2015). Study of relationship between MentalHealth and Assertiveness among Adolescents. The InternationalJournal of Indian Psychology, 3, (1), 98, 103. Vera, P. E. L., Ramón, T. P. L., y Taboada, M. M. M. (2019). Asertividad y rendimiento académico en estudiantes de la facultad de ciencias administrativas de la Universidad Nacional de Piura. 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