O livro - alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo

O livro-alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Raquel da Silva Santos outubro de 2020 O livro-alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo Ana Raquel da Silva Santos UMinho|2020 Ana Raquel da Silva Santos outubro de 2020 O livro-alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Sara Reis da Silva Relatório de estágio Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros, desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao longo deste percurso, foram várias as pessoas com quem me cruzei e que, direta ou indiretamente, contribuíram, de alguma forma, para o meu crescimento profissional, mas, também, pessoal. Primeiramente, à Professora Doutora Sara Reis da Silva, pela verdadeira orientação e dedicação que prestou ao longo desta caminhada. Pela compreensão, paciência e apoio que nunca me faltou nos momentos mais desafiantes. Serei eternamente grata pelo percurso que traçámos juntas. À educadora cooperante, à professora cooperante e a toda a comunidade educativa pertencente à instituição, pelo acolhimento, colaboração e ajuda ao longo de todo o tempo de intervenção pedagógica. Às crianças da sala dos quatro anos e à turma do 1º ano de escolaridade, por me receberem de braços abertos, por me deixarem transmitir conhecimentos, mas principalmente por me ensinarem tanta coisa em tão pouco tempo. Pelos afetos, pelo carinho, pelas partilhas e pela ternura, em ambos os contextos. À Margarida, a minha fiel parceira de estágio, que acompanhou de perto todos os momentos. Que celebrou comigo as alegrias e vitórias, mas também viveu comigo os momentos menos bons. À minha família, particularmente à minha mãe e ao meu pai, pelo cuidado e preocupação constantes, pelos conselhos e apoio incondicional. À minha irmã, Cláudia, por ser o meu porto de abrigo, por escutar todos os meus desabafos e devaneios. À Nini, por ser, tantas vezes, a minha companhia e por ser o melhor presente que alguma vez recebi. Ao meu namorado, por todo o apoio, motivação e otimismo. Por acreditar nos meus sonhos e ser o meu verdadeiro refúgio. Aos meus amigos, pelo apoio e paciência pelas minhas ausências. Especialmente à Bi, por ser a minha cúmplice há tantos anos em todos os momentos. À Sofia e à Mariana por serem as colegas e amigas que a Universidade do Minho me deu e que levo para a vida. Por fim, o meu agradecimento mais especial e importante: ao meu avô. Apesar de já não estar entre nós, foi a ele que recorri quando mais precisava de forças, o meu maior ouvinte. Guiaste-me quando cá estavas e, assim, continuas a fazê-lo. Esta vitória é para ti. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O livro-alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo RESUMO O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, nomeadamente em contexto de Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Optando por trabalhar uma tipologia de livros específica, em concreto o livro-alfabeto, procurou-se, sobretudo, compreender as conceções iniciais das crianças relativas a estes objetos, bem como explorar diferentes obras integradas nesta tipologia. As observações realizadas em contexto de estágio pré-escolar relativas à dinâmica de grupo e à área da biblioteca, bem como o interesse nos grafemas e fonemas por parte desse mesmo grupo de crianças, despertaram em nós um desejo de trabalhar os livros e a literatura para a infância, a consequente melhoria da área da biblioteca e alguma ação interventiva no que diz respeito à exploração de certos valores particulares. Assim, como sugerimos, centrámos a nossa atenção na tipologia de livros designada livros-alfabeto ou livros-abecedário. O projeto acabou por ser totalmente transversal ao primeiro ciclo, dado que trabalhámos com uma turma de primeiro ano e intercalámos a exploração da tipologia de livros livros-alfabeto ou livros-abecedário com o ensino do alfabeto. O projeto acabou por ter maior incidência no pré-escolar, uma vez que, durante o contexto de estágio de 1º Ciclo do Ensino Básico, fomos confrontados com a pandemia Covid19 e as escolas encerraram, recorrendo ao ensino à distância como alternativa para finalizar o ano letivo. A Prática de Ensino Supervisionada I e II e a implementação do projeto cujo relatório se apresenta foram realizados tendo por base a metodologia Investigação-Ação, sendo que se optou por recolher dados através de diferentes instrumentos e estratégias próprios da mesma. Palavras-chave: dinâmica de grupo, literacia emergente, literatura para a infância, livrosalfabeto/livros-abecedário. vi The alphabet book as a means of facilitating the groups dynamic ABSTRACT This report was developed within the scope of Supervised Teaching Practice, namely in the context of Pre-school Education and in the 1st Cycle of Basic Education. Choosing to work on a specific typology of books, specifically the alphabet book, we tried, above all, to understand the children's initial conceptions related to these objects, as well as to explore different literacy titles integrated in this typology. The observations made in the context of pre-school internship related to the groups dynamic and the library area, as well as the interest in graphemes and phonemes by this same group of children, aroused in us a desire to work on books and literature for childhood, the on going improvement of the library area and some interventionist action with regard to the exploration of certain particular values. Thus, as we suggested, we focused our attention on the typology of books called alphabet books or ABC books. The project turned out to be totally transversal to the first cycle given that we worked with a first-year class and merged the exploration of the typology called the alphabet books or ABC books with the teaching of the alphabet. The project ended up having a higher incidence in pre-school, since, during the context of internship of 1st Cycle of Basic Education, we were confronted with the pandemic Covid-19 and schools closed, resulting in learning at a distance as an alternative way to end the academic year. The Supervised Teaching Practice I and II and the implementation of the project whose report is presented were carried out based on the Research-Action methodology, and it was decided to collect data through different instruments and strategies of the same. Keywords: groups dynamic, emerging literacy, children’s literature, alphabet books / ABC books. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ....... ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................... iii RESUMO ............................................................................................................................ v ÍNDICE ............................................................................................................................. vii INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ................................................................. 4 1.1. Enquadramento Contextual ................................................................................ 5 1.1.1. Caracterização do contexto de intervenção ................................................. 5 1.1.2. As instituições ............................................................................................ 5 1.1.3. Os grupos de crianças ................................................................................ 8 1.2. Caracterização do contexto de investigação ...................................................... 10 1.2.1. Justificação e relevância do tema para o contexto pedagógico ................... 11 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ..................................................................... 12 2.1. Literatura para a infância: alguns apontamentos .............................................. 13 2.1.1. Literatura para a infância: breve enquadramento teórico ............................... 13 2.1.2. O livro enquanto objeto fundamental no desenvolvimento da criança ............ 14 2.1.3. O cânone literário infantil e os hábitos e promoção da leitura e dos livros ..... 15 2.1.4. Literacia emergente e a valorização da leitura .............................................. 17 2.2. Reflexões sobre livros-alfabeto .......................................................................... 19 2.2.1. Para o conceito de livro-alfabeto ................................................................... 19 2.2.2. Revisitação das obras literárias mobilizadas nos contextos ............................ 21 2.3. Breves considerações sobre dinâmica de grupo ............................................... 32 2.3.1. Uma breve noção de dinâmica de grupo ...................................................... 32 2.3.2. Potencialidades da literatura para a infância na dinâmica de grupo............... 35 CAPÍTULO III: METODOLOGIA ......................................................................................... 38 2 ao livro-alfabeto, foi possível explorar o conceito, contactar com diferentes livros desta tipologia, ler e explorar semanticamente vários textos e, ainda, trabalhar a dinâmica de grupo a partir de um livroalfabeto, como foi o caso da criação do livro dos minicontos em equipas, através da obra Era uma vez um alfabeto , de Oliver Jeffers. No que diz respeito ao contexto de 1º Ciclo, este apresentou-se mais desafiante. O ensino presencial foi substituído pelo ensino à distância, devido à pandemia Covid-19. Portanto, a nossa planificação ou os nossos planos tiveram de ser reformulados. Neste sentido, concretizámos menos atividades no 1º Ciclo do que aquilo que expectávamos inicialmente. Gostaríamos de ter criado com a turma um livro-alfabeto, e essa era, precisamente, a ideia inicial. Contudo, tivemos de repensar e alterar o previsto e substituímos a criação do livro-alfabeto em equipas pela criação de cartões-alfabeto individuais. Para além disso, não foi possível desenvolver nenhuma atividade relativa à dinâmica de grupo, uma vez que as crianças se encontravam cada uma na sua casa, impossibilitando o desenvolvimento e a concretização de trabalhos em equipas. Podemos afirmar que, apesar de o título do projeto incidir sobre uma tipologia de livros específica e sobre a dinâmica de grupo, o nosso trabalho passou também muito por transmitir o gosto pela leitura e pelos livros em geral e, desta forma, influenciar e incentivar as crianças para a leitura dos mesmos. Sabemos que a importância da leitura e dos livros e a sua valorização se encontram explícitas, tanto nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar como no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. No entanto, em termos práticos, este âmbito é relativamente desvalorizado e acaba, de certa forma, por ser posto de lado. Neste sentido, foi-nos possível presenciar duas situações distintas nos dois contextos. No jardim de infância, a literatura e os livros ganhavam importância somente nos momentos em que “sobrava tempo”, enquanto, no 1º Ciclo, a professora cooperante partia sempre da leitura de um livro ou de um texto para iniciar a abordagem de algum conteúdo programático, ou seja, observava-se uma mobilização significativa da literatura para a infância. O presente relatório encontra-se estruturado em quatro capítulos. No capítulo I, intitulado “enquadramento contextual”, pretende-se, sobretudo, caraterizar os contextos educativos onde foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada I e II. Assim, as instituições, bem como os grupos de crianças são, aqui, caraterizados com algum detalhe, de forma a dar a conhecer o local onde as práticas foram desenvolvidas. Para além disso, neste mesmo capítulo, caraterizámos e justificámos a relevância do tema do projeto em concreto para os contextos educativos nos quais exercemos a nossa prática. No capítulo II, que tem como título “enquadramento teórico”, procuramos dar a conhecer toda a investigação que foi desenvolvida no âmbito do projeto. Começámos por explorar a temática da literatura para a 3 infância, que contou com breves apontamentos sobre o próprio conceito, a importância do livro no desenvolvimento da criança, o cânone literário infantil, bem como os hábitos e promoção da leitura e dos próprios livros e, ainda, sucintas reflexões sobre literacia emergente e a valorização da leitura. De seguida, foi-nos possível refletir sobre o objeto em estudo, ou seja, a tipologia de livros livros-alfabeto, o conceito e os objetos literários mobilizados durante ambas as práticas. Num último momento, reunimos informação sobre a dinâmica de grupo, nomeadamente algumas considerações sobre o conceito e as potencialidades da literatura para a infância na dinâmica de grupo, ou seja, refletir sobre as obras literárias mobilizadas em ambos os contextos no que diz respeito à mesma. O capítulo III intitula-se “metodologia” e é, precisamente, neste capítulo que enumeramos os objetivos de investigação e intervenção pedagógica, que explicitamos a metodologia utilizada, isto é, a metodologia InvestigaçãoAção, e, ainda, os instrumentos e as estratégias aos quais recorremos para recolher dados em ambos os contextos educativos. Além disso, neste mesmo capítulo, explicamos as razões que deram origem ao projeto, bem como o desenvolvimento do mesmo. Neste sentido, reservámos dois subtópicos para descrever as principais atividades realizadas em contexto pré-escolar e em contexto de 1º Ciclo. O capítulo IV tem como título “conclusões, desafios e aprendizagens” e, neste, pretendemos, sobretudo, enumerar os maiores desafios e as maiores aprendizagens pessoais concebidas em ambos os contextos. Finalmente, nos anexos, constam as planificações das atividades propostas e concretizadas com as crianças, tanto no jardim de infância como no 1º Ciclo. 4 CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 5 1.1. Enquadramento Contextual Neste capítulo, encontram-se informações fundamentais sobre os contextos educativos de intervenção pedagógica onde se desenvolveram as práticas de ensino supervisionadas I e II, bem como sobre os grupos de crianças, aos quais se destinaram as atividades planificadas e concretizadas. Todo o processo de desenvolvimento do projeto será explicitado e justificado neste capítulo do relatório. 1.1.1. Caracterização do contexto de intervenção A instituição na qual decorreu o projeto de intervenção localiza-se na periferia da cidade de Vila Nova de Famalicão. Trata-se da mesma instituição com as valências de jardim de infância e 1º Ciclo do Ensino Básico. A única diferença é que estas duas valências se situam em espaços físicos diferenciados. Relativamente ao contexto pré-escolar, o projeto foi desenvolvido num grupo de crianças maioritariamente de quatro anos, ainda que algumas tivessem três anos e outras cinco anos. No 1º Ciclo do Ensino Básico o projeto teve lugar numa turma de 1º ano de escolaridade. O projeto de intervenção foi concretizado em ambos os contextos, ainda que com maior foco no pré-escolar, uma vez que, neste, se realizaram nove atividades e, no 1º Ciclo, se concretizaram, apenas, duas. 1.1.2. As instituições Educação Pré-escolar A Prática de Ensino Supervisionada I foi desenvolvida num jardim de infância equiparado a uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS). A cooperativa de solidariedade social, como a própria se intitula, foi criada no dia 24 de março de 2005, sendo, por isso, relativamente recente. A instituição encontra-se localizada na zona periférica da cidade de Vila Nova de Famalicão, tendo, por essa razão, ótimos acessos. A cinco minutos do centro da cidade, a instituição encontra-se situada numa zona rural, o que lhe confere grandes áreas de reserva agrícola em seu redor a par do crescente desenvolvimento urbano e da localização estratégica face aos principais eixos e acessos rodoviários de cidades como Porto, Braga e Guimarães. A instituição é constituída por cooperantes e colaboradores formados em diversas áreas de intervenção e tem como missão dar resposta às necessidades e interesses da comunidade envolvente, contribuindo para a coesão social. Conta com alguns serviços sociais como o lar de idosos, SAD (Serviço de Apoio Domiciliário), centro de dia, creche, jardim de infância e 1º ciclo do Ensino Básico. 6 Relativamente ao seu projeto educativo, este intitula-se “Somos mais natureza – mais brincar”. Com o intuito de concretizar o mesmo, a instituição valoriza o espaço exterior como um local de grandes aprendizagens e espaço para muitas brincadeiras. A sala é apelativa e acessível, encontrando-se repartida em seis áreas de interesse bem delineadas e com motivos diferentes para estimular usos e brincadeiras diversas. A área da cozinha e a área do quarto são duas áreas distintas, mas que determinam uma só: a área da casa. Os objetos aqui existentes assemelham-se aos que as crianças encontram em casa. Contudo, representam, também, as profissões e as vivências com que contactam diariamente. Estes equipamentos encontram-se ao mesmo nível ou à altura das crianças, permitindo o fácil acesso. A brincadeira neste espaço tem momentos de individualização, assim como de cooperação. Por norma, as crianças atuam, imitando comportamentos/experiências familiares e do quotidiano, podendo, assim, posicionar-se em papéis diferentes do seu dia a dia. Desenvolvem a socialização, bem como a entreajuda, aprendendo a demonstrar sentimentos e emoções. Ao estabelecer diálogos entre si, intentam responder às dificuldades dos seus pares, promovendo a comunicação e o uso da linguagem. A área das construções é uma área com vários materiais que apelam à sua construção. Aqui, as crianças podem desarrumá-los, uni-los, agrupá-los, transportá-los, consoante a sua imaginação, sendo, posteriormente, incentivadas a arrumá-los. Através da experimentação, refletem sobre o equilíbrio, as simetrias ou padrões, descobrindo, inclusive, várias funções para os mesmos materiais. Aqui trabalham noções espaciais, sequências imitativas e comparativas e o uso do “faz-de-conta”. Este tipo de atividade livre faculta, ainda, a socialização. Podem ser momentos serenos e individuais ou mais intensivos e em grupo, que não deixam de ser valiosos e fundamentais. Na área da biblioteca, as crianças têm ao seu dispor uma variedade de livros, próprios para a sua faixa etária. Aqui, podem folheá-los, dramatizando/simulando a sua leitura com base nas lembranças e nas ilustrações e, ainda, ouvir histórias. Todavia, a área da biblioteca encontra-se empobrecida, no sentido em que a esmagadora maioria dos livros existentes estão danificados. Para além disso, é uma área pouco agradável, não existindo nenhum sofá, manta, almofadas ou outro material para que as crianças se possam sentar e explorar os materiais de forma confortável, cómoda e aconchegada. A área dos jogos possuí jogos simples como puzzles, dominós, cartas, brinquedos de madeira ou peças de encaixe que podem ser utilizados e manuseados de diferentes formas nas mesas de trabalho dispostas para o efeito. 7 A área da expressão plástica é uma área dedicada à exploração/experimentação de diversos tipos de materiais e de técnicas, onde, por exemplo, se recorre a utensílios de desenho, recorte, pintura, moldagem ou colagem. Se me fosse concedida a possibilidade, de alguma forma, modificar uma área existente na sala seria, sem dúvida, a área da biblioteca. Tal como foi sugerido anteriormente, esta é uma área pouco rica e atrativa para as crianças. É notável o facto de existirem vários livros danificados, alguns rasgados e sem capa. Para além disso, tem pouca variedade e, na verdade, a diversidade existente é pouco rigorosa cientificamente, sendo possível encontrar livros das coleções “Rato Renato” ou “Patrulha Pata”, séries bastante discutíveis do ponto de vista da qualidade literária. Efetivamente, são personagens do agrado das crianças, conhecidas, não a partir dos livros em si, mas da televisão. Pessoalmente, não são os livros que eu considero mais adequados, dada a sua ostensiva fragilidade estética. Acredito e conheço vários livros que acrescentariam muito mais às crianças do que propriamente as coleções anteriormente referidas e outras. Aliás, foi exatamente isso que fiz ao longo do meu percurso na instituição. Tentei estabelecer contacto entre as crianças e várias obras de qualidade reconhecida, assinadas por autores estrangeiros e portugueses, nomeadamente Maurice Sendak, Oliver Jeffers, Daphne Rocha, Isabel Minhós Martins, Luísa Ducla Soares, José Jorge Letria e João Manuel Ribeiro. No meu ponto de vista, as crianças ganham mais, no sentido em que se desenvolvem artisticamente, emocionalmente e intelectualmente, se contactarem com obras ilustradas de grandes autores, quer sejam estrangeiros quer sejam portugueses, dando eu pessoalmente, no entanto, maior relevância aos autores nacionais. Outro aspeto visível na área da biblioteca era a falta de conforto e acessibilidade para a leitura e o contacto direto com os livros. A área da biblioteca estava situada na zona onde se realizavam outras atividades como o tempo de acolhimento. Portanto, a área da biblioteca acabou por ficar esquecida. Esta não continha nenhuma manta, sofá ou almofadas, como mencionei, para que as crianças se pudessem sentar confortavelmente a apreciar os livros. Este foi o aspeto que mais me motivou à concretização da manta para a área, que viria a ser a manta-alfabeto, ou seja, um dos resultados do meu projeto, como mais adiante se explicitará. 1º Ciclo do Ensino Básico 8 A Prática de Ensino Supervisionada II foi desenvolvida na mesma instituição que a Prática de Ensino Supervisionada I. Portanto, situa-se na zona periférica da cidade da Vila Nova de Famalicão, sendo, assim, meio rural, como foi já referido acima. A instituição pertence à rede de escolas privadas. Esta possui quatro salas de ensino, uma para cada ano de escolaridade. Assim, a escola integra, apenas, quatro turmas do 1º ciclo. Para além das mesas, cadeiras e armários para guardar manuais escolares e outros materiais, cada sala dispõem de um quadro interativo e de um computador fixo. Nos corredores são visíveis os cacifos individuais dos alunos, onde os mesmos devem deixar as mochilas e os casacos. A instituição tem dois andares, sendo que, no andar de cima, se encontram as salas do 1º e 2º ano de escolaridade, os cacifos pertencentes aos mesmos, duas casas de banho, a sala dos professores, uma sala de reuniões, uma arrecadação, três casas de banho para os professores, sendo uma destinada a pessoas com mobilidade reduzida. Para além disso, dispõem, ainda, de uma cantina, uma sala de prolongamento com televisão e dois balneários, onde as crianças fazem a sua higiene, depois das aulas de ginástica. No andar de baixo, encontram-se as salas de 3º e 4º anos de escolaridade, os correspondentes cacifos, duas casas de banho, um polivalente, uma biblioteca escolar e uma porta que dá acesso ao exterior. O espaço exterior da escola é amplo e, efetivamente, atrativo para as crianças. Dispõem de um campo preparado para a realização de inúmeras atividades, com cestos e balizas à disposição, e um bosque, onde é comum realizarem-se várias atividades. 1.1.3. Os grupos de crianças Educação Pré-escolar O grupo da sala dos 4 anos é constituído por vinte e sete crianças, sendo que existe um par de irmãos gémeos. Este grupo é um grupo de crianças alegre, atento e muito curioso, questionando de forma constante os adultos da sala, sobre aquilo que os rodeia. É relativamente tranquilo e muito afetuoso. Na sua maioria, as crianças manifestam já atitudes de atenção e preocupação com o outro (pares e adultos), sendo comum ouvir crianças a verbalizar por iniciativa própria, expressões como: “por favor”, “obrigado”, “desculpa”, entre outras. De um modo geral, é um grupo que demonstra muita iniciativa, que realiza grande parte das tarefas do dia (higiene, refeições, descanso, entre outras) de forma autónoma. 9 Relativamente à faixa etária do grupo, vinte e quatro crianças nasceram no ano de 2015 e três nasceram no ano de 2014, sendo que uma é do mês de outubro e as outras duas são do mês de dezembro. Deste modo, algumas crianças do grupo apresentam uma diferença de idade de doze meses. Consequentemente, evidenciam-se algumas diferenças, particularmente no que se refere às caraterísticas cognitivas e sociais. De salientar que todas as vinte e sete crianças já frequentavam a instituição no ano letivo anterior. Ao nível do contexto sócio familiar, estas crianças pertencem a um nível socioeconómico médio. Os agregados familiares são compostos por filho/a, mãe e pai, e irmão em alguns casos. Regista-se, apenas, o caso de duas crianças que não vivem com ambos os progenitores, sendo que vivem apenas com a mãe. O projeto curricular de sala é “A natureza é vida… Um lugar para brincar, aprender e crescer!”. Este tem como principais objetivos apreciar a natureza que nos rodeia; valorização do património natural; desenvolver valores e atitudes de respeito para com a natureza; sensibilizar a criança para questões ambientais; sensibilizar a criança da importância de alguns elementos que encontram na natureza (plantas, animais, água…); promover o contacto com diferentes tipos de solo; promover uma alimentação saudável; desenvolver a curiosidade e a prática investigativa de cada criança; estimular a criatividade/imaginação (os brinquedos são criados e reinventados a partir de recursos encontrados durante a brincadeira); estimular a capacidade de observação; promover as interações; desenvolver a coordenação motora grossa e fina; promover escolhas/desafiar-se; e, desenvolver a capacidade de comunicar. 1º Ciclo do Ensino Básico A turma do primeiro ano de escolaridade do ensino básico no qual realizei a Prática de Ensino Supervisionada II (PESII) é composta por onze crianças, sendo cinco do sexo feminino e seis do sexo masculino. São crianças que já se conhecem desde o pré-escolar, pois pertenceram ao mesmo grupo e frequentaram a mesma instituição, pelo que se encontram familiarizados com a mesma. O facto de ser uma turma com apenas onze crianças facilita bastante a aprendizagem e o desenvolvimento individual de cada uma. Permite à professora titular uma maior proximidade com as crianças e acompanhamento individual que não seria possível se a turma fosse maior. Esta turma é constituída por crianças atentas, interessadas e curiosas. De um modo geral, sentem abertura para questionar a professora quando têm alguma dúvida e não hesitam em fazê-lo. Estão 10 sempre alegres e cheias de vontade de aprender. São entusiastas e aprendem muito rápido, pois tentam sempre captar tudo o que a professora diz. Para além disso, outras caraterísticas da turma igualmente relevantes são o seu impulso lúdico, visível no seu caráter divertido. Já conseguem separar os momentos mais sérios e formais de aprendizagem dos momentos em que falam abertamente com a professora e brincam. Nesta turma, existem três crianças que requerem uma especial atenção. Um deles poderá ter algum défice, nomeadamente défice de atenção. Portanto, foram aplicadas, mediante aprovação dos pais, as medidas universais. Assim, o menino em questão encontra-se sentado numa mesa perto do quadro para maximizar a sua atenção. Para além deste caso, existe, ainda, outro, sendo este ao nível comportamental. Quando a professora cooperante se referiu a esta criança, afirmou que, possivelmente, existe “falta de alguma competência social”, ou seja, poderá haver algo por diagnosticar que estará a causar alguns problemas graves de comportamento. Por último, há, ainda, uma outra criança que também requer alguma atenção, uma vez que aparenta ser extremamente calma, embora seja bastante impulsiva, o que a leva a ter atitudes e comportamentos violentos considerados graves, dada a faixa etária da criança. No que concerne à sala e à sua organização, pode considerar-se que é apelativa, esteticamente apreciável e motivadora. Os grafemas ou as letras que as crianças aprenderam encontram-se afixadas ao lado dos quadros, permitindo a sua visualização sempre que é necessário. Para além disso, contém, também, alguns trabalhos e desenhos feitos pelas crianças espalhados pelas paredes. Existe, ainda, o semáforo do comportamento dividido por 4 cores (verde, amarelo, laranja e vermelho), sendo a cor verde correspondente ao comportamento mais positivo e o vermelho ao comportamento negativo. No início do dia, todas as crianças começam no semáforo verde, ou seja, todas as crianças têm uma mola com o seu nome no semáforo verde e, durante o dia, pode alterar ou não, consoante o seu comportamento. Relativamente à organização das tarefas a desempenhar por cada um na sala, existem grupos de vários elementos, já atribuídos desde o início do ano, para distribuição dos manuais ou outros materiais necessários na sala. Os manuais utilizados na sala para este ano de escolaridade são os manuais Plim! da editora LeYa Educação. 1.2. Caracterização do contexto de investigação A investigação recaiu em ambos os contextos, tanto em contexto de estágio pré-escolar como em contexto de estágio de 1º Ciclo, no entanto não de forma igualitária. Apesar de ser um projeto totalmente transversal e flexível, incidiu, essencialmente, no contexto de educação pré-escolar, no sentido em que 11 se realizaram aí mais atividades. Contudo, ainda que em menor número, é de salientar que se realizaram, também, atividades no contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico. A seguir, mencionaremos as razões que nos levaram à escolha do tema para o contexto de estágio em educação pré-escolar e, posteriormente, no contexto de 1º Ciclo. 1.2.1. Justificação e relevância do tema para o contexto pedagógico No contexto de estágio realizado no pré-escolar, as crianças manifestaram, desde logo, muito interesse nos grafemas e nos seus fonemas. Quando faziam um desenho, pediam sempre a um adulto que escrevesse numa folha o seu nome ou alguma palavra para que pudessem observar e copiar. Para além disso, a partir das primeiras semanas de observação no contexto, foi possível verificar que, efetivamente, a área da biblioteca era a menos explorada da sala e também aquela em que se observava um menor investimento material e pedagógico. Era uma área que nunca era escolhida pelas crianças, apesar de estas gostarem muito de livros e que lhes lessem várias histórias. Justificamos o facto de as crianças nunca escolherem esta área para brincar e trabalhar, precisamente por não atrair a sua atenção. Esta área estava situada na zona onde se realizava o tempo de acolhimento e outros momentos pertinentes e relevantes, deixando a essência e magia que a área encerra de lado. Além disso era uma área pouco confortável e agradável de se estar, uma vez que não dispunha de um sofá, almofadas, mantas ou outros materiais que convidassem as crianças e captassem a sua atenção. Todas estas situações descritas anteriormente despertaram em nós um desejo de trabalhar os livros e a literatura para a infância, assim como a sua promoção/mediação, com este grupo de crianças, centrando a nossa atenção na tipologia de livros designada livros-alfabeto ou livros-abecedário, bem como a consequente melhoria da área da biblioteca. O projeto acabou por ser totalmente transversal ao primeiro ciclo, dado que trabalhámos com uma turma de primeiro ano. Quando ingressámos na mesma, em fevereiro, as crianças ainda estavam, naturalmente, a aprender algumas letras e, por isso, o projeto foi aplicado numa fase mais avançada. Assim, optámos por implementá-lo em articulação com o ensino do alfabeto. Portanto, quando todas as letras foram lecionadas, surgiram os vídeos de implementação do projeto e foram, sem dúvida, uma mais valia para a turma, no sentido em que lhes foi possível consolidar todas as letras aprendidas desde o início do ano letivo. O principal objetivo era construir um livro-alfabeto com a turma dividida em equipas. Contudo, não foi possível devido à pandemia Covid-19 e a todo o confinamento que nos foi imposto obrigatoriamente, pelo que optámos por ajustar a nossa ideia inicial e promover a criação dos cartõesalfabeto individualmente. 18 exposta e tenta reproduzir tudo o que ouve. Esta obtenção dependerá sempre da interação social a que a criança está sujeita, ou seja, primeiramente dependerá das relações existentes entre a criança e os pais ou outros familiares próximos e, numa fase mais avançada, no meio escolar com toda a comunidade educativa. Durante o processo de desenvolvimento fonológico, a criança adquire e produz vários sons. Desta forma, a criança desenvolve a sua linguagem e verbaliza palavras novas. Este processo só é possível se a criança estiver em constante interação com outras pessoas, alcançando, assim, o sistema linguístico da comunidade em que está inserida. Por conseguinte, a criança aprende a comunicar com o mundo que a rodeia e a expressar os seus sentimentos e emoções. Compete ao adulto oferecer à criança ambientes de aprendizagem linguisticamente estimulantes, favorecendo o desenvolvimento e aprendizagem da linguagem. Estes ambientes devem contribuir, ainda, para estimular a literacia emergente. Esta estimulação é praticável através do contacto com materiais escritos atrativos, como revistas, jornais, livros de diferentes tipologias visuais e textuais, entre outros. Para além disso, ler e escrever em frente à criança, enquanto a mesma observa e assimila, também é uma ótima estratégia. A criança vai compreendendo, através da observação, que há padrões, regras e formas convencionais, tanto para a aprendizagem da leitura como para a aprendizagem da escrita. Confirma-se, assim, que a literacia é, de certa forma, adquirida pela criança com o apoio e mediação dos adultos que a rodeiam, seja em contexto familiar seja em contexto escolar. Tal como sugere Marques (1991), “a leitura frequente de livros de histórias por parte do educador de infância é uma maneira apropriada para estimular o desenvolvimento de competências literárias nas crianças.” (p.34) Com um constante e regular contacto com vários livros, a criança começa, autonomamente, a procurar os mesmos e a lê-los, à sua maneira. Se uma criança tiver este hábito, é frequente ouvi-la contar histórias, mesmo que ainda não saiba ler nem escrever. Tal como já afirmava García Sobrino, “o primeiro valor da leitura é o prazer que proporciona a quem a realiza” (Gomes, 2007, p. 4, in García Sobrino, 1994, p.10) Por isso é que a literacia emergente desempenha um papel fundamental na criança. Esta constrói bases e estruturas muitíssimo relevantes que facilitam, sem dúvida, o crescimento e desenvolvimento da criança. Como afirma Glória Bastos, “(…) ler deverá ter, antes de mais, um carácter voluntário” (Bastos, 1992, p. 32), pelo que é importante estimular a criança neste sentido. Tal como foi já mencionado, o 19 constante contacto com os livros, a leitura de um determinado conto em voz alta pelo adulto ou, até, pela própria criança, a dramatização de uma história, entre tantas outras estratégias exequíveis, respeitam consequências muito positivas para a mesma. A escola assevera-se importante para estimular o gosto e prazer pela leitura na criança, uma vez que esta deve proporcionar momentos de leitura fruitiva, e não propostas de leitura obrigatórias. Assim, “A leitura converte-se assim numa das mais importantes actividades humanas”, reforçando “o processo de maturidade através da autonomia intelectual (…)”. (Gomes, 2007, p. 4, in García Sobrino, 1994, p.10) Para que isto seja possível, é preciso que haja um esforço acrescido por parte de todos os intervenientes que rodeiam a criança. Assim, é necessário priorizar a aprendizagem das crianças; perspetivar a família como núcleo de importantes atores; garantir uma liderança forte; promover um trabalho colaborativo interpares forte e sustentado; e, por fim, proporcionar formação inicial e contínua especializada. (Azevedo, 2009, p.15) 2.2. Reflexões sobre livros-alfabeto 2.2.1. Para o conceito de livro-alfabeto É sabido que o contacto com os livros, bem como a sua exploração, seja em contexto escolar, familiar, ou até, em outros, por exemplo, de forma individual ou autónoma, é importantíssimo para o desenvolvimento de uma pluralidade de competências e, muito particularmente, da competência literária, ou seja, compreender e interpretar um determinado texto, mas também de relacioná-lo com os seus interesses pessoais. Segundo Fillola (2002, p.113), “el dessarrollo de la competência literaria necesita de la lectura; um lector ha alcanzado un nivel de competência literaria aceptable cuando es capaz de identificar, asociar, relacionar, compreender, integrar e interpretar el texto y, además, relaciona sus intereses y expectativas con las que éste le ofrece.”. No caso concreto do livro-alfabeto ou livro-abecedário, objeto artístico que se carateriza por apresentar um texto literário poético ou narrativo, construído a partir da sucessão de letras do abecedário, todas acompanhadas por segmentos visuais, considera-se que este evidencia um conjunto de caraterísticas apelativas e muito relevantes no que diz respeito à formação de pré-leitores. Para além da apresentação de um conjunto de letras (alfabeto), que, por si só, são já uma novidade para as crianças (numa fase inicial – pré-escolar), o livro-alfabeto dispõe de ilustrações que convidam o leitor à sua leitura e exploração. Esta caraterística certifica “relevantes potencialidades formativas y/o educativas” (Martins 20 & Silva, 2016, p. 145) para a criança. Na verdade, a exploração do livro-alfabeto passa por várias fases, consoante os interesses e necessidades das crianças, nomeadamente pelo conhecimento das letras do alfabeto ou grafemas a partir da sua observação e, de seguida, pela audição dos respetivos sons ou grafemas, o que nos leva, de imediato, à consciência fonológica. Portanto, o livro-alfabeto pode favorecer a “adquisición del princípio alfabético (…), auxiliando el desarrollo de la consciencia fonética y el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.” (Martins & Silva, 2016, p. 145). Salienta-se, ainda, que o livro-abecedário envolve vários componentes ou registos, tais como o texto literário, a ilustração e a sua apresentação gráfica/estética. Assim, por estas razões, considera-se que o livro-abecedário é, sem dúvida, na sua totalidade, um objeto artístico. Em certos livros, observa-se a presença de letras maiúsculas acompanhadas pelas correspondentes minúsculas, palavras iniciadas pela mesma letra e as ilustrações dessas mesmas palavras. Deste modo, é possível verificar que as letras ou as palavras mencionadas são visualmente recriadas a partir das ilustrações, tornando, assim, este objeto artístico acessível a todos, inclusive aos pré-leitores que, nesta fase, se encontram, ainda, dependentes de algum auxílio, no que diz respeito à leitura verbal e à compreensão textual. Contudo, os livros-alfabeto são fundamentais para o desenvolvimento e evolução intelectual das crianças, realçandose que, quanto mais cedo contactarem com esta tipologia de livros, mais progressos demonstrarão a longo prazo. Além disso, o livro-alfabeto é, acima de tudo, um livro-objeto a partir do qual é possível contar contos, por exemplo. Importa sublinhar que “a leitura de histórias é uma actividade de extrema importância, não só por promover o desenvolvimento da linguagem, a aquisição de vocabulário, o desenvolvimento de mecanismos cognitivos envolvidos na selecção da informação e no acesso à compreensão, mas também porque potencia o desenvolvimento das conceptualizações sobre a linguagem escrita, a compreensão das estratégias de leitura e o desenvolvimento de atitudes positivas face à leitura e às actividades a ela ligadas.” (Mata, 2008, p. 73) Vejamos os casos das obras Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, 2016) e O alfabeto dos bichos, de José Jorge Letria (Oficina do Livro, 2005). Mais do que conter o alfabeto, é possível, a partir destas obras, contar contos. 21 Na primeira obra, Oliver Jeffers criou, a partir das vinte e seis letras do abecedário, palavras e, a partir dessas mesmas palavras, criou contos. Portanto, para cada letra do abecedário temos uma narrativa muito breve. Estes contos são riquíssimos ao nível da qualidade textual e muito estimulantes do ponto de vista das ilustrações. No segundo volume, José Jorge Letria adotou um animal para cada letra do alfabeto e criou um poema, respetivamente. Com esta obra, o autor pretende chamar a atenção do leitor, ou pré-leitor, para a defesa dos animais, bem como dos seus direitos, através dos poemas e das respetivas ilustrações. Para além das dimensões alfabética e ilustrativa que estão presentes em todos os livros, os autores procuraram ir mais além, associando, neste caso, a componente do abecedário a uma dimensão estética mais expandida sob a forma de conto ou poema. 2.2.2. Revisitação das obras literárias mobilizadas nos contextos Por conseguinte, atendendo às caraterísticas enumeradas anteriormente, selecionámos um conjunto de obras literárias que, de seguida, revisitaremos, iniciando a nossa análise pelas que mobilizámos em contexto pré-escolar, para, depois, nos referirmos às que convocámos em contexto de 1º Ciclo: Abordemos, assim, os volumes tratados em contexto pré-escolar. O primeiro objeto literário a ser mobilizado foi a obra O que se vê no abc, de Daphne Rocha, ilustrado por Danuta Wojciechowska (Editorial Caminho, 2008). Esta obra surgiu como forma de iniciar o projeto. Depois da sua leitura e exploração, iniciou-se um diálogo sobre as palavras presentes na obra e os seus sons iniciais. Uma vez que o tema do projeto se prende com a tipologia de livros livros-alfabeto ou abecedários, pareceu mais pertinente iniciar com a obra explicitada em cima, visto que se trata, precisamente, de um livro-alfabeto. O que se vê no abc apresenta-se como uma obra destinada a pré-leitores e como auxílio à sua aprendizagem. Neste contexto, não era de todo um objetivo ensinar as letras, mas sim contactar com as mesmas através da sua visualização e reconhecimento dos sons iniciais. Assim, a obra é composta por inúmeras ilustrações sugestivas e atrativas para as crianças. Além disso, apela à sua imaginação e criatividade, uma vez que as crianças se sentem motivadas por este mundo que era, até então, desconhecido – o mundo das letras. 22 Figura 1 - O que se vê no abc, de Daphne Rocha. O seguinte objeto literário utilizado é, de facto, um livro-alfabeto ou livro abecedário como o próprio título sugere – Vida de crocodilo – um alfabeto, de Maurice Sendak (Kalandraka, 2017). Este livro foi convocado no sentido de não só estabelecer o contacto entre as crianças e esta tipologia de livros específica, mas, também, realizar a sua leitura e exploração para, posteriormente, construir um livroalfabeto do grupo. Este livro, mais tarde, seria intitulado de O nosso livro-alfabeto (brincar a rimar). A obra referida anteriormente, para além de conter todos os elementos presentes na tipologia de livros livros-alfabeto, é uma obra extremamente rica do ponto de vista da composição visual acompanhada de segmentos textuais. Além disso, o autor procura rimar em todas as páginas. De pequena dimensão, este livro é bastante acessível e facilmente encanta as crianças pré-leitoras. Figura 2 - Vida de crocodilo - um alfabeto, de Maurice Sendak. O objeto literário mobilizado de seguida foi a obra Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, 2016). Esta obra surgiu no sentido de dar início à construção de um livro de minicontos. Assim, demos a conhecer o trabalho do autor às crianças, explicando que a partir das letras o autor criou palavras e, a partir dessas palavras, inventou minicontos. Deste modo, realizou-se a leitura de alguns 23 desses contos. Tendo em conta que era uma obra algo complexa para crianças desta faixa etária, foram lidos apenas os minicontos considerados de mais fácil compreensão. Portanto, esta foi a obra que marcou o ponto de partida para a criação do livro dos minicontos do grupo. Esta obra está repleta de contos criativos e ilustrações de elevada qualidade estética feitas pelo próprio Oliver Jeffers. Ao longo da sua leitura, percebemos que são vários os minicontos que se encontram interligados, incluindo, até, por meio das mesmas personagens. Figura 3 - Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers. O seguinte objeto literário a ser utilizado foi a obra O alfabeto da natureza, de José Jorge Letria (Oficina do Livro, 2011). Ainda que esta obra não tenha sido lida na totalidade, devido ao facto de apresentar um texto complexo para o contexto pré-escolar, foi explorada no âmbito de uma atividade realizada no mês de dezembro. Criou-se “o calendário das leituras” como alternativa ao calendário do advento com chocolates. Este calendário tinha a particularidade de incluir livros e não chocolates. Assim, deste calendário constavam livros-alfabeto – como é o caso d’ O alfabeto da natureza –, obras destinadas à dinâmica de grupo, obras de temática natalícia, obras que tematizam a natureza, como forma de interligar o nosso projeto com o projeto de sala, entre outros. Esta obra foi mobilizada com o propósito de explorar um livro-alfabeto, fazendo ponte com o projeto de sala. Esta obra é composta por uma sequência de poemas ordenados pelas letras do alfabeto, sendo que é atribuída a cada letra um elemento da natureza. Em todas as páginas pares, o autor apresentanos a letra do alfabeto, o nome do elemento da natureza e o seu respetivo poema. Nas páginas ímpares, encontram-se as suas ilustrações. 24 Figura 4 - O alfabeto da natureza, de José Jorge Letria. Soletra a letra, de João Manuel Ribeiro (Trinta por uma linha, 2010) foi um dos objetos literários escolhidos para enquadrar no “calendário das leituras”. Enquanto livro-alfabeto, foi explorado no sentido de dar continuidade ao projeto e de estabelecer maior contacto entre as crianças e esta tipologia de livros. A obra foi lida parcialmente. Ainda assim, esta foi uma das obras de que as crianças mais gostaram. Esta é uma obra de pequena dimensão, o que torna mais acessível o manuseio por parte do leitor infantil. Constituída por poemas de quatro versos para cada letra do alfabeto, a obra está repleta de ilustrações que motivam a sua leitura, sendo que o humor se encontra bem presente. Figura 5 - Soletra a letra, de João Manuel Ribeiro. O objeto literário seguinte resultou de uma atividade em conjunto com a colega que se encontra a estagiar na mesma instituição. A obra ABC & 123, de Luísa Ducla Soares (Texto Editores, 2016) é uma obra que contém duas tipologias textuais diferentes: os livros-alfabeto e os numerários (tipologia estudada pela referida colega). Assim, realizou-se uma dramatização da obra destinada às crianças da sala dos 4 25 anos, primeiramente, e, de seguida, dedicada às crianças da sala dos 3 anos, sendo que a atividade de registo se diferenciou à diferente faixa etária das crianças. Inicialmente, Luísa Ducla Soares começou por lançar a obra ABC, em 1998. Posteriormente, em 2016, a autora optou por juntar dois livros num só, dando origem à obra ABC & 123 . Esta obra contém caraterísticas muito particulares como defendem Sara Reis da Silva e Diana Martins em “Con letras se hacen palabras: contribuciones para una caracterización del libro-abecedario para la infância”: para cada letra del abecedario, surge una estancia de cuatro versos, con rima cruzada, construída, em primer lugar, a través de la enunciación de tres nombres (…), que riman con una letra particular; y, en segundo lugar, cerrando el pequeño poema, com un comentario, una advertência, un aviso o una moralina de cariz pedagógico que, en ocasiones, evidencia un cierto tono cómico. (Silva e Martins, 2016, p.148) É de referir que a obra se divide em duas partes, sendo a primeira um livro-alfabeto e a segunda um numerário. Figura 6 - ABC & 123, de Luísa Ducla Soares. Explicitaremos, de seguida, algumas das singularidades das obras mobilizadas em contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico. Os onze livros-alfabeto seguintes foram utilizados no sentido de dar resposta à atividade inicial relativamente ao projeto. Assim sendo, pertencem todos à mesma atividade. Nesta atividade pretendiase, acima de tudo, que as crianças contactassem com variados livros desta tipologia, em particular. Este 26 contacto foi estabelecido através da gravação de um vídeo. Neste vídeo, mostramos cada livro individualmente e procurámos salientar as suas particularidades. Abecedário a rimar, de Glória Marreiros (Campo das letras, 1998), foi utilizado pelas razões acima referidas. Presente na lista de livros recomendados pelo Plano Nacional de Leitura, esta obra contém todo o abecedário, incluindo as letras “K”, W” e “Y”. Para cada letra, a autora escreve um poema com quatro versos, maioritariamente, dado que existem algumas exceções, uma vez que o número de versos pode ir até dezassete, por exemplo. Em todas as páginas pares, podemos encontrar uma letra do alfabeto e o seu correspondente poema. Para além disso, a autora convida o leitor a escrever, no final da folha, a respetiva letra, uma sílaba ou uma palavra que comece pela mesma letra, sendo que se encontra disponível uma ou duas linhas para o efeito. É comum encontrar, nesta mesma página, uma dedicatória para várias pessoas no canto superior direito, em todas as letras, à exceção das letras “B”, “E”, “I”, “K”, “O”, “Q”, “U”, “V”, “W”, “X”. Nas páginas ímpares encontra-se a ilustração alusiva à letra abordada na página par. Esta ilustração vem acompanhada das letras manuscritas maiúsculas e minúsculas, bem como de palavras ou frases que comecem pela mesma letra. Figura 7 - Abecedário a rimar, de Glória Marreiros. O seguinte livro-alfabeto foi já utilizado no contexto pré-escolar, no âmbito da atividade “calendário das leituras”. Trata-se, assim, da obra Soletra a letra, de João Manuel Ribeiro (Trinta por uma linha, 2010). A escolha de explorar, novamente, a mesma obra prende-se com o facto de já se conhecer o seu conteúdo e de, pessoalmente, apreciar a mesma. Tal como foi já referido acima, esta é uma obra que capta a atenção do leitor infantil desde o primeiro momento. O autor, através das suas palavras escritas em diversos poemas, convida a criança a embarcar num mundo de aventuras com todas as letras, à exceção das letras “K”, “W” e “Y”. 27 Figura 8 - Soletra a letra, de João Manuel Ribeiro. O objeto literário seguinte foi a obra ABC & 123, de Luísa Ducla Soares (Texto Editores, 2016) e foi mobilizado, anteriormente, em contexto pré-escolar, na atividade em conjunto com a colega que se encontra a estagiar na mesma instituição. A decisão de retomar esta obra deve-se, tal como a obra Soletra a letra, de João Manuel Ribeiro , à qualidade do seu conteúdo e ao gosto pessoal. Ao longo da sua leitura, percebemos, de imediato, que a autora se dirige várias vezes a uma menina, de modo a terminar os seus poemas. Esta aproximação com o leitor faz com que fique motivado para a sua leitura, identificando-se, várias vezes, com a mesma. Figura 9 - ABC & 123, de Luísa Ducla Soares. A seguinte obra intitula-se O hospital das letras, de José Jorge Letria (Portugália Editora, 2009). Verifica-se, através da sua leitura e análise, que o autor poetizou, para cada letra, uma doença. Essa letra e a sua respetiva doença vêm sempre substantivadas em poemas de diversos versos e da sua alusiva ilustração. As ilustrações possuem um toque especial, uma vez que a ilustradora Carla Nazareth se apropriou da escrita das letras para fazer a respetiva ilustração, como podemos constatar, por exemplo, na letra “C” onde a própria letra se encontra com um cachecol e uma meia, ou na letra “V” 34 os conflitos só podem ser vistos desta forma positiva se a solução para os mesmos for trabalhar da forma indicada anteriormente, ou seja, dentro daquilo que a pedagogia para a infância considera ser o mais adequado, utilizando a comunicação, a empatia e o respeito como frações fundamentais para a resolução dos mesmos. Durante todo este processo de resolução de conflitos, é importante que o educador ou professor estimule a criança à reflexão sobre os seus comportamentos perante si própria e perante os outros. Nesta reflexão, a criança deve avaliar os seus pensamentos e sentimentos e tentar compreender, com base nos mesmos, por que motivo(s) agiu de determinada forma. (Valente, 1989, p. 4) Só assim poderá aprender a melhorá-los e criar relações afetivas com as pessoas à sua volta. Debrucemo-nos, agora, sobre a dinâmica de grupo. Para que esta seja praticável, é preciso compreender, essencialmente, que só será possível com cooperação e colaboração. Assim, afirma-se que esta dinâmica existe quando duas ou mais pessoas trabalham em equipa para atingirem um determinado objetivo e têm predisposição para aprender e construir novos conhecimentos. (Pinto, 2004, p.7). Segundo o autor mencionado anteriormente, Carlos Pinto, para se atender ao conceito de trabalho de grupo, afirmando, do mesmo modo, a dinâmica de grupo, deve-se respeitar duas caraterísticas essenciais: a) tem de existir um objetivo comum a todos os elementos do grupo; b) tem de existir troca de informação entre todos os elementos do grupo, no sentido de alcançar os objetivos pretendidos (p. 7). A comunicação é a base de toda esta dinâmica desenvolvida em grupo e todas as relações, de uma forma geral. Só quando existe diálogo e comunicação é que se pode afirmar que existe, efetivamente, um grupo ou equipa de trabalho. No mesmo capítulo, o autor evidencia, ainda, que A aprendizagem é, antes de mais, uma actividade individual, requerendo que o aluno possua um elevado grau de autonomia. Essa autonomia tem que ser materializada na possibilidade da livre navegação pelos repositórios da informação. Contudo, a aprendizagem também tem a ganhar com as actividades de grupo, onde o conhecimento que cada aluno constrói pode ser comparado com o que os outros construíram, enriquecendo-se mutuamente o conhecimento de todos. (Pinto, 2004, p.8) Depois desta abordagem, faz, agora, sentido tratar a questão da aprendizagem cooperativa. Assevera-se, pois, que a aprendizagem cooperativa está presente em qualquer atividade onde várias 35 pessoas trabalham em conjunto para construir, explorar ou expandir conhecimentos, bem como em qualquer atividade que aconteça através da interação, avaliação, comunicação e cooperação entre os elementos da mesma equipa/grupo. Esta abordagem cooperativa de aprendizagem promove a autonomia e independência das crianças, melhorando as práticas na sala de aula. O educador/professor passa a ser visto como um meio de recursos e ajuda nas atividades a desenvolver em equipa, e não tanto como a figura autoritária e expositiva que patenteia meramente conteúdo e informação. Através da dinâmica de grupo, o educador/professor torna-se mediador e os grupos de trabalho desenvolvem várias competências relevantes já mencionadas, como a autonomia, o espírito de equipa, a independência, o respeito, a colaboração e cooperação. No contexto de estágio de 1º Ciclo, foi possível observar esta abordagem cooperativa, sendo que a professora cooperante dava primazia à dinâmica de grupo, nomeadamente na estrutura da sala, uma vez que os alunos se encontravam congregados em grupos de dois; na lecionação de conteúdos, sendo que era centrada nos alunos e nos grupos de trabalho; nos trabalhos de grupos e nas revisões dos mesmos. 2.3.2. Potencialidades da literatura para a infância na dinâmica de grupo Considerando as caraterísticas enumeradas anteriormente no que concerne à dinâmica de grupo, bem como aos valores que rodeiam essa mesma abordagem colaborativa e cooperativa, selecionámos duas obras para trabalhar com o grupo de crianças de contexto pré-escolar, optando por uma divisão em equipas. Tal como foi já referido, não foi possível trabalhar a dinâmica de grupo no 1º Ciclo do ensino básico, devido à pandemia Covid-19. Contudo, posso avançar aqui, neste mesmo espaço, que a nossa ideia principal para trabalhar a dinâmica de grupo no 1º Ciclo era, essencialmente, criar um livro-alfabeto com a turma também dividida em equipas. Para isso, as crianças seriam divididas em cinco grupos. O livro-alfabeto seria construído pela ordem das letras presente no manual. O objetivo era que cada grupo ficasse com uma letra e criasse uma frase/rima/poema para a respetiva letra e fizessem, em conjunto, a sua ilustração numa folha branca. Para além disto, em cada sessão seriam lidos os minicontos presentes na obra Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, 2016), referentes às letras exploradas. No momento final do projeto, as crianças iriam ordenar alfabeticamente as folhas/páginas, para que dessemos forma ao livro-alfabeto. No contexto de intervenção pedagógica em pré-escolar, foram mobilizadas duas obras diferentes, sendo uma delas um livro-alfabeto. 36 Primeiramente, recorremos à obra Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, 2016). A leitura desta obra foi a base para a atividade de exploração que consistia em criar um livro de minicontos com o grupo dividido em equipas. Começámos por explicar às crianças que este autor era muito especial, porque, a partir das letras, ele formou palavras e, depois das palavras, formou minicontos. Posteriormente, criaram-se equipas. As equipas foram criadas intencionalmente, ou seja, com o objetivo de juntar crianças mais ativas com crianças mais inibidas. Desta forma, as crianças ajudavam-se mutuamente e trabalhavam em equipa. Depois de termos as equipas compostas, cada elemento escolheu uma palavra, ficando, assim, três palavras por equipa, sendo que eram compostas por três elementos. De seguida, passámos para a gravação das ideias de cada equipa para construir os minicontos e, no final, juntámos as ideias e criámos os minicontos, seguindo-se a ilustração do livro realizada em conjunto por cada equipa. Figura 18 - Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers. O seguinte objeto literário mobilizado no mesmo contexto com o intuito de trabalhar a dinâmica de grupo intitula-se de A bondade cresce, de Britta Teckentrup (Edicare Editora, 2019). A atividade “a árvore dos valores” foi concretizada com base na leitura desta obra e, de seguida, instituiu-se um diálogo onde se abordaram os valores presentes na obra e outros que as crianças conheciam. A atividade de registo começou pela distribuição por cada equipa da planificação de um cubo. Para esta atividade, ficou decidido que faria todo o sentido que as equipas de trabalho se mantivessem as mesmas que foram criadas para a realização do livro dos minicontos. Assim, cada equipa escolheu um valor e representou-o no seu cubo através de desenhos. Depois, esses cubos foram colados e afixados na parede em dimensão 3D, originando, assim, o formato de uma árvore. 37 Figura 19 - A bondade cresce, de Britta Teckentrup. 38 CAPÍTULO III: METODOLOGIA 39 3.1. Objetivos de Investigação e Intervenção Em relação aos objetivos de investigação e intervenção, pode-se afirmar que estes se diferenciam em alguns aspetos nos dois contextos. Os objetivos de investigação mantêm-se os mesmos para ambos os contextos. Contudo, os objetivos de intervenção divergem, em certa medida, do contexto pré-escolar para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Assim sendo, pretendeu-se, acima de tudo, enquanto objetivos de investigação, compreender, em ambos os contextos, as conceções iniciais das crianças sobre o livro-alfabeto, investigar a relevância desta tipologia de livros para as crianças e compreender o impacto da construção de um livro-alfabeto no grupo/turma. Relativamente à intervenção pedagógica no jardim de infância, traçaram-se, para este grupo em específico, os seguintes objetivos: ✓ Explorar o livro-alfabeto; ✓ Desenvolver a consciência fonológica através da exploração do livro-alfabeto; ✓ Identificar algumas letras do alfabeto (por exemplo, as do seu próprio nome); ✓ Reconhecer alguns grafemas e alguns fonemas; ✓ Reconhecer palavras através do som da respetiva letra; ✓ Criar uma manta-alfabeto com letras e desenhos feitos pelas crianças individualmente; ✓ Construir um livro-alfabeto em grande grupo com letras e palavras sugeridas pelas crianças; ✓ Desenvolver valores nas crianças, partindo de palavras sugeridas pelas mesmas. Para o 1º Ciclo do Ensino Básico, determinaram-se os seguintes objetivos relativos à intervenção pedagógica: ✓ Explorar o livro-alfabeto; ✓ Identificar elementos comuns presentes nesta tipologia de livros (por exemplo, as letras do alfabeto); ✓ Explorar uma obra específica desta tipologia; ✓ Construir o alfabeto da turma a partir da obra explicitada anteriormente; ✓ Construir um livro-alfabeto em grupos de 2/3 elementos a partir de palavras, frases, rimas ou poemas criados pelas crianças; ✓ Criar cartões individuais com todas as letras; ✓ Sequencializar as folhas do livro-alfabeto, bem como os cartões criados por cada criança. 40 É possível verificar que alguns destes objetivos interventivos não foram concretizados, como a construção do alfabeto da turma, a criação do livro-alfabeto em equipas e a sequencialização das folhas do mesmo, por exemplo, uma vez que o ensino à distância não o permitiu. 3.2. Procedimentos metodológicos 3.2.1. Metodologia de Investigação-Ação A Prática de Ensino Supervisionada I e II foi realizada tendo por base a metodologia InvestigaçãoAção. Com isto, seguimos alguns princípios, tais como: a construção do conhecimento profissional e investigação no contexto da prática e intervenção pedagógica. A metodologia Investigação-Ação pode ser definida “como uma família de metodologias de investigação que incluem acção (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e reflexão crítica.” (Coutinho et al, 2009, p. 360). Com efeito, esta metodologia, em particular, é uma das que mais contribui para a melhoria da intervenção pedagógica, principalmente porque cria um clima de aproximação entre as partes envolvidas na investigação; implica o diálogo; desenvolve-se em ambientes de colaboração e partilha; valoriza a subjetividade dos sujeitos envolvidos; favorece o alcance da objetividade e a capacidade de distanciamento ao incentivar a reflexão crítica. (Coutinho et al, 2009, p. 375). A Investigação-Ação determina, sobretudo, uma metodologia de pesquisa. Esta metodologia é, fundamentalmente, prática e procura resolver problemas que se encontram nas práticas reais, ou seja, no nosso quotidiano. Através da investigação que se concretiza em torno de um determinado problema, transforma-se a realidade desse mesmo problema. Isto é, a teoria e a prática encontram-se constantemente interligadas. Para além disso, carateriza-se por ser uma metodologia interventiva, participativa, colaborativa, cíclica e crítica. (Coutinho et al, 2009, pp. 362 e 363). Importa salientar que, na metodologia Investigação-Ação, o essencial é a reflexão que é possível fazer sobre as práticas, implicando, por vezes, efetuar modificações ou alterações nas planificações. Estes momentos reflexivos são fundamentais para a melhoria das práticas, pois encontram-se implícitos em todo o processo, quer seja na parte que concerne à investigação quer seja na ação propriamente dita. Para intervir, é importante refletir, tendo por base observações realizadas previamente. Com base nessas observações e reflexões, é exequível traçar um plano de ação e concretizá-lo, efetivamente. 41 Entre a teoria que a investigação desta metodologia emana e a ação concreta, existe o processo cíclico que melhor carateriza a Investigação-Ação, uma vez que as suas diferentes fases se desenvolvem continuamente: a planificação, a ação, a observação e a reflexão (Latorre, 2003, p.32). Com o constante movimento circular que o ciclo pressupõe, esse mesmo dá início a um novo ciclo, desencadeando novas espirais, como podemos observar na figura que se segue. Esquema 1 - Espiral de ciclos da Investigação-Ação (Latorre, 2003, p.32) Assim, podemos afirmar que o processo baseado na Investigação-Ação não se sujeita a um único ciclo, mas sim a vários repetitivos, sempre ajustados e modificados consoante a realidade observada e vivenciada. Com base nesta metodologia, a Prática de Ensino Supervisionada foi concretizada sob o ponto de vista dos princípios da mesma. Inicialmente consistiu numa fase de observação e, posteriormente, na intervenção em contexto. Ambas as fases implicaram vários momentos de reflexão que, por sua vez, originaram as práticas que se seguiram. A intervenção pedagógica foi concretizada numa perspetiva construtivista da aprendizagem. As crianças construíram a sua própria aprendizagem e foram as protagonistas do seu desenvolvimento e progresso individual. Por perspetiva construtivista entende-se a aprendizagem que é compreendida como um processo construtivo interno, sendo que devem ser tidas em conta as conceções que os alunos já possuem antes do processo de ensino-aprendizagem e as que criam durante o processo (Carretero, 1997). Desta forma, parece-nos inquestionável a necessidade de não só prestar atenção às conceções iniciais das crianças, como à forma como estas podem influenciar o seu desenvolvimento e aprendizagem. Esta aprendizagem ocorre tendo por base duas ideias principais: as ideias iniciais (ou conceções prévias) das crianças (que 42 podem ser conceções erradas ou corretas) e o envolvimento ativo da criança na sua construção do conhecimento. 3.2.2. Instrumentos e estratégias utilizadas para recolha de dados Para a concretização de um projeto com base na metodologia Investigação-Ação, é indispensável recolher informação durante todo o processo. Recolher informação durante a intervenção pedagógica é compreender, com efeito, o impacto das práticas e, por sua vez, melhorá-las através da reflexão. António Latorre (2003) divide as técnicas e instrumentos de recolha de informação em três categorias: i) as técnicas baseadas na observação; ii) as técnicas baseadas na conversação; e, por último, iii) a análise de documentos (p.56). Ainda na mesma linha, o autor divide as técnicas em três tipos: instrumentos, estratégias e meios audiovisuais (p.54), como avança o esquema abaixo. Instrumentos (lápis e papel) Estratégias (interativas) Meios audiovisuais • Testes; • Provas objetivas; • Escalas; • Questionários; • Observação sistemática. • Entrevistas; • Observação participada; • Análise documental. • Vídeos; • Fotografias; • Gravações; • Diapositivos. Tabela 1 - Instrumentos de recolha de dados na Investigação-Ação (Latorre, 2003, p. 54) Relativamente às estratégias de intervenção pedagógica inerentes ao projeto por nós implementado, a recolha de dados/informação foi possível através da observação ativa. Registámos, pois, algumas notas de campo, fotografias, vídeos, gravações, desenhos e registos das crianças. Para além disso, foram mobilizadas todas as reflexões que semanalmente efetuámos relativas às observações e às práticas de intervenção. No contexto de estágio pré-escolar, foi possível realizar várias entrevistas informais às crianças com a finalidade de compreender o impacto do projeto. Com o mesmo intuito, lançámos um questionário à turma no contexto de estágio de 1ºCiclo do Ensino Básico. 43 Questão 1 – (mostrar imagem de livros-alfabeto lidos) Qual é o nome destes livros? De qual gostaste mais? Porquê? A. R. “Livros-alfabeto. Eu gostei do último (ABC & 123), porque tinha a história do ovo e dos pintainhos”. D. C. “Livros das letras. Eu gostei do último (ABC & 123), porque tu tiraste as sapatilhas e puseste o livro ao contrário e eu gostei”. F. A. “Letras alfabetas. Do primeiro (O que se vê no abc), porque era de letras”. I. “Livros-alfabeto. Do último (ABC & 123), porque é fixe”. Questão 2 – De todas as atividades que realizámos, qual foi a tua preferida? A. “A árvore por causa dos cubos” C. “Gostei de fazer a história do cãozinho porque gosto de cães e do Óscar”. C. “Foi tu leres os livros, porque eu gosto de ouvir e porque tenho muitos livros em casa”. L. “Brincar contigo”. T. “A manta porque eu gosto de fazer desenhos e tinha brilhantes”. M. “Gostei de tantas que já nem sei dizer”. Questão 3 – (Manta-alfabeto, livro-alfabeto e livro dos minicontos) Qual gostaste mais? Porquê? C. “Do livro das rimas porque é giro e eu gosto de rimar”. E. “Da manta, porque tinha as letras de todos os amigos”. T. “Dos contos, porque gostei do Óscar e do Riscas”. S. “O livro-alfabeto porque tinha muitas rimas”. Tabela 2 - Exemplos das entrevistas informais realizadas no contexto de estágio pré-escolar. 50 Fotografia 9 - Preenchimento dos retalhos. Fotografia 10 - Manta-alfabeto. Fotografia 11 - Apresentação da manta-alfabeto. Quarta atividade Leitura e exploração de um poema e de um livro-alfabeto. Na quarta atividade, explorou-se, numa primeira fase, o poema “Abecedário sem juízo”, da obra Poemas da mentira e da verdade , de Luísa Ducla Soares (Livros Horizonte, 2005) e, posteriormente, o livro-alfabeto Vida de crocodilo – um alfabeto, de Maurice Sendak (Kalandraka, 2017). Estas leituras foram realizadas com a intencionalidade de criar o livro-alfabeto do grupo. O poema foi lido com a intenção de demonstrar que os nomes das pessoas rimam sempre com qualquer coisa. A leitura da segunda obra prendeu-se com a intenção de estabelecer contacto entre as crianças e a tipologia de livros mencionada acima: os livros-alfabeto. Depois da leitura dos dois, dinamizou-se um diálogo no decurso do qual as crianças demonstraram interesse em fazer rimas com os seus nomes. Assim, começaram a fazer rimas com todos os nomes das crianças. Neste momento, as crianças necessitaram de alguma mediação do adulto, no sentido em que havia nomes de amigos com os quais não conseguiam fazer rimas, devido à complexidade dos mesmos. Posteriormente, surgiu a ideia de colocar essas rimas criadas pelas crianças num livro muito especial, que viria a ser O nosso livro-alfabeto . 51 Fotografia 12 - Leitura das obras Vida de crocodilo - um alfabeto , de Maurice Sendak e Poemas da mentira e da verdade, de Luísa Ducla Soares. Fotografia 13 - Leitura das obras Vida de crocodilo - um alfabeto , de Maurice Sendak e Poemas da mentira e da verdade , de Luísa Ducla Soares. Fotografia 14 - Leitura das obras Vida de crocodilo - um alfabeto , de Maurice Sendak e Poemas da mentira e da verdade , de Luísa Ducla Soares. Quinta atividade Criação do livro-alfabeto do grupo. A quinta atividade consistiu, então, na criação do livro-alfabeto do grupo. Por norma, os livros-alfabeto contêm todas as letras do alfabeto. Todavia, alguns elementos do grupo só demonstravam interesse na letra do seu nome. Então, decidiu-se criar um livro-alfabeto apenas com as letras iniciais dos nomes das crianças, correspondendo, assim, aos seus interesses. Desta forma, cada criança, individualmente, dirigia-se à mesa onde se encontrava o livro. Primeiramente, identificavam a letra inicial do seu nome, recortavam e colavam. De seguida, escreviam o seu nome. Depois de ser lida a sua rima, as crianças faziam a sua ilustração. Salienta-se que todas as ilustrações presentes no livro-alfabeto partiram dos interesses e gostos pessoais de cada criança. O papel do adulto nesta atividade foi meramente de mediação. Acrescenta-se que, quando as rimas eram lidas às crianças, estas identificavam-se, de imediato, mostrando bastante agrado. 52 Fotografia 15 - O nosso livro-alfabeto - brincar a rimar. Fotografia 16 - Rima e ilustração individual. Fotografia 17 - Exploração do resultado. Fotografia 18 - Exploração autónoma do livro-alfabeto do grupo. Fotografia 19 - Exploração autónoma do livro-alfabeto do grupo. Sexta atividade Leitura e exploração da obra Era uma vez um alfabeto, de Oliver Jeffers; Na sexta atividade, efetuou-se a leitura e exploração da obra Era uma vez um alfabeto , de Oliver Jeffers (Orfeu Negro, 2016). Explicou-se que este autor era muito especial, porque, a partir das letras, ele formou palavras e, depois das palavras, formou minicontos. 53 Assim sendo, foi sugerida a realização do mesmo e as crianças concordaram de imediato. Criaramse equipas e fez-se a distribuição das palavras. Para que isto fosse possível, retomou-se o placard realizado em novembro e cada criança escolheu a palavra que queria. Portanto, cada equipa ficou com três palavras, sendo que eram compostas por três elementos. As equipas foram criadas intencionalmente, ou seja, o objetivo da criação destas equipas foi juntar as crianças mais ativas com as crianças mais inibidas. Desta forma, as crianças ajudavam-se mutuamente e trabalhavam em equipa. Sétima atividade Criação do livro dos minicontos. A sétima atividade consistiu, então, na criação de um livro de minicontos. Esta atividade foi constituída por duas fases distintas: primeiramente, com as equipas criadas anteriormente e com as palavras escolhidas pelas crianças, gravaram-se as suas ideias para construir os minicontos; posteriormente, juntaram-se as ideias de cada equipa e criaram-se os minicontos, seguindo-se a ilustração do livro. A fase de gravação das ideias aconteceu sempre em locais como, por exemplo, o polivalente ou uma sala à parte, para que não houvesse nenhum ruído nem nenhuma distração. Começou-se por relembrar as crianças quais eram as palavras que tinham escolhido, embora a maioria ainda se recordasse bem. Para a construção do conto em si, foi essencial a colocação de algumas perguntas de orientação e alguma mediação por parte do adulto, devido à faixa etária das crianças. No decurso da atividade, as ideias foram surgindo e as crianças revelaram-se altamente criativas e motivadas. Esta situação verificou-se de igual forma em todas as equipas. Depois da gravação com todas as equipas, juntaram-se as ideias e criaram-se vários minicontos. Esses minicontos foram impressos e colados no livro. Posteriormente, cada equipa realizou individualmente a sua ilustração. Primeiramente, foi lido o miniconto a cada equipa para que esta pudesse ver o resultado das suas variadas ideias. Depois, cada criança escreveu o seu nome e, em grupo, concretizaram as ilustrações correspondentes ao seu miniconto. Cada equipa tinha ao seu dispor duas folhas para as ilustrações, sendo de realçar que o livro era de grandes dimensões, precisamente para que as crianças tivessem um vasto espaço ao seu dispor, não limitando, de forma alguma, a sua imaginação. 54 Esta atividade foi muito satisfatória, no sentido em que trabalharam um princípio essencial – o trabalho em equipa – e correu perfeitamente a este nível. As crianças entreajudaram-se, completaram as ideias uns dos outros, cooperaram, colaboraram e partilharam. Ajudaram-se mutuamente na fase de ilustração e partilharam, não só as folhas do livro, como também os vários materiais de escrita e desenho. Fotografia 20 - Ilustração em equipa do respetivo miniconto. Fotografia 21 - Ilustração em equipa do respetivo miniconto. Fotografia 22 - Capa do livro O livro dos minicontos . Fotografia 23 - Miniconto criado por uma equipa. Fotografia 24 - Ilustração de um miniconto. 55 Fotografia 25 - Exploração autónoma do livro. Fotografia 26 - Exploração autónoma do livro. Oitava atividade Atividade conjunta com a colega de estágio, Margarida Machado; A oitava atividade consistiu em realizar uma atividade em conjunto com a colega de estágio, Margarida Machado. Esta atividade foi realizada com base na obra ABC & 123, de Luísa Ducla Soares (Texto Editores, 2016). Fez-se a sua leitura e dramatização com os materiais didáticos construídos por nós. Primeiramente, realizou-se na sala dos 4 anos. Após a leitura e exploração, efetuou-se uma atividade de registo durante a qual as crianças tiveram oportunidade de utilizar moldes de letras e números. Através desses moldes, contornaram e decoraram a folha a seu gosto com botões de diferentes padrões e tamanhos. Depois, na sala dos 3 anos, fez-se a leitura e exploração, tal como na sala dos 4 anos. No entanto, para que fizesse sentido para este grupo, adaptou-se a atividade. Assim, cada criança teve a oportunidade de selecionar alguns números presentes na obra, efetuando uma colagem com os mesmos. Nesta atividade, colocou-se em cima de uma mesa vários números, incluindo o zero. Foi explicado às crianças que deviam colar somente os números que foram abordados anteriormente. Portanto, era expectável que as crianças o fizessem. Contudo, a maior parte do grupo colou todos os números que estavam na mesa, inclusive aqueles que não foram lidos anteriormente. 56 Fotografia 27 - Obra ABC & 123 , de Luísa Ducla Soares e os materiais didáticos utilizados para a dramatização. Fotografia 28 - Leitura e dramatização da obra na sala dos 4 anos. Fotografia 29 - Atividade de registo com moldes de letras e números e colagem de botões, na sala dos 4 anos. Fotografia 30 - Atividade de registo com moldes de letras e números e colagem de botões, na sala dos 4 anos. Fotografia 31 - Leitura e dramatização da obra na sala dos 3 anos. 57 Fotografia 32 - Atividade de registo com colagem de números, na sala dos 3 anos. Nona atividade Atividade “A árvore dos valores” A nona e última atividade intitulou-se “A árvore dos valores”. Foi realizada com base na obra A bondade cresce , de Britta Teckentrup (Edicare Editora, 2019). Depois da sua leitura e exploração, instituiu-se um diálogo onde se abordaram os valores presentes na obra e outros que as crianças conheciam. Posteriormente, foi explicado ao grupo o que se pretendia com a atividade de registo seguinte. A atividade de registo começou pela distribuição por cada equipa da planificação de um cubo. Para esta atividade, ficou decidido que faria todo o sentido que as equipas de trabalho se mantivessem as mesmas. Assim, cada equipa escolheu um valor e representou-o no seu cubo através de desenhos. Depois, esses cubos foram colados e afixados na parede em dimensão 3D, originando, assim, o formato de uma árvore. Esta foi uma das atividades que as crianças mais gostaram de fazer, devido ao facto de ser uma atividade peculiar, no sentido em que nunca tinham feito algo parecido. Inicialmente, as crianças sentiram algumas dificuldades em perceber o que era pretendido na atividade de registo. Contudo, depois de compreenderem, trabalharam bem em equipa e representaram os valores, tal como era expectável. Fotografia 33 - Leitura e exploração da obra A bondade cresce , de Britta Teckentrup. 58 Fotografia 34 - Diálogo sobre os valores. Fotografia 35 - Representação do valor na respetiva planificação do cubo em equipas. Fotografia 36 - Valor representado na planificação do cubo pela equipa. Fotografia 37 - Resultado da atividade: A árvore dos valores do grupo. 3.3.4. Descrição das principais atividades no 1º Ciclo do Ensino Básico O presente projeto de intervenção pedagógica, destinado ao 1ºCiclo do Ensino Básico, encontra-se consubstanciado em duas atividades de intervenção. Importa referir, porém, que, na totalidade, ou seja, no cômputo geral, a PES II se materializou em vinte e sete intervenções, sendo que três ocorreram em aulas presenciais, nove consistiram em vídeos gravados para a oferta complementar, onze constituíram vídeos gravados sobre vários conteúdos programáticos das três áreas de conteúdo (matemática, estudo do meio e português), incluindo dois vídeos gravados relativos ao projeto, e quatro foram aulas lecionadas via Skype. 59 No que diz respeito ao projeto, inicialmente, foi delineado e organizado com o objetivo de construir um livro-alfabeto com a turma dividida em equipas, de modo a trabalhar a dinâmica de grupo. Contudo, não foi de todo possível, devido à pandemia Covid-19. As aulas presenciais foram substituídas pelo ensino à distância (E@D) e, de facto, só nos foi possível realizar duas atividades relativas ao projeto. Assim, iremos aqui reservar um espaço específico para explicitar o plano inicial idealizado para o projeto e um outro para as atividades que, efetivamente, foram passíveis de concretização, após uma necessária reformulação das mesmas. Plano inicialmente idealizado para a concretização do projeto Inicialmente, como o ensino era presencial, o principal objetivo era a construção de um livro-alfabeto em equipas. Assim, a professora propôs que estabelecesse um dia, neste caso, uma manhã, para trabalhar com a turma tudo o que se prendia com o projeto. Desta forma, as crianças sabiam que, “em tal dia” da semana, iríamos iniciar com atividades relativas à construção do livro-alfabeto. Sendo assim, decidimos que esse dia seria à sexta-feira de manhã a partir das 9h. Achámos que faria todo o sentido, uma vez que as crianças, à sexta-feira, estavam sempre mais agitadas do que o normal e porque são atividades mais lúdicas e fora do que é a rotina ou a dinâmica habitual. Com isto, eu e a professora cooperante traçámos todo um plano com uma atividade introdutória e com a exploração de um livroalfabeto, de modo a preparar a turma para a possível criação do livro-alfabeto. Neste plano, percebemos que seriam necessárias nove sessões/momentos para a sua concretização: um momento de partilha dos livros-alfabeto na biblioteca da escola; um momento de leitura e exploração da obra Hoje sinto-me…, de Madalena Moniz; seis sessões para a efetiva construção do livro-alfabeto; e, por fim, um último momento para sequencializarem o livro e os cartões. Assim, começaríamos por nos deslocar da sala de aula para a biblioteca da escola onde iríamos observar e manusear vários livros-alfabeto, para identificarmos os elementos em comum presentes em todos os livros (neste caso, as letras) e revelar, assim, o conceito de “livros-alfabeto”. Nesta atividade, cada criança teria um livro-alfabeto para explorar e, quando terminasse, poderia trocar com algum colega para ter acesso a mais livros. Esta primeira fase terminaria quando todos os alunos tivessem observado e manuseado todos os livros. Numa segunda fase, e depois de um breve diálogo sobre os livros e o seu respetivo conceito, as crianças seriam incentivadas à realização de uma ficha de leitura sobre o livro de que mais gostaram e à sua apresentação à turma. A atividade posterior começaria com a leitura da obra Hoje sinto-me…, de Madalena Moniz. A partir deste livro-alfabeto, pretendia-se criar um diálogo com algumas questões orientadoras sobre a obra e 66 Fotografia 61 - Cartões-alfabeto criados por alguns alunos da turma. 67 CAPÍTULO IV: CONCLUSÕES, DESAFIOS E APRENDIZAGENS 68 Fazendo, agora, um balanço final de toda a intervenção pedagógica desenvolvida no ano letivo 2019/2020, é de realçar que foi, acima de tudo, um percurso profícuo e agradável, marcado por pontos positivos e pontos menos positivos, por vários desafios e obstáculos inimagináveis, mas, sobretudo, por aprendizagens e um notório crescimento, tanto pessoal como profissional. Com toda a investigação desenvolvida no que diz respeito à tipologia de livros estudada/em estudo, ou seja, os livros-alfabeto, foi-nos possível compreender a importância da literacia emergente para o desenvolvimento das crianças. Genericamente, o contacto precoce com os livros tem repercussões muito positivas no desenvolvimento intelectual da criança, nomeadamente na construção da sua personalidade, interesses e gostos pessoais, pelo que se torna indispensável explorar, desde cedo, este domínio ou esta temática. Transmitir o gosto pelos livros passa muito pela leitura constante e frequente de várias obras de diferentes tipologias textuais. Foi, exatamente, neste sentido que foquei toda a minha intervenção, sendo que pretendi promover a literatura e os livros, em particular os livros-alfabeto. Contudo, o conceito de livros-alfabeto, bem como o trabalho desenvolvido em torno da literacia emergente foi, de certa forma, mal interpretado e até confundido com a expressão “escolarizar” no contexto educativo de jardim de infância. Toda esta situação levou à realização de desdobráveis informativos que foram entregues aos pais/encarregados de educação, nos quais explicitámos quais os nossos objetivos e propostas de atividades para a possível realização da prática. Assim, pretendemos aqui realçar que contactar, desde cedo, com livros e com a leitura, nomeadamente com os livros-alfabeto que contêm, precisamente, todas as letras do alfabeto, é uma mais valia para as crianças. Alertámos, sobretudo, para que o contacto com os livros desde muito cedo por parte das crianças não se confunda, de forma alguma, com “escolarizar” ou “alfabetizar”. Tal como avança Gomes, “o livro infantil é um dos melhores instrumentos de que dispomos para proporcionar aos mais novos a possibilidade de se tornarem seres humanos mais livres e cultos, solidários e críticos (…)” (Gomes, 2007, p.5). Desta forma, importa reafirmar que o hábito de ler desperta na criança um mundo de imaginação e criatividade. De referir, ainda, que esta vivência ou prática, de facto, enriquece a criança ao nível de vocabulário, desenvolvendo a sua expressão e as suas competências, por exemplo, ao nível da comunicação oral. Um dos desafios que podemos apontar prende-se com o título do projeto. Inicialmente, o projeto intitulava-se “O livro-alfabeto como meio facilitador da gestão de conflitos”. Com base nas observações realizadas na área da biblioteca e de vários comportamentos conflituosos por parte das crianças, surgiu a ideia de partir para a melhoria da referida área e para a gestão de conflitos. Contudo, verificou-se que, efetivamente, o título poderia induzir em erro e levar o seu leitor a pensar que o grupo em questão seria 69 algo conflituoso e problemático. Assim, optou-se por alterar para “o livro-alfabeto como meio facilitador da dinâmica de grupo”. Para além deste desafio, fomos confrontadas com o desafio de explorar, de forma refletida, sistemática e consequente, a literatura para a infância no contexto de pré-escolar. Os materiais de teor teórico, bem como vários documentos e artigos científicos alertam-nos para a importância da literatura e do contacto com diversos livros ou objetos editoriais de índole variada no desenvolvimento da criança. Todavia, na prática, esse contacto, devidamente planificado e inserido num projeto integrado que intente o desenvolvimento contextualizado de competências comunicativas, por exemplo, nem sempre acontece. Na nossa experiência pessoal, foi particularmente desafiador trabalhar esta área com um grupo de crianças que, apesar de gostar de ouvir histórias, não estava habituado a tal, não escolhiam a área da biblioteca para explorar no tempo de brincar nas áreas e não dispunha de um momento específico dedicado à leitura, como, por exemplo, a hora do conto. As crianças não eram incentivadas a escolher um livro para observar, manusear, explorar ou conhecer e a área da biblioteca continha livros danificados e, até, rasgados. Já no 1º Ciclo, a nossa experiência foi completamente diferente. Os livros encontravamse dispostos numa estante na sala e todos em bom estado. Além disso, a professora cooperante recorria à literatura e, por exemplo, à leitura em voz alta ou à dramatização de obras literárias para iniciar algum conteúdo programático. É de referir, ainda, as dificuldades que tivemos no que concerne ao exercício de pesquisar e investigar sobre esta tipologia de livros, devido à escassez de material de teor teórico. O facto de ser um tema, ainda, pouco abordado dificultou-nos nas pesquisas acerca do mesmo, levando, muitas vezes, a que recorrêssemos à nossa experiência pessoal desenvolvida ao longo de todo o ano letivo. Não podemos aqui referir algumas dificuldades e desafios sem deixar de abordar a situação com que fomos confrontadas no 1º Ciclo: a pandemia Covid-19 e o ensino à distância (E@D). Efetivamente, quando iniciámos a intervenção pedagógica com a turma do 1º ano de escolaridade, traçámos um plano para que pudéssemos implementar o projeto, ainda com as aulas presenciais. Contudo, a pandemia Covid-19 atingiu o nosso país de uma forma completamente inesperada e vimos as escolas encerrarem por tempo indeterminado. Sem data para reabertura, o governo optou por manter as escolas encerradas e aderir ao ensino à distância (E@D) como a única alternativa possível para finalizar o ano letivo. Assim, ao longo dos meses seguintes, não nos identificámos com a postura passiva que a “nova” vida lamentavelmente nos impunha e mantivemo-nos em constante contacto com a professora cooperante e com a turma. Conseguimos, portanto, desenvolver várias intervenções, de todas as formas possíveis. 70 Participámos em aulas via Skype, lecionámos conteúdos através da gravação de vídeos e implementámos, com sucesso, o projeto, demonstrando, sempre, dedicação e uma postura ativa. O ensino à distância revelou-se um verdadeiro desafio para toda a comunidade educativa. Apesar de ser uma boa alternativa, e a única possível no momento, foi deveras complexo, particularmente, para os alunos, professores e encarregados de educação. O ensino à distância veio alterar toda a rotina e disposição das crianças. Numa fase final, a pouca recetividade ou disposição das crianças, a impaciência e a desmotivação eram notáveis. As crianças limitaram-se a realizar apenas os trabalhos relativos às principais áreas de conteúdo (matemática, português e estudo do meio), deixando de lado outros trabalhos, nomeadamente os que diziam respeito ao projeto. Desta forma, a recolha de dados e instrumentos no 1º Ciclo foi extremamente escassa. Para além dos poucos trabalhos relativos ao projeto, distribuímos pelas crianças um breve questionário, sendo que obtivemos apenas uma resposta. Todavia, cremos poder afirmar que o projeto teve importância e impacto nas crianças, sendo que, na nossa perspetiva, foi enriquecedor, no sentido em que aprofundaram um assunto que não dominavam, neste caso, em particular, a tipologia de livros livros-alfabeto. Importa, agora, salientar um aspeto positivo que pudemos vivenciar no 1º Ciclo: as atividades nas quais as crianças participam ao longo do ano letivo. Na primeira semana de estágio, foi-nos facultado um plano que continha todas as atividades previstas para o segundo período e, de facto, todas as semanas as crianças tinham uma visita de estudo, uma visita de alguém à escola ou alguma atividade específica a realizar na escola. Efetivamente, estas atividades mantêm/teriam mantido as crianças motivadas, curiosas e atentas ao meio que as rodeia. Para além disso, ter-se-iam sentido/sentem-se interessadas e teriam participado/participam em todas as atividades. Relativamente ao projeto, é importante especificar que este foi implementado durante cerca de cinco meses no jardim de infância e quatro meses no 1º Ciclo. Durante esses meses, procurámos conhecer as crianças, bem como os seus interesses e gostos pessoais. Assim, podemos afirmar que essa foi uma das nossas limitações, no sentido em que precisávamos de mais tempo para implementar o projeto em ambos os contextos, principalmente, no pré-escolar. O trabalho que foi desenvolvido ao longo de cinco meses no pré-escolar poderia ter sido desenvolvido em maior pormenor durante o ano letivo inteiro. Poderíamos ter explorado temáticas diferentes que fossem ao encontro dos interesses das crianças, dentro da própria tipologia de livros em estudo, como a temática animal, por exemplo; poderíamos ter realizado mais atividades e brincadeiras em equipas, para abordarmos, mais aprofundadamente, a questão da dinâmica de grupo; em particular no 1º Ciclo, o projeto poderia ser implementado desde o 71 ensino da primeira letra, sendo que o ensino do alfabeto na totalidade poderia ser, neste caso, o produto final do projeto, e a consequente realização do livro-alfabeto em equipas. Estes são apenas alguns exemplos do que poderíamos ter feito e não conseguimos, uma vez que a questão temporal não permitiu. Este projeto tem, seguramente, conteúdo para explorar com as crianças durante mais alguns meses, ou, até, o ano letivo inteiro. Esta experiência, com todos os obstáculos, desafios e dificuldades já mencionados, contribuiu para o meu crescimento enquanto ser humano, mas também ao nível profissional. Ajudou-me a compreender o quanto flexíveis temos de ser nesta área de trabalho e os desafios que todos os dias são impostos à escola e à educação, de uma forma geral. Alertou-me para a importância da inovação e da flexibilidade, do quanto é fundamental ser humano e colocar o coração em tudo o que fazemos. 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografia ativa Faria, R. (2001). ABC dos bichos em rima infantil. Lisboa: Edições Asa. Faria, R. (2002). ABC das Flores e dos Frutos em rima infantil. Lisboa: Edições Asa. Jeffers, O. (2016). Era uma vez um alfabeto . Lisboa: Orfeu negro. Letria, J. (2005). O alfabeto dos bichos. Alfragide: Oficina do Livro. Letria, J. (2009). O hospital das letras. Lisboa: Portugália Editora. Letria, J. (2011). O alfabeto da natureza. Alfragide: Oficina do livro. Marreiros, G. (1998). 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