Actitudes del alumnado de educación secundaria obligatoria hacia la diversidad cultural
Abstract
La tesis doctoral ¿Las actitudes del alumnado de educación secundaria obligatoria hacia la diversidad cultural¿ tiene como objetivo conocer las actitudes del alumnado en torno a este tema en una zona con alta recepción de inmigrantes extranjeros. En este contexto plural se generan actitudes de intolerancia racistas, que defienden la homogeneidad cultural y étnica como mejor situación, se dan dificultades de convivencia saludable fundamentándose en estereotipos intelectuales y populares. Por ello, nos planteamos conocer desde el ámbito educativo las opiniones de la población seleccionada acerca de la diversidad cultural. Se trata de un estudio basado en un enfoque multimétodo, utilizando como estrategia básica la triangulación. Por un lado, se utilizó un cuestionario y una escala de diferencial semántico con el alumnado de educación secundaria seleccionado, concretamente en cinco Institutos de Enseñanza Secundaria en la zona de la Macarena de Sevilla. Posteriormente, a la luz de los resultados obtenidos, se realizaron grupos de discusión con alumnado de estos centros educativos. Las conclusiones generales del estudio se pueden resumir de la siguiente forma: Por un lado se estudian las actitudes del alumnado con respecto al componente cognitivo, en las cuales se manifiestan creencias y percepciones sobre la diversidad cultural. El alumnado no manifiestan actitudes racistas o discriminatorias hacia personas de diferente origen cultural. Sin embargo, a veces en determinadas cuestiones si muestran cierta ambigüedad en sus opiniones. En relación con la dimensión cognitiva, se manifiestan a favor de que todas las personas tengan igualdad de oportunidades, aunque reconocen que en contextos como el laboral, tienen desigualdad, además se percibe con cierta normalidad. Cuando se trata de aspectos como asumir costumbres de otros países en España, sus actitudes no son tan favorables. Además expresan cierta distancia al hecho de considerar igualmente válidas las costumbres y culturas de personas inmigrantes extranjeras a las propias. Tampoco los participantes se han mostrado muy de acuerdo con tener similitudes con personas de otros países. Podemos señalar en esta dimensión cognitiva que se han encontrado diferencias con respecto al curso, pues el alumnado de primero ha mostrado mejores resultados que el resto de los cursos en la mayoría de las opiniones ofrecidas. También se han encontrado diferencias con respecto al sexo, donde las chicas han manifestado mejores actitudes en relación al componente cognitivo hacia la diversidad cultural que los chicos. Otra variable en la que también se han encontrado diferencias ha sido en el país de nacimiento, siendo las opiniones del alumnado inmigrante extranjero más favorables hacia la diversidad cultural que el alumnado autóctono. En relación a la dimensión afectiva, el alumnado tampoco ha mostrado tener prejuicios negativos hacia personas de distinto origen cultural. Sin embargo, se puede mencionar la existencia de ciertas actitudes ambiguas y con manifestaciones de prejuicios encubiertos. Aunque por un lado valoran como positiva la relación con personas de otros países, por otro lado, el alumnado expresa que sus amigos son fundamentalmente del mismo lugar de procedencia. Podemos señalar que se manifiesta un racismo enmascarado dado que no existen actitudes negativas hacia los exogrupos pero en sus opiniones muestran cierto favoritismo endogrupal. No se aprecian valoraciones negativas en las emociones hacia personas de distinto origen cultural. Sin embargo, cuando dan sus opiniones sobre características de personas inmigrantes y percepciones sobre ellas, éstas no son muy favorables. Por lo que no se da un racismo manifiesto, pero se aprecia cierta exageración de las diferencias culturales, negación de emociones positivas y defensa de valores tradicionales, con lo que se aprecia un racismo sutil. En esta dimensión afectiva, también se encuentran diferencias en la variable curso, dado que se muestran actitudes más favorables en el alumnado de primero. En la variable sexo, también las chicas ofrecen mejores opiniones. En cuanto al país de nacimiento, se aprecia mejores valoraciones por parte del alumnado inmigrante extranjero. En cuanto a la dimensión conductual, el alumnado muestra una intención favorable a la cooperación de estudiantes inmigrantes extranjeros en las tareas escolares. Sin embargo, este resultado no es coincidente con el otorgado a la valoración que hacían sobre la integración de los inmigrantes en el aula, pues en esta última la valoración era más baja. Se aprecia, por tanto, cierta ambigüedad entre sus creencias y sus actos. En cuanto a la ayuda a personas inmigrantes extranjeras necesitadas, los participantes en la investigación se muestran solidarios y con obligaciones morales hacia estas personas. En la dimensión conductual se han apreciado, igual que en las dos anteriormente comentadas, diferencias respecto al sexo, curso y país de nacimiento. Las chicas muestran actitudes más favorables que los chicos. El curso de primero y en este caso cuarto también tienen mejores actitudes que el resto de cursos. En cuanto al país de nacimiento, los inmigrantes siguen expresando opiniones más favorables hacia la diversidad cultural. El trabajo de investigación termina con una serie de implicaciones educativas en las que se aportan estrategias para abordar el trabajo de la diversidad cultural en los centros educativos.
Full text
UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL ACTITUDES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL Autora: María Hermenegilda Barrena Blázquez Dirección: D. Javier Gil Flores Sevilla, 2014
ÍNDICE ÍNDICE........................................................................................................................................1 INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................1 PARTE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA........................................................................16 CAPÍTULO 1: LAS ACTITUDES Y SU EVALUACIÓN....................................................17 1.1. A PROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ACTITUD ....................................................................17 1.2 C OMPONENTES DE LAS ACTITUDES ...................................................................................20 1.3 O TROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS ACTITUDES ................................................21 1.3.1 Valores.......................................................................................................................22 1.3.2 Base de actitudes y comportamientos........................................................................24 1.4 T EORÍAS EXPLICATIVAS DEL PREJUICIO ............................................................................29 1.4.1 Teorías explicativas del prejuicio desde la psicología social...................................30 1.4.2 Teorías explicativas del prejuicio desde la psicología evolutiva..............................34 1.5 E VALUACIÓN DE ACTITUDES .............................................................................................46 1.5.1 Escalas diferenciales.................................................................................................46 1.5.2 Escalas aditivas (sumativas) .....................................................................................47 1.5.3 Escalas acumulativas ................................................................................................48 1.5.4 Escalas multidimensionales de diferencial semántico ..............................................49 1.5.5 Fases en el proceso de construcción de una escala de actitudes..............................49 CAPITULO 2: DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN ............................................65 2.1 A PROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE D IVERSIDAD C ULTURAL ............................................65 2.2 G ÉNESIS A PARTIR DEL PLURALISMO CULTURAL Y EL MULTICULTURALISMO .................73 2.3 E VOLUCIÓN EN E UROPA DE LA REFLEXIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ................................................................................................................................................75 2.4 M ODELOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ...............................................................78 2.4.1 Tres grandes perspectivas teórico-prácticas.............................................................79 2.4.2 Modelos y programas................................................................................................82 2.5 F UNDAMENTOS O PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL .................................88 2.6 P ROPÓSITOS Y CONTRADICCIONES EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ..........................90 2.6.1 El análisis conceptual................................................................................................90 2.6.2 La escuela inclusiva como reto y respuesta a algunas demandas...........................96 2.6.3 Las respuestas organizativas de carácter general..................................................100 2.6.4 El sistema relacional...............................................................................................101 2.7 L AS INTERRELACIONES PERSONALES DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL .................107
2.8 C ONCEPTOS AFINES A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL .................................................108 2.8.1 Educación antirracista..........................................................................................108 2.8.2 Educación inclusiva................................................................................................110 2.8.3 La educación multicultural.....................................................................................111 2.9 C OMPETENCIAS INTERCULTURALES ...............................................................................115 2.9.1 Desarrollo de competencias interculturales del profesorado.................................116 2.9.2 Desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes..............................118 CAPÍTULO 3: INVESTIGACIONES SOBRE LAS ACTITUDES EN CONTEXTOS INTERCULTURALES...........................................................................................................121 3.1 A CTITUDES DE LOS ESTUDIANTES HACIA LA INTERCULTURALIDAD ...............................123 3.2 A CTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA INTERCULTURALIDAD ..................................133 CAPÍTULO 4: LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO NORMATIVO.........................................................................................................139 4.1 M ARCO N ORMATIVO EN E UROPA ...................................................................................139 4.2 M ARCO N ORMATIVO E STATAL .......................................................................................143 4.3 M ARCO N ORMATIVO EN A NDALUCÍA .............................................................................147 PARTE II: TRABAJO EMPÍRICO......................................................................................159 CAPÍTULO 5: PROBLEMA, OBJETIVOS E INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN..................................................................................................................160 5.1 P ROBLEMA ......................................................................................................................160 5.1.1 Planteamiento del problema....................................................................................160 5.1.2 Origen del problema................................................................................................162 5.1.3 Criterios de selección del problema........................................................................163 5.1.4 Supuestos básicos del problema..............................................................................164 5.2 O BJETIVOS .......................................................................................................................165 5.3 I NTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................165 CAPÍTULO 6: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.................................................................168 6.1 E NFOQUE METODOLÓGICO ..............................................................................................168 6.1.1 Triangulación..........................................................................................................169 6.2 V ARIABLES Y TEMAS .......................................................................................................178 6.3 P ROCESO DE ENCUESTA AL ALUMNADO DE E DUCACIÓN S ECUNDARIA ..........................179 6.3.1 Población y muestra................................................................................................180 6.3.2 Proceso de recogida de datos..................................................................................193 6.3.3 Análisis de los datos generados por la encuesta.....................................................200
6.4 D ESARROLLO DE LOS G RUPOS DE D ISCUSIÓN CON EL ALUMNADO DE S ECUNDARIA .....200 6.4.1 Número de grupos ...................................................................................................200 6.4.2 Tamaño de los grupos .............................................................................................201 6.4.3 Composición de los grupos......................................................................................201 6.4.4 Lugar, fecha y duración de las reuniones ...............................................................202 6.4.5 Captación de participantes......................................................................................203 6.4.6 Desarrollo de las discusiones..................................................................................205 6.4.7 Planteamiento del tema...........................................................................................206 6.4.8 Discusión grupal y guión de temas auxiliares.........................................................207 6.4.9 Análisis de los discursos y presentación de los resultados .....................................207 6.4.10 Análisis de los datos generados por los grupos de discusión ...............................208 CAPÍTULO 7: RESULTADOS.............................................................................................211 7.1 C OMPONENTE COGNITIVO DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL .........211 7.1.1 Descripción del componente cognitivo de las actitudes hacia la diversidad cultural. ..........................................................................................................................................211 7.1.2 Diferencias en el componente cognitivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del sexo ...........................................................................................................220 7.1.3 Diferencias en el componente cognitivo de las actitudes en función del curso .....224 7.1.4 Diferencias en el componente cognitivo de las actitudes en función del país de nacimiento........................................................................................................................229 7.2 C OMPONENTE AFECTIVO DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL ...........233 7.2.1 Descripción del componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural233 7.2.2 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del sexo ...........................................................................................................245 7.2.3 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del curso..........................................................................................................249 7.2.4 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del país de nacimiento....................................................................................262 7.3 C OMPONENTE CONDUCTUAL DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL ....266 7.3.1 Descripción del componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural ..........................................................................................................................................266 7.3.2 Diferencias en el componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del sexo..............................................................................................270
7.3.3 Diferencias en el componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del curso............................................................................................272 7.3.4 Diferencias en el componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del país de nacimiento.......................................................................275 7.4 P ERCEPCIONES SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL .........................................................279 CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES ........................................................................................282 8.1 C ONCLUSIONES SOBRE LA DIMENSIÓN COGNITIVA DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL ........................................................................................................282 8.2 C ONCLUSIONES SOBRE LA DIMENSIÓN AFECTIVA DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL ........................................................................................................284 8.3 C ONCLUSIONES SOBRE LA DIMENSIÓN CONDUCTUAL DE LAS ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL ........................................................................................................288 8.4 I MPLICACIONES E DUCATIVAS .........................................................................................291 8.5 L ÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................303 BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................305 DIRECCIONES Y RECURSOS DE INTERNET................................................................324 ANEXOS..................................................................................................................................327 ANEXO I..............................................................................................................................328 ANEXO II.............................................................................................................................333 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Evolución de la presencia del alumnado extranjero matriculado en las enseñanzas de régimen general no universitarias según titularidad del centro. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12............................................................................................................................. 4 Figura 2: Distribución porcentual del alumnado extranjero por nivel educativo. Curso 2011/12. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12............................................................................................................ 5 Figura 3: Distribución porcentual del alumnado extranjero respecto al total de la población escolarizada según nivel educativo y titularidad de centro. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12............................................................................................................................. 6
Figura 4: Distribución porcentual del alumnado extranjero por área geográfica de procedencia. Curso 2011/12. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12............................................................... 7 Figura 5: Distribución porcentual del alumnado extranjero según comunidad autónoma. Curso 2011/12. Fuente: elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12. ......................................................................................... 8 Figura 6: Evolución del alumnado extranjero en Andalucía (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012....................................................................................... 9 Figura 7: Evolución porcentual del alumnado extranjero en Andalucía respecto al total en España (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012.................... 10 Figura 8: Evolución del alumnado nacional y extranjero (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012..................................................................................... 10 Figura 9: Evolución de la población extranjera en Andalucía 2013-2014. Fuente: “Diario de Sevilla”, del día 23 de abril de 2014............................................................. 12 Figura 10: Pirámide Cognitiva. Fuente: Garzón y Garcés, 1989:368. .......................... 24 Figura 11: Triangulación.............................................................................................. 177 Figura 12: Población extranjera en distritos de Sevilla. 2008 (%). Fuente: “Diagnóstico sobre el asentamiento de población inmigrante extranjera en el Distrito Macarena de Sevilla”. Universidad de Sevilla, 2008......................................................................... 181 Figura 13: Diagrama de sectores sobre las personas inmigrantes extranjeras según nacionalidad a 1/1/2003. Fuente: Boletín demográfico de Sevilla............................... 183 Figura 14: Numeración de centro, cuestionarios y carga representativa en el estudio realizado........................................................................................................................ 186 Figura 15: Diagrama de sectores sobre los porcentajes para la variable sexo.............. 187 Figura 16: Diagrama de barras según los porcentajes para la variable edad............... 189 Figura 17: Diagrama de barras para los porcentajes alcanzados sobre la variable curso. ...................................................................................................................................... 191 Figura 18: Diagrama de barras para los porcentajes alcanzados en la variable país de origen............................................................................................................................ 193 Figura 19: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems sobre la igualdad de oportunidades........................................................................................................... 213
Figura 20: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems sobre el interés por el conocimiento de otras culturas........................................................................... 216 Figura 21: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems sobre las creencias respecto a diferencias culturales................................................................... 219 Figura 22: Medias por curso en el ítem 23................................................................... 228 Figura 23: Medias por curso en el ítem 17................................................................... 228 Figura 24: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a las preferencias asociativas por grupos inmigrantes extranjeros...................................... 234 Figura 25: Diagrama de barras para las medias alcanzadas sobre los ítems referidos a sentimientos de amigos distintos a su grupo. ............................................................... 236 Figura 26: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a la convivencia extraescolar de distintos grupos culturales............................................... 238 Figura 27: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a la convivencia entre culturas en el ámbito escolar........................................................... 241 Figura 28: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a.. 243 las emociones hacia personas de diferentes culturas................................................... 243 Figura 29: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a... 245 las relaciones entre personas de distinto origen cultural. ............................................. 245 Figura 30: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 12 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 253 Figura 31: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 11 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 254 Figura 32: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 15 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 255 Figura 33: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 13 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 256 Figura 34: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 24 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 257 Figura 35: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 28 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 258 Figura 36: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 29 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 259
Figura 37: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 30 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 260 Figura 38: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 32 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 261 Figura 39: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a la actitud de solidaridad y obligaciones morales............................................................. 268 Figura 40: Diagrama de barras para las frecuencias alcanzadas en los ítems referidos a la actitud de cooperación en tareas escolares.................................................................. 269 Figura 41: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 16 en función de la variable curso. ............................................................................................................................ 275 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1: Enfoques y modelos para la educación intercultural..................................... 87 Cuadro 2: La evolución de los planteamientos desde la integración a la inclusión ....... 99 Cuadro 3: Currículo de formación del profesorado...................................................... 104 Cuadro 4: Enfoques multi e interculturales en el currículum....................................... 114 Cuadro 5: Investigaciones sobre las actitudes en contextos Interculturales................ 122 Cuadro 6: Interrogantes de investigación en relación con los objetivos correspondientes ...................................................................................................................................... 167 Cuadro 7: Dimensiones y variables/temas de la investigación.................................... 179 Cuadro 8. Introducción a la discusión y presentación del tema ................................... 206 Cuadro 9: Registro de los Grupos de Trabajo sobre las manifestaciones hacia la diversidad cultural........................................................................................................ 208 Cuadro 10: Sistema de categorías jerárquico para el análisis de los Grupos de Discusión ...................................................................................................................................... 209 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Distribución total y porcentual del alumnado extranjero y variación respecto al curso 2010/11, según nivel educativo. Curso 2011/12..................................................... 5
Tabla 2: Escolarización de alumnos y alumnas según países de procedencia y centros educativos..................................................................................................................... 184 Tabla 3: Distribución de frecuencias para la variable sexo......................................... 187 Tabla 4: Distribución de frecuencias para la variable edad......................................... 188 Tabla 5: Distribución de frecuencias para la variable curso....................................... 190 Tabla 6: Distribución de frecuencias para la variable país de origen......................... 192 Tabla 7: Contenidos e ítems del cuestionario: Componente Cognitivo. ...................... 195 Tabla 8: Contenidos e ítems del cuestionario: Componente Afectivo. ........................ 196 Tabla 9: Contenidos e ítems del cuestionario: Componente Conductual..................... 197 Tabla 10: Organización de la recogida de datos y su temporalización ........................ 199 Tabla 11: Grupos de Discusión .................................................................................... 202 Tabla 12: Plantilla para el control del proceso de captación de participantes.............. 205 Tabla 13: Medias y desviaciones típicas para los ítems sobre la igualdad de oportunidades ............................................................................................................... 212 Tabla 14: Medias y desviaciones típicas para los ítems sobre el Interés por el conocimiento de otras culturas..................................................................................... 215 Tabla 15: Medias y desviaciones típicas para los ítems sobre las diferencias culturales. ...................................................................................................................................... 218 Tabla 16: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondientes al componente cognitivo en función de la variable sexo...................................................................... 221 Tabla 17: Prueba T para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente cognitivo, en función de la variable sexo................................................. 222 Tabla 18: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondientes al componente cognitivo en función de la variable curso..................................................................... 225 Tabla 19: Análisis de la varianza para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente cognitivo, en función de la variable curso ............... 227 Tabla 20: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondientes al componente cognitivo en función de la variable país de nacimiento................................................ 230 Tabla 21: Prueba T para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente cognitivo, en función de la variable país de nacimiento.......................... 231 Tabla 22: Medias y desviaciones típicas sobre las preferencias asociativas................ 234 Tabla 23: Medias y desviaciones típicas sobre amistades preferidas........................... 235
Introducción 4 mayor proporción de alumnado inmigrante extranjero (20,84%) respecto al total de escolarizados por nivel educativo. Le siguen, con porcentajes muy similares entre sí, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la Educación Especial y la Educación Primaria (12,02%, 11,84% y 9,74%, respectivamente). Respecto al curso 2010/11, se observa disminución del porcentaje de alumnado extranjero en la etapa de Educación Primaria (-0,63%) y ESO (-0,29), mientras que en el resto de las etapas había aumentado (véanse tabla 1 y figuras 2 y 3). Figura 1: Evolución de la presencia del alumnado extranjero matriculado en las enseñanzas de régimen general no universitarias según titularidad del centro. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12.
Introducción 5 Tabla 1: Distribución total y porcentual del alumnado extranjero y variación respecto al curso 2010/11, según nivel educativo. Curso 2011/12. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12. Figura 2: Distribución porcentual del alumnado extranjero por nivel educativo. Curso 2011/12. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12.
Introducción 6 Figura 3: Distribución porcentual del alumnado extranjero respecto al total de la población escolarizada según nivel educativo y titularidad de centro. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12. En lo que se refiere a la procedencia del alumnado inmigrante extranjero, cabe destacar que mayoritariamente son originarios de América (295.637 estudiantes), de la Unión Europea 5 (205.647) y de África (195.236). Oceanía, con 413 estudiantes, es el área de procedencia con menos alumnado en los centros españoles, siguiendo la misma tendencia que en años anteriores (véase figura 4).
Introducción 7 Figura 4: Distribución porcentual del alumnado extranjero por área geográfica de procedencia. Curso 2011/12. Fuente: Elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12. Por otra parte, la distribución por Comunidades Autónomas del alumnado extranjero en las Enseñanzas no universitarias de Régimen General presenta diferencias. Las que cuentan con mayores porcentajes son La Rioja (16,30%) y Baleares (14,61%). Les siguen Cataluña (13,55%), Madrid (12,94%), Aragón (12,55%), Murcia (11,82%), y la Comunidad Valenciana (10,77%), siendo la Ciudad Autónoma de Extremadura (3,28%), Ceuta (3,76%) y Galicia (3,65%) las que tienen porcentajes más bajos (véase figura 5).
Introducción 8 Figura 5: Distribución porcentual del alumnado extranjero según comunidad autónoma. Curso 2011/12. Fuente: elaboración CNIIE-MECD a partir de las estadísticas de la educación en España 2011/12. En el caso concreto de la comunidad andaluza, la evolución del alumnado inmigrante extranjero escolarizado, también ha experimentado un crecimiento progresivo. Desde el cuso escolar 1996-97 hasta el 2010-11 el sistema de enseñanzas no universitarias de esta comunidad ha visto aumentar su volumen de alumnos en más de 147.000. De ellos, el 57% son extranjeros, un porcentaje muy elevado por más que se sitúe ocho puntos por debajo del registrado en el conjunto del país (65%) (Fundación PERSAN, julio 2012). Véanse figuras 6 y 7. Nos encontramos, pues, con que, en esos quince años, los estudiantes no nacionales han contribuido en mayor medida que los nacionales a dicho crecimiento. Si se analizan estos datos anualmente (figura 8) se observa, igualmente, que durante la mayor parte de ese periodo (en concreto, durante el decenio que va desde
Introducción 9 el curso 1996-97 hasta el 2006-07) las tendencias para alumnado extranjero y español han sido opuestas: mientras que los primeros aumentaban en número año tras año, los segundos disminuían. Se comprueba también que hubo dos cursos (2003-04 y 2006-07) en los que el aumento general del número de alumnos con respecto al año anterior se sostuvo exclusivamente en el incremento de la población estudiantil extranjera. Recordemos que, en su conjunto, se trata de un periodo en el que el fuerte crecimiento de la población inmigrante (la cual tenía y tiene, además, tasas de natalidad más elevadas que las de la población autóctona), se combinaba con bajas tasas de natalidad por parte de los españoles nativos. Debe insistirse en la importancia de conocer la evolución de la dimensiones demográficas de este tipo de alumnado dado el evidente impacto que está teniendo en el sistema educativo desde finales de la década de los 90; se ha producido un considerable crecimiento del volumen de alumnos no españoles a lo largo de estos últimos quince años, tanto en el total del país como en la comunidad andaluza. Si bien en el pasado curso académico 1996-97 el cómputo de alumnado extranjero en Andalucía ascendía a la cifra de 5.000, ya en el curso 10-11, se multiplico por diecisiete alcanzando la cifra de 89000, es decir, se produjo un incremento del 1700 % aproximadamente. Esto ha supuesto que el porcentaje de alumnado extranjero respecto del total del alumnado haya pasado de estar por debajo del 1% antes del curso 1999-00 a situarse próximo al 6% a partir del 2007-08, manteniéndose prácticamente a este nivel hasta la fecha. Figura 6: Evolución del alumnado extranjero en Andalucía (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012.
Introducción 10 Figura 7: Evolución porcentual del alumnado extranjero en Andalucía respecto al total en España (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012. Según los datos oficiales publicados, esta tendencia en el crecimiento del alumnado inmigrante extranjero se invierte en los últimos. Ya en el curso 2007-08 el alumnado de nacionalidad española empezó a registrar de nuevo incrementos interanuales positivos, por primera vez después de más de una década. Aunque no fue hasta un año más tarde cuando, además, esos incrementos superaron a los registrados por los extranjeros, es decir, cuando el número de alumnos y alumnas nacionales comenzó a crecer por encima del de alumnos no nacionales. Figura 8: Evolución del alumnado nacional y extranjero (1996/97-2010/11). Fuente: Fundación PERSAN, julio 2012.
Introducción 11 Centrándonos en la evolución de la población extranjera en la provincia de Sevilla, según datos aportados por la publicación “Diario de Sevilla”, del día del 23 de abril de 2014, el padrón provincial de población extranjera en la provincia de Sevilla había retrocedido aproximadamente a niveles del pasado año 2009, basándose en el informe con datos provisionalesdel Instituto Nacional de Estadística (INE). Dicha fuente alude a dos posibles explicaciones al descenso del padrón en este sentido: la actual coyuntura económica por una parte, y las atractivas medidas políticas de repatriación de nacionales iberoamericanos. Analizando el historial del INE, se comprueba que hasta 2012 la población inmigrante no registró signos negativos en su crecimiento en la provincia de Sevilla. Todo lo contrario. Los efectos de la crisis han tardado en reflejarse en el mencionado colectivo. En 2007 este grupo lo integraban 49.860 personas procedentes del extranjero y empadronadas en los municipios sevillanos. Al año siguiente se produjo un crecimiento del 25%, el más alto de este periodo. En 2009 se llegaría a los 71.993 inmigrantes y en 2010, a los 77.090. En 2011, se superó la barrera de los 80.000, aunque ya entonces se percibió cierto estancamiento, puesto que el porcentaje de crecimiento fue idéntico al del ejercicio anterior. El año pasado se produjo un retroceso, aunque aún leve (sólo del -0,54%). A lo largo de 2013, sin embargo, este descenso ha ascendido al 9,14%.Dicho retroceso se sitúa en la tónica general de España, aunque con un porcentaje de descenso inferior al de las grandes capitales del país. Sevilla ha registrado la tercera mayor caída de extranjeros en Andalucía durante 2013. Según explicaciones indicadas en dicho informe, el desplome de ciertos sectores económicos donde los nativos encontraban con facilidad empleo ha tenido como consecuencia que los ámbitos en los que los extranjeros conseguían sean ocupados por los autóctonos. Esta situación ha conllevado a que los que llegaron a la provincia buscando una inserción laboral regresen a sus lugares de origen o se marchen a otro país. La situación no es ajena al resto de España. En el caso de Sevilla esta precariedad ha provocado que en el último año hayan abandonado la provincia 7.478 extranjeros. Si el padrón de 2013 (a 1 de enero de 2013) fijaba la
Introducción 12 población inmigrante en 81.854 personas, esta cantidad se ha reducido un 9,14% en doce meses hasta llegar a las 74.376 (véase figura 9). Figura 9: Evolución de la población extranjera en Andalucía 2013-2014. Fuente: “Diario de Sevilla”, del día 23 de abril de 2014. Como se ha expresado anteriormente, Sevilla no es una excepción a la situación que se vive en España con los inmigrantes extranjeros. Dentro de Andalucía es la tercera provincia con mayor pérdida durante 2013. A la cabeza se sitúa Jaén, donde el descenso roza el 16%. Le sigue Málaga, con casi un 15% de bajada. En la que menos se ha notado la marcha ha sido Almería, con una merma del 3%. La provincia sevillana, no obstante, se mantiene por debajo de la media regional, que suma una pérdida total del 10,93% de extranjeros. Numéricamente, las poblaciones malagueñas son de las que más inmigrantes se han marchado: 44.395, casi seis veces más que en Sevilla. En las grandes capitales españolas también se ha sufrido un retroceso del citado colectivo, aunque a una escala menor. Así, según los datos del INE, en Madrid hay 876.493 extranjeros empadronados, es decir, un 8,71% menos que el año anterior, porcentaje que se sitúa cercano al de Sevilla. Más alejado se encuentra el de la
Introducción 13 provincia de Barcelona, con un 5,66% menos, lo que deja a esta población en 728.291 personas. En toda España el descenso ha sido del 9,84% (algo menor que en Andalucía y unas décimas más que en Sevilla). En todo el territorial nacional se encuentran empadronados 5.000.258 inmigrantes. La representación del colectivo inmigrante en el total de la población sevillana se sitúa por debajo de la media andaluza. En toda la región los inmigrantes suponen casi el 8% de la población, aunque hay dos provincias que destacan por el alto porcentaje de representación que tienen los extranjeros, como es el caso de Almería, en la que por cada 100 nativos hay 20 inmigrantes, y Málaga, donde suponen el 15,5% de la población. Esta diferencia también indica las posibilidades de desarrollo que albergan estas provincias. En Almería, por ejemplo, la agricultura constituye un polo de atracción, y en Málaga, la Costa del Sol sigue siendo una gran zona de oportunidad laboral casi todo el año. No obstante lo anterior, debe insistirse en que según el padrón provincial de población extranjera en Sevilla para el presente año 2014 sigue siendo algo superior a la indicada en el año 2009 (74.376 frente 71.993), incidiendo además en que estas cifras superan en todo caso la situación de arranque de la presente tesis doctoral en el año 2007 con un cifra oficial en el padrón de 49.860 inmigrantes extranjeros. Es decir, el padrón se multiplica aproximadamente desde entonces por 1,5, aumentando en un 50% la cifra correspondiente a 2007, lo cual ensalza la importancia del objetivo de esta investigación dado el significativo impacto que aún sigue teniendo este sector de población en el sistema educativo. Con el fin de armonizar los modelos teóricos con las exigencias de la realidad concreta, hemos estructurado y desarrollado nuestra investigación en torno a dos ejes fundamentales: 1. Fundamentación teórica-conceptual desde la que se abordan las actitudes y la educación intercultural. Se pretende conocer las aportaciones teóricas y las investigaciones de campo en relación a estos temas.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 20 Conocida. Modificada. 1.2 Componentes de las actitudes La investigación sobre actitudes y su encuadre dentro de modelos teóricos más o menos coherentes tiene gran tradición dentro de los estudios psicológicos. El enfoque clásico de los tres componentes de la actitud (Rosenberg & Holand, 1960) en relación con el análisis de la consistencia entre los componentes de las actitudes, sigue teniendo vigencia. Según este modelo (Stahlberg, 1990), el proceso se inicia a partir de las variables independientes que serían los estímulos (individuos, situaciones, problemas sociales, grupos sociales y otros objetos de actitud) para influir en las variables intervinientes que serían las actitudes en sus tres componentes, afecto, cognición y conducta. Las variables dependientes se analizan en cada componente. En relación con el afecto, las variables dependientes o cambios en la persona son las respuestas nerviosas simpáticas y las afirmaciones verbales de afecto. En relación con la cognición, las variables dependientes son las respuestas perceptivas y las afirmaciones verbales de creencias. O lo que es lo mismo, las percepciones y creencias. Y respecto a la conducta, las variables dependientes serían las acciones manifiestas y las afirmaciones verbales (intenciones) relativas a la conducta. Es posible pues, estudiar las actitudes desde los afectos, las percepciones y creencias y desde las conductas e intenciones conductuales. De las revisiones teóricas sobre las actitudes y cambio de actitudes puede extraerse una imagen clara sobre la situación del marco teórico y metodológico. Cooper & Croyle (1984) revisan cuatro grandes cuestiones en relación con las actitudes y que son pertinentes para nuestra investigación: las relaciones actitudes y conducta; la teoría de la disonancia cognitiva (Cooper & Fazio, 1984); la teoría de la persuasión; y otros
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 21 avances en el campo dentro del enfoque del procesamiento de la información y de estudios psicofisiológicos. Tesser & Shaffer (1990) hacen una revisión y analizan la estructura de las actitudes, las actitudes como predictores de la conducta y las funciones que cumplen las actitudes. Olson & Zanna (1993) revisan la situación del tema, en torno a los siguientes problemas: la estructura de las actitudes, valores y actitudes, la formación de actitudes, las actitudes y la conducta, la persuasión y los estereotipos y prejuicios. Las actitudes como estructuras de conocimiento son analizadas en profundidad por Pratkanis et al., (1989) y Rajecki (1990). El marco teórico de naturaleza cognitiva, queda muy bien delineado en estas aportaciones, en donde se integran las aportaciones anteriores del campo, con aportaciones de investigaciones propias. A pesar de este marco cognitivo dominante, se están haciendo aportaciones relevantes que enfatizan los componentes afectivos (Middlestadt, Fishbein & Chan, 1994) frente a los basados en las creencias para explicar el cambio de actitudes. Las actitudes pueden ser vistas como estructuras de conocimiento pero en donde se complementen los factores motivacionales y afectivos. Desde este punto de vista, se presenta la teoría de la configuración epistémica (lay epistemic) (kruglanski, 1989) que intenta integrar las aportaciones diversas de otros enfoques cognitivos y motivacionales de las actitudes, permitiendo la extracción de predicciones precisas y la investigación dentro de un marco muy coherente, revisándose el concepto de actitud, las variables que influyen, etc. Este enfoque sirve de marco teórico muy completo para la evaluación e intervención sobre actitudes. 1.3 Otros conceptos relacionados con las actitudes Las actitudes están relacionadas con una serie de elementos que llevan al individuo a dar una respuesta concreta ante una situación determinada. Entre estos elementos podemos destacar los valores y la base de las actitudes y los comportamientos. Se describen a continuación.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 22 1.3.1 Valores El término valor tiene múltiples significados: la economía, la valentía, y, en sentido más general, todo cuanto tiene una dignidad intrínseca y despierta nuestra estimación. Las escuelas valoralistas nos dan cuatro dimensiones del valor: la impresión subjetiva, de agrado o desagrado; los juicios y las estimaciones personales; los ideales; y las realidades que responden a las tendencias humanas. Una definición que comprenda las cuatro dimensiones, sería ésta: valor es la dignidad de lo real o ideal que responde a nuestras necesidades y suscita nuestras estimaciones y juicios de valor. El valor tiene dos propiedades características: la polaridad y la jerarquía. La polaridad significa que el mundo de los valores se extiende en series contrapuestas. A todo valor le acompaña su antivalor. Hablamos de la salud porque nos asedia la enfermedad y la muerte, a la verdad se contrapone la falsedad, a la belleza la fealdad, y a la justicia la injusticia. La jerarquía de los valores implica que unos valen más que otros: el agrado sensible o el dinero, son inferiores en la vida. Todas las escuelas valoristas han elaborado sus propias tablas de valores. Recogemos los de Scheler (1941), que establece las siguiente jerarquía: los ínfimos son los de agrado y desagrado, siguen los valores vitales, que a su vez se justifican por los espirituales: lo estético, lo justo frente a lo injusto y el puro conocimiento de la verdad. La máxima categoría la alcanza lo santo, cuyas reacciones tienen un carácter absoluto: la felicidad o la desesperación, la veneración o la adoración, que nos sitúan ante valores personales y absolutos. El valor moral consiste en la realización jerárquica de los valores. Cuando anteponemos el inferior al superior, caemos en lo inmoral. Esta afirmación de Scheler no es compartida por la mayoría de los pensadores que conceden un ámbito específico al valor moral. Los valores emergentes son las preferencias que parecen imponerse en un momento determinado, los valores vigentes socialmente, los que describe la psicología o la sociología y los únicos que contemplan los relativismos radicales. Las investigaciones nos van dando a conocer esa panorámica móvil de las nuevas valoraciones frente a las antiguas. Basta comprobar las contrapuestas preferencias que se dan entre generaciones y que a veces llegan al conflicto.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 23 Estos valores se detectan recurriendo a los clásicos procedimientos de investigación en las ciencias sociales: encuestas, entrevistas, escalas de actitudes, observación de las conductas y análisis de documentos. Los valores emergentes demandan su presencia en los currículos. Los nuevos ideales políticos pasan a la enseñanza (democracia, respeto de los derechos humanos, rechazo a toda marginación). Se reconoce el sentido internacional de la enseñanza (educación para la comprensión internacional, rechazo a la xenofobia, educación multicultural) y la pluralidad axiológica en el sistema educativo, que permita que cada cual reciba la formación de acuerdo a las convicciones religioso-morales de los padres, como establecen los Derechos Humanos por las Naciones Unidas (1948). Según Bolívar (1992) hay dos modos principales de entender la relación entre valores y actitudes: Los valores ocupan el lugar más alto y abstracto en la estructura cognitiva, por lo que las actitudes son dependientes de los valores o un componente de los mismos en la medida en que sobre un mismo valor caben distintas actitudes, o un mismo valor puede ser expresado en distintas actitudes. En la postura mantenida por la mayoría de los psicólogos sociales, las actitudes, parten de tres funciones, tienden a ser expresión de valor, que sería la función principal. Los valores son un componente de las actitudes, las actitudes serían en este caso, el concepto más general y los valores corresponderían a la apreciación (valoración) que el sujeto hace de un objeto para conseguir sus metas (Rodríguez y Seoanes, 1989). De este modo, las actitudes se nos convierten en predisposiciones a valorar de una determinada forma y actuar en consecuencia. En la base de la estructura cognitiva estarían las creencias, como principio básico de categorización y representación del mundo, que nos permite formular enunciados sobre él. El conjunto de creencias que darían lugar a ciertas formas características propias de relaciones con el medio social, son las actitudes. En el lugar más alto de la pirámide cognitiva estarían los valores, como procesos más abstractos y complejos que controlan, dirigen y orientan tanto a las actitudes como a las creencias. Al situar los valores en el
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 24 campo del conocimiento, más que en el de las tendencias motivacionales, éstos dejan de formar un mundo aparte y separado, para integrarse e interrelacionarse con otros componentes cognitivos (véase figura 10). Figura 10: Pirámide Cognitiva. Fuente: Garzón y Garcés, 1989:368. 1.3.2 Base de actitudes y comportamientos Como base de las actitudes y de los comportamientos podemos encontrar una serie de conceptos afines con este término. Siguiendo a Malgesini y Gimeno (2000) podemos señalar: A. Estereotipos y prejuicios El estereotipo puede ser considerado como paso previo al prejuicio, que a su vez antecede a la discriminación. Se trata de una secuencia que va desde lo cognitivo (imagen estereotipada), a la actitud (el juicio previo o preexistente) y de ahí al comportamiento (la conducta discriminatoria). Existe una gran variedad de estereotipos,
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 25 prejuicios y tipos de discriminación: raciales, étnicos, de género, de edad, ocupacionales, de clase, etc. A menudo se confunden estereotipos y prejuicios. Podemos señalar las siguientes similitudes y diferencias entre ambas categorías. Ambos son mecanismos cognitivos del ser humano y ambos se basan no en la observación, experiencia y conocimiento propios, directos y consistentes, sino sobre opiniones o ideas ya formadas e indirectas, procedentes del entorno. Mientras el estereotipo es una creencia o una imagen positiva o negativa (y para algunos hasta una actitud), el prejuicio es una valoración que implica el acto de juzgar, de rechazar o desaprobar. Otra diferencia sería que los estereotipos son previos a los prejuicios, pues éstos presuponen o se basan en aquellos. Si bien no siempre los estereotipos suelen ser negativos con lo que se convierten en prejuicios, que más adelante darán lugar a comportamientos discriminatorios. Otros definen el prejuicio como cualquier opinión o actitud que esté injustificada por los hechos (Jary y Jary, 1991). B. Estereotipo y discriminación Los estereotipos pertenecen al ámbito de la creencia, y son el componente cognitivo de una actitud particular. Si el estereotipo es negativo, se reflejan en prejuicios o en comportamientos discriminatorios. Tanto la discriminación como la xenofobia están cognitivamente condicionadas por el estereotipo que nos hayamos formado de la persona o grupo objeto de dichas actitudes. Normalmente un estereotipo negativo está conformado por una serie de estigmas que desacreditan al individuo que adscribimos a dicho grupo y que justifican esas actitudes (Malgesini, G. y Giménez, C., 2000). C. Estereotipos y exclusión de minorías Los estereotipos juegan un papel muy importante en las relaciones entre mayorías y minorías o, más exactamente, entre dominantes y dominados. En su forma más extrema sirven para identificar fácilmente a un grupo por el cual la gente traspasa la responsabilidad de sus desgracias y frustraciones a otros grupos que suelen ser minorías.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 26 Un determinado estereotipo vendría a justificar el prejuicio o la discriminación que en una sociedad dada pueden sufrir una minoría (Malgesini, G. y Giménez, C., 2000). D. Estereotipo y racismo En lo que respecta al racismo y la xenofobia, el estereotipo es uno de los procedimientos cognitivos que subyace o fundamenta las concepciones, actitudes, creencias y conductas racistas. Dicho de otra forma, el estereotipo es uno de los mecanismos claves de la ideología racista. Según Miles (1991) el proceso ideológico es el siguiente: Atribución de significados a ciertas características fenotípicas y/o genéticas de los seres humanos. Creación de un “sistema de categorización”. Atribución de características adicionales, siempre evaluadas negativamente, a la gente clasificada en esas categorías. Creación de una “jerarquía de grupos”, quedando establecidos criterios de inclusión y exclusión de grupos de personas en el proceso de la distribución de recursos y servicios. E. Estereotipo y xenofobia El estereotipo nos sirve también para comprender las reacciones xenófobas. La xenofobia es un concepto psicosocial que sirve para describir la disposición de ciertas personas a temer o aborrecer a otras personas o grupos percibidos como extranjeros. Este temor vendrá condicionado por el estereotipo que se tenga de dicho grupo (Malgesini, G. y Giménez, C., 2000). F. Discriminación En 1966, Birou afirmaba que existe discriminación social cuando en un grupo o en una sociedad, una parte de la población recibe un trato diferente y desigual con relación al
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 27 conjunto (cit. por Malgesini, 2000). Una definición más actual y técnica sería entender por discriminación “el tratamiento diferencial de las personas de acuerdo con su clasificación como miembros de categorías particulares, tales como raza, sexo, edad, clase social, etc.”(Seymour-Smith, 1992, 268). G. Discriminación y prejuicio El concepto de discriminación debe ser diferenciado de otros muy conexos. Existe una estrecha relación entre la discriminación y mecanismos como el estereotipo y el prejuicio. Para algunos autores, el estereotipo y el prejuicio son directamente formas efectivas de discriminación. La mayoría de los autores ubican la discriminación en el ámbito de las conductas. Los estereotipos y prejuicios en el de los mecanismos cognitivos y, en el caso de los prejuicios, actitudinales. En los años 50 se entendía el prejuicio como la base necesaria de la discriminación, posteriormente la relación entre prejuicio y discriminación se ha ido concibiendo más compleja y variable. En 1954, Allport consideró la discriminación como expresión de los prejuicios. Wolf (1969) señaló que hay prejuicios sin discriminación, al igual que hay discriminación sin prejuicios (cit. por Malgesini, (2000). Cuando hablamos de prejuicios nos estamos moviendo en el campo de las actitudes. La diferencia entre discriminación y prejuicio reside entonces en que los prejuicios son más una serie de actitudes discriminatorias o desfavorables que una praxis. En ese sentido, puede decirse que un prejuicio es una actitud discriminatoria o desfavorable y es la psicología la que principalmente se ocupa de ellos. La discriminación, por el contrario, trasciende el ámbito psicológico y se coloca en el campo de la praxis. La discriminación está compuesta de una serie de acciones discriminatorias hacia personas de diferentes categorías, siendo la sociología y la antropología las ciencias que se ocupan primordialmente de este fenómeno. H. Ámbitos y tipos de discriminación Existen modalidades muy distintas de discriminación: sexual, laboral, política, étnica, etc. Las prácticas discriminatorias pueden darse, bien en el plano de las relaciones
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 28 interpersonales y de la conducta individual, en el ámbito de las políticas públicas, legales o administrativas. Según Rose (cit. por Malgesini, 2000), hay tres formas principales de discriminación por parte de un grupo dominante respecto al grupo minoritario. La primera se basa en el aprovechamiento del monopolio del poder ejercido para explotar al grupo minoritario y obtener de ello ventajas (económicas, sexuales, etc.). Otra forma es la dominación ideológica, por la cual el grupo mayoritario se mantiene como poseedor de la ”verdad”. Y por último, la racista, por la que un grupo mayoritario sostiene ser físicamente superior al grupo dominado. Banton (1992) clasifica las acciones discriminatorias en “categórica” y “estadística”. Discriminación categórica es el trato desfavorable que se dispensa a todas las personas adscritas socialmente a un grupo particular porque el discriminador cree que esta discriminación es requerida por el grupo social al que pertenece. Discriminación estadística es el trato desfavorable que se da a determinadas personas a partir de la creencia de que los agentes pertenecientes al grupo al que están adscritos dichos individuos tienen muchas posibilidades de poseer atributos negativos. Jary y Jary (1991) hacen una distinción legal entre discriminación “directa e indirecta” (ambas sancionadas). La discriminación indirecta es una forma de trato desfavorable que, si bien en apariencia puede presentar la forma de trato igualitario, para todos los grupos, es discriminatorio en sus efectos sobre un determinado grupo social. I. Discriminación racial o etnoracial La discriminación etnoracial puede adoptar muchas formas y grados: desde las prácticas de “limpieza étnica” a los intentos y realidades del etnocidio y el genocidio; la segregación espacial e institucional, la dominación social o la opresión política de los grupos etnoracialmente diferenciados, etc. (Malgesini, G. y Giménez, C., 2000). J. Distinción respecto a estereotipo y etnocentrismo
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 29 El estereotipo es una imagen, situada en el ámbito de lo conceptual o cognitivo, el prejuicio supone ya una valoración, ubicándose en el terreno de las actitudes. El estereotipo precede o fundamenta al prejuicio. Así para Seymour-Smith (1992) los prejuicios son juicios negativos preconcebidos de personas a grupos basados en imágenes estereotipadas. No debe confundirse el estereotipo con el prejuicio. Hay quienes consideran que el etnocentrismo “sería una forma de prejuicio que consiste en una tendencia a considerar el grupo propio como medida para todos los demás y a considerar a estos otros grupos como diferentes, extraños y, en ocasiones inferiores”. Aunque ambos son actitudes se sitúan en planos diferentes, siendo específico del etnocentrismo no tanto su valoración negativa sino su valoración o enjuiciamiento del otro desde las coordenadas del yo. 1.4 Teorías explicativas del prejuicio La consideración del prejuicio como una actitud ha sido la perspectiva predominante durante muchos años en Psicología Social. Esta consideración conlleva una serie de implicaciones tanto empíricas como teóricas, entre ellas que en su medida se hayan utilizado escalas actitudinales y también que haya sido posible aplicar a su estudio el amplio bagaje teórico acumulado acerca de las actitudes (Molero, 2007). Según señala Navas (1997), la principal relevancia de esta transferencia de conocimientos es la de abordar una cuestión de gran interés, la funcionalidad del prejuicio, pues conocer las razones por las que las personas mantienen determinadas actitudes es esencial para determinar cómo podrían cambiarse. A pesar de la existencia de numerosos estudios sobre el prejuicio durante el último siglo, en Psicología y otras ciencias sociales, los trabajos revisados en esta temática continúan señalando la ausencia de una teoría capaz de explicarlo de manera global y sobre la existencia de un consenso generalizado (Navas, 1997). Aunque ninguna de las teorías presentadas hasta el momento haya sido reconocida como absolutamente cierta, todas han realizado aportaciones valiosas para el
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 36 - La Teoría del Reflejo Social Inspirada en la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1977), defiende la idea de que los niños aprenden sus actitudes hacia determinados grupos étnicos durante el proceso de socialización a través de la imitación del comportamiento verbal y no verbal de sus padres, sus iguales y otras figuras relevantes que se encuentren en su entorno social. Sin embargo, los estudios empíricos que han tratado de confirmar esta teoría arrojan resultados contradictorios (Nesdale, 2004). Asimismo, existen diversos hechos que apuntan a que este tipo de interpretación es insuficiente para explicar el desarrollo del prejuicio en los niños. En primer lugar, la aparición muy temprana de la conciencia y el uso por parte de los niños de categorías sociales, sugiere que contribuyen de alguna manera al proceso. Por otra parte, la trayectoria aparentemente no lineal del crecimiento del prejuicio en los niños: hay estudios que apuntan a un período crítico entre los cinco y los ocho años, durante el cual el favoritismo hacia el endogrupo parece alcanzar un pico para después declinar en la preadolescencia. Esta tendencia no sería explicable si el prejuicio se adquiere simplemente asumiendo las ideas y valores del entorno social. Este modelo ha sido superado como interpretación básica del desarrollo del prejuicio en los niños, tanto por las inconsistencias en las correlaciones entre las actitudes de los niños y sus padres (Nesdale, 2001) como por mantener una concepción de los niños como receptores pasivos de los prejuicios existentes en la sociedad (Brown, 1995). Muy al contrario, como la investigación evolutiva ha demostrado, los niños tienen un papel muy activo en la comprensión del mundo que les rodea (Durkin, 1995). Así, los psicólogos sociales han comenzado a desarrollar modelos teóricos que vinculan el desarrollo del prejuicio a cambios afectivos, sociales y cognitivos más generales que suceden en los niños durante los primeros diez años de su vida (Aboud, 1988). Todos ellos están de acuerdo en que el niño tiene un papel más activo en el proceso de desarrollo y conceden una gran importancia a la capacidad cognitiva del niño para categorizar su entorno de forma que pueda darle un sentido y ubicarse en él (Brown, 1995). La teoría que veremos a continuación es un ejemplo de estos planteamientos. - La Teoría Sociocognitiva
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 37 Basada en la teoría evolutiva piagetiana, la Teoría Sociocognitiva (Aboud, 1988) se centra en la interacción de los procesos cognitivos universales y la experiencia social a lo largo del desarrollo del individuo. Se trata de la teoría que más explícitamente trata de explicar la adquisición y desarrollo del prejuicio en los niños (Nesdale, 2001). Según este modelo, las actitudes intergrupales que manifiestan los niños dependen de su nivel de progreso en relación con dos indicadores del desarrollo perceptivo-cognitivo que evolucionan de manera paralela. Uno de estos indicadores es el tipo de proceso que predomine en la experiencia del niño en un momento concreto. Al principio, en el niño predomina el procesamiento de tipo afectivo-perceptivo, asociado al miedo a lo desconocido y el apego a lo familiar. Así, puede observarse la preferencia por el endogrupo y el rechazo hacia el exogrupo en relación con atributos físicos como el color de la piel, el idioma o el tamaño. Después, a medida que los procesos cognitivos adquieren un papel más importante, el niño comienza a ser capaz de analizar a las personas en función de atributos individuales por encima de los grupales. El segundo indicador es el objeto en el que el niño sitúa su centro de atención: mientras que los niños más pequeños se centran más en sí mismos, sus preferencias y percepciones, los niños más mayores empiezan a prestar atención a otras personas y a comprender su pertenencia a otras categorías o grupos. El modelo formulado por Aboud (1988) establece tres estadios en el desarrollo del prejuicio étnico en los niños. En el primero, que llega aproximadamente hasta los cinco años, predominan los procesos perceptivos y afectivos y el pensamiento de los niños es de tipo egocéntrico. Clasifican el mundo de forma rudimentaria en categorías muy amplias y asocian esas categorías a diferentes respuestas emocionales, en función presumiblemente de sus propias experiencias y de la observación que hacen de los otros. Antes de los cuatro años la orientación hacia un grupo u otro es aún difusa y poco clara. A partir de ese momento los niños comienzan a mostrar una conciencia étnica cada vez mayor, las claves étnico-raciales adquieren más importancia en la clasificación de las personas, usan y comprenden las etiquetas verbales asociadas a la diversidad étnicoracial y expresan actitudes diferentes hacia miembros de grupos distintos. Durante estos años aprenden rápidamente a clasificarse a sí mismos como pertenecientes a unas categorías y no a otras. Estos procesos afectivos y cognitivos serían la base para la aparición temprana de las preferencias sobre su propio grupo étnico.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 38 Entre los cinco y los siete años, el pensamiento de los niños se hace más sofisticado, adquieren la noción de conservación de las propiedades tanto en el terreno físico como en el social, y comprenden que la pertenencia a ciertas categorías sociales es bastante estable y que no cambia por alteraciones superficiales de la persona. Su orientación social también progresa desde el egocentrismo hacia una orientación al grupo y sus preferencias se basan en atributos más complejos. Según Aboud, la aparición conjunta de estos cambios sociales y cognitivos es la que facilita un alto grado de etnocentrismo en esta etapa. Así, los niños expresan abiertamente sus preferencias y rechazos por distintos grupos y suelen dar respuestas a favor del propio grupo. La preferencia por el propio grupo y el prejuicio expresado hacia otros grupos tiene su máxima manifestación en torno a los 7 años. A partir de ese momento, con la llegada del pensamiento operacional, las diferencias entre grupos se van matizando y los sesgos se hacen menos absolutos a medida que nos aproximamos a la adolescencia. El niño ya es capaz de reconocer la variación dentro de los grupos y sus estereotipos pierden rigidez y son más susceptibles al cambio. Se producirá a partir de estas edades una reducción en el prejuicio y la discriminación. También puede añadirse que a partir de este momento los niños se hacen más sensibles a las normas de los adultos y más conscientes de lo poco apropiado que puede resultar la expresión abierta de ciertos prejuicios, por lo que ésta se produce de manera más matizada y también aparecen algunas respuestas que se oponen a aquél (Brown, 1995). La secuencia general descrita por Aboud, con un descenso en la expresión de prejuicios a partir de los siete años, ha sido confirmada en diversos estudios, entre ellos también algunos realizados con niños españoles (Enesco, Navarro, Giménez y del Olmo, 1999; Enesco y Navarro, 2004). En estos estudios se ha observado que el ritmo de desarrollo del prejuicio es algo más lento que el que predice la Teoría Sociocognitiva. Esta peculiaridad ha sido interpretada en relación a la relativa homogeneidad en el origen cultural de la población infantil española hasta fechas recientes. Así, en los estudios mencionados se observa que muchos niños de 3 años aún no cuentan con vocabulario para etiquetar las diferencias raciales y no consideran el color de la piel como una característica relevante para
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 39 distinguir a las personas, pues lo confunden aún en muchos casos con el color de su vestimenta. Brown (1995) ha señalado una limitación importante en el modelo de Aboud que se refiere a su aplicabilidad a niños de grupos minoritarios. Estos niños presentan diferencias respecto de los de grupos mayoritarios en cuanto a dos aspectos. Por una parte, la manifestación de preferencia endogrupal, que suele ser de menor intensidad o que puede incluso no existir. Por otro lado, la manifestación intensa de prejuicios hacia el exogrupo puede aparecer en un momento posterior a los siete años o no producirse en ningún momento. Asimismo, según señalan Enesco y otros, (2005), aunque los cambios en las habilidades cognitivas de los niños pueden explicar los resultados obtenidos en estudios sobre estereotipos, la Teoría Sociocognitiva no ofrece, por sí sola, una explicación comprensiva del desarrollo del prejuicio durante la infancia. - La Teoría del Desarrollo de la Identidad Social En la Teoría Sociocognitiva el peso en la interpretación del desarrollo de los prejuicios en los niños recae en su componente cognitivo. Sin embargo, según afirma Nesdale (2004), los cambios en las habilidades cognitivas no determinan la manifestación de actitudes intergrupales. La Teoría del Desarrollo de la Identidad Social (Nesdale, 1999, 2004), una aplicación de la Teoría de la Identidad Social al campo del desarrollo del prejuicio en niños y adolescentes, tratará de complementar esta perspectiva desplazando su centro de interés de los aspectos cognitivos y acentuando la importancia de los aspectos motivacionales en la identificación con el endogrupo para explicar el desarrollo del prejuicio en la edad infantil. En esta teoría se describen las fases de adquisición del prejuicio étnico en niños, según la siguiente secuencia: en una primera fase denominada indiferenciada, los niños de entre 2 y 3 años aún no prestan atención a los rasgos étnicos para clasificar a las personas. En una segunda fase, de descubrimiento étnico, los niños comienzan a prestar atención a las características étnicas y a aprender las etiquetas asociadas a los distintos
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 40 grupos, y es a partir de este momento cuando aparece la autoidentificación como miembro de una de esas categorías, en torno a los 6-7 años de edad, aunque aún no está claro si ésta aparece antes o después que la capacidad para determinar la categoría a la que pertenece otra persona (Nesdale, 2004). En la tercera fase, la autoidentificación como miembro de un grupo favorece que el niño preste más atención y muestre preferencia por el endogrupo. A partir de este momento, el niño irá recibiendo mensajes de su entorno que normalmente reforzarán la imagen positiva de su grupo y presentarán al exogrupo de manera menos favorable. Esta información se irá consolidando poco a poco como la base del estereotipo exogrupal, que no se desarrollará completamente hasta los 8 o 9 años. Frente a la Teoría de la Identidad Social y la Teoría Sociocognitiva, que mantienen que la categorización étnica es suficiente para que aparezcan tanto el favoritismo endogrupal como el prejuicio hacia el exogrupo (Rubin y Hewstone, 1998), la Teoría del Desarrollo de la Identidad Social plantea que la autocategorización únicamente favorece que el endogrupo se convierta en el centro de atención del niño y que aparezca favoritismo endogrupal. Según Nesdale (2004), la autocategorización étnica sería un proceso que aparece de manera general en todos los niños, antes o después, y que refleja la comprensión de la estructura social en la que se encuentran, la posición de los diferentes grupos y sus relaciones, así como del lenguaje utilizado para describir a sus miembros. Posteriormente, el centro de atención del niño se desplaza desde el endogrupo hacia el exogrupo o bien pasa a considerar ambos a la vez, y la valoración positiva más intensa hacia el endogrupo respecto del exogrupo podrá convertirse en desagrado manifiesto hacia éste último. En relación con esto, para considerar que existe prejuicio la actitud expresada por el niño debe ser una opinión realmente manifestada por él y no una mera reproducción de opiniones escuchadas en boca de adultos o de niños de mayor edad, que no representarían más que el conocimiento del niño acerca del estereotipo o del estatus social de ese grupo. Igualmente, debería manifestarse un comportamiento prejuicioso o discriminación hacia personas del grupo minoritario, que podrían traducirse en rechazo, por ejemplo, a jugar o relacionarse con niños de otros grupos.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 41 En la cuarta fase, de prejuicio étnico, la preferencia por el propio grupo da lugar a prejuicio, entendido como acaba de describirse, si se producen ciertas condiciones. En primer lugar, si el niño ha adquirido la noción de constancia étnica, es decir, si comprende que la pertenencia a un grupo étnico es una característica inmutable que no cambia con la edad, como el género. Esto estaría relacionado con la aparición del pensamiento operacional, generalmente en torno a los 7 años. La constancia étnica, una vez adquirida, permite que los componentes perceptivos y cognitivos de las actitudes étnicas pasen a formar parte de las relaciones funcionales entre los grupos, y que éstos sean también percibidos como entidades duraderas. En segundo lugar, si existen ciertas carencias en la adquisición de habilidades sociocognitivas, como la descentración, la capacidad para adoptar otras perspectivas (p. e., la de un niño del grupo minoritario) y la capacidad para empatizar y experimentar los sentimientos de esos niños. En tercer lugar, si se ha producido el desarrollo de una identidad social en el niño que le haga identificarse con un grupo en el que se mantiene una determinada actitud prejuiciosa. Pero no se trataría simplemente de la culminación de un proceso de exposición a las actitudes negativas manifestadas por otros relevantes en su entorno o de la observación de comportamientos discriminatorios hacia ellos, algo propio de la fase de preferencia étnica y que no tiene verdadera repercusión sobre el comportamiento del niño (Nesdale, 2001). Muy al contrario, el proceso de aparición del prejuicio étnico requiere que el niño asuma como propia esa opinión negativa sobre el exogrupo y la manifieste activamente, no que simplemente la reproduzca. Es decir, cuando el niño adopta esa actitud porque encaja con la visión que tiene de sí mismo como miembro de un grupo con una serie de actitudes y creencias y de cuya pertenencia el niño consigue una determinada distinción positiva para sí mismo. Finalmente, el salto de la preferencia étnica al prejuicio se vería facilitado si existe un alto grado de identificación con un grupo prejuicioso, si hay tensión intergrupal y percepción de amenaza en el endogrupo y si aparece conflicto intergrupal. Una implicación de esta teoría es que, al estar basada en aspectos sociomotivacionales más que cognitivo-perceptivos, no predice la aparición de prejuicio a una edad concreta. Aunque no se considera probable por debajo de los 6-7 años porque las habilidades cognitivas del niño aún no están suficientemente desarrolladas, su posterior aparición dependerá de su situación social particular. En cualquier momento las actitudes de los
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 42 niños hacia miembros de otros grupos étnicos pueden mejorar, empeorar o mantenerse igual, en función del grupo social con el que se identifiquen. También cabría la posibilidad de que nunca aparezca el prejuicio en el caso de que el niño no elija identificarse con un grupo social que manifieste actitudes negativas hacia los grupos minoritarios. Lo cual no impediría, por supuesto, la aparición del favoritismo endogrupal, fenómeno característico del proceso de comprensión de la realidad social del niño y diferente del prejuicio. Por último, hay que señalar que aún no se han desarrollado suficientes investigaciones para poner a prueba los supuestos de la Teoría del Desarrollo de la Identidad Social. La mayor parte de los estudios se han centrado en estudiar el fenómeno del favoritismo endogrupal y no en el proceso de cambio de sesgo endogrupal a prejuicio (Nesdale, 2004). A pesar de la atención prestada a los aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo ha sido amplia y se han realizado numerosos estudios siguiendo la línea de análisis de la Teoría Sociocognitiva, la necesidad de contemplar otro tipo de cuestiones evolutivas relacionadas con los procesos de identificación y el desarrollo afectivo han sido señalados por algunos autores. Junto con la Teoría del Desarrollo de la Identidad Social, puede mencionarse la propuesta de Aboud (2005), quien, junto a Bigler y Levy ha manifestado la importancia de integrar aspectos considerados en distintas teorías de adquisición y desarrollo del prejuicio y de tener en cuenta la influencia del contexto en estos procesos. En concreto, el contacto social que el niño o adolescente experimente con miembros del endogrupo o de exogrupos y el tipo de mensajes que sobre ambos grupos reciban por parte de diferentes agentes socializadores son, según estas autoras, cuestiones de gran relevancia para comprender la aparición de determinadas actitudes prejuiciosas. La influencia de estos mensajes dependerá también de la edad y tarea evolutiva en que se encuentre inmerso el niño o adolescente en ese momento. De tal forma que, por ejemplo, a los cinco años, uno de los procesos psicológicos en los que estará inmerso el niño, preferentemente, será descubrir normas y regularidades sociales, mientras que un adolescente estará más preocupado por encontrar una identidad que sea significativa en
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 43 su contexto social. En definitiva, lo que pretende destacar este planteamiento es la necesidad de encontrar mecanismos explicativos del prejuicio intergrupal adaptados al desarrollo evolutivo de los individuos cuyo comportamiento se analiza. Según las autoras mencionadas, el valor de las teorías sobre estadios de desarrollo cognitivo o emocional se encuentra en su combinación con otras teorías, puesto que ayuda a determinar las posibilidades y restricciones marcadas por la edad a la hora de recibir un cierto mensaje o de verse afectado por determinado agente socializador. Este planteamiento tiene también una clara implicación desde la perspectiva aplicada, puesto que el nivel de desarrollo en los distintos ámbitos evolutivos de los niños y adolescentes con los que se desee trabajar será una cuestión a tener muy en cuenta a la hora de elaborar programas para prevenir o eliminar el prejuicio. - El desarrollo del prejuicio intergrupal en la adolescencia Las teorías comentadas en el apartado anterior se refieren, esencialmente, a la etapa infantil. Varios autores coinciden en señalar que frente a la gran cantidad de estudios existentes sobre el desarrollo del prejuicio étnico durante la infancia, los trabajos con pre-adolescentes y adolescentes son mucho menos abundantes. Así pues, parece existir un salto en la investigación en este campo entre la infancia y la edad adulta que se ha intentado cubrir en pocas ocasiones hasta fechas recientes (Durkin, 1995; Karcher y Fischer, 2004). A pesar de la escasez de modelos elaborados específicamente para explicar el desarrollo del prejuicio en adolescentes, cada una de las teorías presentadas anteriormente puede ser considerada de algún modo como válida para explicar el fenómeno entre adolescentes, en la medida en que tenga en consideración aspectos relevantes del desarrollo evolutivo durante esta etapa. Así, por lo que se refiere a la Teoría del Desajuste Emocional, a pesar de su excesivo individualismo, podría aplicarse en cierta medida al desarrollo del prejuicio durante la adolescencia: si existen personas que tienden a expresar sus frustraciones a través del prejuicio y la discriminación hacia otros grupos, es probable que esto suceda en mayor medida durante dicha etapa, puesto que se trata de una época en la que se presentan más conflictos individuales y sociales, en comparación con la infancia (Navas y col., 2002).
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 44 La Teoría del Reflejo Social, por su parte, basada en el aprendizaje social de las actitudes, también podría explicar la aparición de prejuicios intergupales entre adolescentes, siempre teniendo en cuenta que frente al modelo social adulto adquieren más importancia otras figuras de referencia, como los amigos u otros jóvenes valorados positivamente por el adolescente o su grupo. En esta misma línea cabría considerar la Teoría del Desarrollo de la Identidad Social, debido a la importancia que concede al grupo con el que se identifique el individuo y los valores que en él predominen. Además, esta teoría considera relevante la identificación del individuo con su grupo y el efecto que esto tiene en su autoimagen, y este es un aspecto evolutivo clave en la etapa adolescente. Por lo que se refiere a la Teoría sociocognitiva, en su formulación original ésta sólo contempla el desarrollo de las nociones étnicas y del prejuicio hasta la aparición del pensamiento operacional, en torno a los 9 o 10 años. Sin embargo, lo que en ella se plantea es que el desarrollo cognitivo del individuo, en interacción con el contexto en que se encuentre, favorecerá la aparición de una determinada comprensión de los fenómenos grupales y unas actitudes concretas hacia ellos. Se trata de una teoría muy centrada en los logros evolutivos de tipo cognitivo, y este es un aspecto del desarrollo adolescente al que se ha prestado mucha atención en la literatura. En esta línea, cabe mencionar algunos modelos que han tomado como variable central en el desarrollo de actitudes interétnicas durante la adolescencia la capacidad de adopción de perspectivas, un aspecto de gran relevancia también en el desarrollo infantil, como se ha visto anteriormente. Así, estudios realizados sobre el desarrollo de la tolerancia (Robinson,Witenberg y Sanson, 2001) muestran que la capacidad para aceptar o tolerar a personas con otras creencias o costumbres se desarrolla durante la adolescencia y depende, en buena medida, de habilidades cognitivas relacionadas con la adopción de perspectivas múltiples, la reconciliación de puntos de vista en conflicto, etc. Asimismo, se ha observado que un elemento central de la comprensión intergrupal es la complejidad cognitiva con la que los individuos interpretan la pertenencia a un grupo (Karcher y Fischer, 2004) y que el prejuicio predice evaluaciones menos diferenciadas de otros grupos (Doyle y Aboud, 1995).
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 45 El desarrollo de la capacidad para adoptar el punto de vista de un grupo étnico inoritario es el eje central de algunos modelos evolutivos recientemente presentados que incluyen los cambios cognitivos que se producen durante la adolescencia como parte de este proceso. Así, basándose en el Modelo de habilidad de adopción de perspectivas sociales de Selman (1980), Quintana (1994) propone y aplica a diferentes grupos étnicos (Quintana, Ybarra, González-Doupe y De Baessa, 2000) un Modelo evolutivo de la habilidad de adopción de perspectivas étnicas que describe este constructo a lo largo de cinco niveles que abarcan todo el ciclo vital, desde la infancia hasta la edad adulta. Esta habilidad es descrita como la capacidad del individuo para expresar verbalmente descripciones de nociones étnicas a través de una secuencia de fases sucesivas. El nivel correspondiente a la preadolescencia y la adolescencia, entre los 10 y los 15 años, aproximadamente, sería el tercero y está caracterizado por la habilidad para generalizar la adopción de perspectivas a múltiples puntos de vista, lo cual permite al adolescente desarrollar una consciencia del propio grupo étnico y aplicarla a otros grupos. Otra propuesta más reciente en esta misma línea y que pretende dar cuenta de algunas carencias de modelos anteriores, concretamente de la influencia de las habilidades lingüísticas en la medida del constructo y la falta de consideración de variables como el contacto previo con otros grupos, es la planteada por Karcher y Fischer (2004). Estos autores proponen una secuencia de habilidades para la comprensión intergrupal basada en una concepción dinámica del desarrollo cognitivo. Los aspectos que en ella se consideran incluyen procesos cognitivos concretos como la capacidad para cambiar el punto de referencia o la intercoordinación, entre otros. Estas habilidades son evaluadas desde un punto de vista dinámico, considerando la capacidad real del adolescente para elaborar un pensamiento complejo y su capacidad óptima si se le aportan los apoyos oportunos. La conclusión de estos autores es que la habilidad para comprender el punto de vista de otros grupos étnicos varía en función de su exposición previa a esos grupos y de la relevancia que para el individuo tenga su identidad étnica, es decir, el grado en que hayan elaborado ese constructo personalmente.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 52 • Evitar, o tener cuidado, con expresiones universales, como siempre, nunca y similares. El uso de determinados adverbios, como solamente también puede introducir ambigüedad. • No utilizar expresiones que incluyan dos afirmaciones u opiniones; se puede estar de acuerdo con una parte del ítem y no con la otra. c. Discriminación. Se deben evitar opiniones con las que previsiblemente todos o casi todos van a estar de acuerdo o en desacuerdo, pues se trata de establecer diferencias entre los sujetos. Por esta razón los ítems deben reflejar opiniones y no hechos comprobables. Sin diferencias en las respuestas bajarán las intercorrelaciones de los ítems y la fiabilidad. Por otra parte, medir, aunque sea de manera muy analógica, equivale a detectar diferencias. d. Bipolaridad. Por bipolaridad, entendemos que los ítems deben ser, preferentemente, positivos unos y negativos otros: una actitud favorable se mostrará a veces mostrando acuerdo y otras mostrando desacuerdo. Una ventaja de redactar los ítems de ambos tipos, la explica Jackson (1965 citado por Morales, 2000): cualquier actitud puede concebirse como bipolar y la redacción de ítems pro y anti obliga a una definición o una descripción más matizada el constructo o actitud. Tan útil es disponer de la imagen del que tiene una actitud favorable como la del que tiene una actitud desfavorable. Por otra parte, y como advierte Ray (1982, citado por Morales, 2000), la correlación entre los dos tipos de ítems es una prueba adicional de consistencia interna. Es preferible que haya idéntico número de ítems positivos y negativos aunque esta recomendación no suele seguirse de manera muy estricta. 2) En otros métodos, la mayoría de las escalas utilizan opiniones en los ítems, y es en principio que parece más idóneo. Morales (2000) señala que algunas formulaciones no expresan exactamente opiniones; puede tratarse de conductas, deseos, etc., pero se mantiene el mismo formato: cada ítem está constituido por una frase relativamente corta con cuyo significado se puede estar o no estar de acuerdo. También se han utilizado otras modalidades en la manera de concebir los ítems, exponemos algunas de ellas (Morales, 2000):
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 53 a. Substantivos. Las opiniones pueden sustituirse por substantivos o por expresiones muy breves. El ejemplo más clásico y más conocido es la escala de conservadurismo de Wilson y Patterson (1986). Es un instrumento relativamente importante; sus autores lo construyeron en 1968, en Nueva Zelanda, y en los años siguientes obtuvo bastante difusión en los países del área anglosajona; ha sido objeto de bastantes estudios (Wilson, 1970; Boshier, 1972, Robertson y Cochrane, 1973). La versión española es de Burgaleta (1973, reproducida en Marín Lacruz, 1981). Wilson y Patterson construyeron esta escala como una mejor alternativa a la escala de F. de Adorno y otros. Las críticas que se hacían por entonces (1968) a esta escala eran dos: Que todos los ítems están formulados en la misma dirección (y se estimulan respuestas aquiescentes); y que son demasiado largos y complejos, lo que exige pensar demasiado y pueden ser interpretados de distintas maneras. Estos autores substituyen las frases largas por simples substantivos o expresiones muy cortas, familiares y de la vida diaria. Lo que se busca es que estas expresiones susciten respuestas emocionales inmediatas al núcleo central implícito. Las respuestas son sólo tres: sí, no, interrogante. Unas expresiones son conservadoras y otras liberales. La escala incluye las dimensiones moral, religiosa, política, artística y científica; se supone que un único factor general abarca todas las actitudes que suelen denominarse sociales. b. Adjetivos. Son bastantes los instrumentos constituidos por listas de adjetivos: el que responde indica qué adjetivos son aplicables en cada caso. Estos instrumentos no entran en la categoría de escalas de actitudes en sentido propio, pero sí en la de escalas sumativas en un sentido más genérico. El que estos instrumentos puedan considerarse tests o escalas dependerá del método de construcción y de cómo se utilicen los datos. Si en el procedimiento de construcción entran los análisis usuales y la puntuación total de cada sujeto es la suma de todas las respuestas, se trata de tests en sentido propio, o de escalas. Si las respuestas no se
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 54 suman, cada adjetivo se analiza por separado y los datos finales no se refieren a los sujetos individuales que han respondido sino al conjunto de la muestra, ya no se trata de un test o escala aunque sí se pueda hablar de medición de actitudes en un sentido más amplio. Los instrumentos formados por listas de adjetivos podemos clasificarlos según estos tres criterios: • El número de respuestas: pueden ser dos o más; si son más, las respuestas pueden expresarse con números o con expresiones objeto de la medición: el sujeto puede describirse a sí mismo o puede describir o valorar otros objetos de actitud. El uso más frecuente es el autodescriptivo y muchos de estos instrumentos pueden considerarse con más propiedad tests de personalidad que escalas de actitudes. Cuando se utilizan como la medida de una actitud hacia un objeto distinto del propio sujeto, los adjetivos son más evaluativos que descriptivos y miden una actitud o percepción general, favorable o desfavorable. Lo que podemos llamar riqueza conceptual del instrumento es mucho más limitada que en el caso de las escalas de actitudes formadas por opiniones. • Los adjetivos pueden ser simples (listas de adjetivos) o bipolares, tal como se utilizan en el diferencial semántico aunque en éste los análisis y uso son, con frecuencia, distintos. Para medir actitud general hacia otros objetos de actitud, Grant (1985) ha analizado series de adjetivos relacionados con los tres factores que suelen encontrarse en el diferencial semántico (evaluación, potencia y actividad). En general, estos instrumentos son versátiles y sencillos. Los adjetivos son de especial utilidad para crear instrumentos breves y suficientemente válidos que se pueden emplear en comprobaciones de validez de otros instrumentos más elaborados; pueden ser una alternativa suficiente en muchos casos a los tests de personalidad (correlación con otras variables) o a pruebas paralelas (validación convergente).
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 55 c. Ítems bipolares: Las formulaciones bipolares son menos utilizadas que la convencional y no es frecuente verlas incluidas como variantes del método Likert, pero el proceso de construcción es el mismo. Otra manera de presentar ítems bipolares es incluir ambos polos en la misma afirmación: entre A y B prefiero A; las respuestas pueden ser convencionales, muy de acuerdo, de acuerdo, etc. C. Redacción de las respuestas Como dice Morales (2000), suele dedicarse tiempo y atención a la redacción de los ítems para asegurar la validez de contenido; mucho menos se dedica a la redacción de las respuestas. Las respuestas se pueden expresar con palabras, con letras o con números; cuando se expresan con palabras, unas veces se definen todas las respuestas y otras solamente los extremos (y a veces también la respuesta central), indicando las respuestas intermedias con guiones, paréntesis o recuadros o con números. Cuando se emplean números siempre se presentan en la misa dirección, aunque después haya que intervenir el orden en algunos ítems según la clave de corrección. Caben, por supuesto, diversas combinaciones entre estos modos de respuesta u otros distintos, y suponemos siempre que las instrucciones sobre cómo responder, están claras. También pueden ser distintas las expresiones (de mucho a poco, de siempre a nunca); lo que está presente siempre es una gradación de intensidad, excepto cuando las respuestas son solamente dos (sí o no, de acuerdo o en desacuerdo), o tres con una respuesta central de indecisión; cuando hay tres respuestas, también pueden ser graduadas (mucho-algo- poco). Sobre si es preferible redactar las respuestas de un modo u otro, se han hecho numerosas investigaciones con resultados no siempre concordantes. La mayoría de estos estudios se refieren indistintamente a escalas de actitudes, instrumentos de evaluación o cuestionarios en general. Las conclusiones que se pueden exponer son las siguientes según Morales (2000):
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 56 En general, no se encuentran diferencias entre utilizar números o letras para simbolizar las respuestas (Frisbie y Brandenburg, 1979). En una serie de estudios (Frisbie y Brandenburg, 1979; Lam y Klockars, 1982) se comparan de manera sistemática estas dos maneras de presentar las respuestas (en cuestionarios de evaluación del profesorado); definiendo solamente las respuestas extremas o definiendo todas las respuestas: se definen solamente las respuestas extremas o se definen todas las respuestas pero en torno a un punto central que divide las valoraciones positivas de las negativas, procurando simetría y equidistancia conceptual. Ambos formatos producen casi idénticos resultados: las medias y las distribuciones de las respuestas en cada ítem son casi las mismas. Cuando solamente se definen los extremos, los sujetos tienden a dividir las respuestas en intervalos aparentemente iguales, y además, las desviaciones típicas tienden a ser mayores, pues se escogen con más frecuencia las respuestas extremas. Aunque los resultados de este tipo de estudios no suelen ser absolutamente concluyentes, en conjunto las respuestas parece que están más determinadas por su número de orden que por una determinada formulación. No parece que suceda lo mismo cuando se expresan verbalmente todas las respuestas pero éstas no son simétricas en torno a un punto claramente central. Si predominan las respuestas positivas, la media es mayor, si predominan las respuestas con valoración negativa, la media es menor (Lam y Klockars, 1982); Klockars y Yamagishi, 1988). Rotter (1972) y Johnson y Dixon (1984), recomiendan seis repuestas para las escalas de actitudes, dejando como respuestas centrales (tiendo a estar de acuerdo y tiendo a estar en desacuerdo). Discriminan mejor que cuando sólo expresan las respuestas extremas y parecen reflejar un orden equidistante entre las respuestas. En relación con el modo de presentar las respuestas en las escalas de actitudes, Ory y Poggio (1981) han comprobado el efecto de utilizar hojas de respuestas separadas, en las que ya no vienen impresos los ítems. Estos procedimientos se utilizan sobre todo cuando se dispone de correctora óptica. La conclusión es que no se da la misma respuesta según se tenga o no a la vista los ítems, con lo que no es prudente unir datos obtenidos de modo distinto para hacer análisis conjuntos. Los estudios mencionados dejan ver que el modo de presentar las respuestas no influye de manera apreciable en las mismas. Las diferencias son claras solamente cuando la
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 57 serie de respuestas no es simétrica y hay más respuestas en una de las zonas, la de valoración positiva o la de valoración negativa. Green y otros (1985, cit. por Morales, 2006) han revisado numerosos estudios con el formato de la respuesta y concluyen que, por un lado, las correlaciones con otras variables son parecidas, cuando se corrigen por atenuación; y por otro lado, el formato no explica diferencias apreciables en el orden relativo de las puntuaciones totales. Por lo que respecta a las escalas de actitudes, da lo mismo identificar las respuestas con números o con letras, y también da lo mismo identificar con expresiones verbales todas las respuestas o sólo las de los extremos, con tal de que la serie de respuestas sea simétrica, en torno a una o dos respuestas centrales. El problema más debatido no es cómo redactar las respuestas, sino cuántas deben ser, y si se debe incluir una respuesta central de indecisión. D. Orden de los ítems Morales (2000) establece la hipótesis de que el orden con que se presentan los ítems influye en las respuestas; de alguna manera el contexto hace que se vean más o menos favorables. Hay bastantes estudios experimentales para verificar esta hipótesis, la mayoría referidos a encuestas y surveys más que a escalas de actitudes en sentido propio. En relación con el orden, Schriesheim y Denisi (1980, cit. por Morales, 2006), han verificado que los ítems agrupados por temas (por ejemplo, en subescalas homogéneas) tienen mayor validez convergente y divergente que si aparecen mezclados, y a conclusiones parecidas llega Franke (1997, cit. por Morales, 2003). El orden influye, pero cuánto influye, en qué situaciones influye más o a qué otras variables están asociado este influjo, esto no está tan claro. La conclusión obvia es que
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 58 los ítems deben presentarse siempre en el mismo orden. Esta conclusión es de más interés cuando en un cuestionario de tipo general se van incluyendo los ítems de una escala de actitudes cuyas respuestas se van a sumar, o en instrumentos multidimensionales que incluyen varias subescalas. E. Número de ítems Sobre el número de ítems necesario como punto de partida, no hay ninguna norma. Obviamente a mayor número inicial de ítems, será más fácil hacer una selección final. Suelen no superar los 40 ítems y rara vez tienen menos de 10 ítems. La calidad de una escala, o de un test en general, no puede apreciarse por el número de ítems. Constructos sencillos requieren pocos ítems, si son más complejos requerirán más. Aunque la fiabilidad aumenta según se aumente el número de ítems, también aumenta la fiabilidad si se aumenta el número de respuestas. Por lo que si aumenta los ítems, relacionados entre sí, lo que se aumenta es la proporción de covarianza, pero se trata de relaciones empíricas, no necesariamente conceptuales. F. Número de sujetos Nunnally (1978, citado en Morales, 2000) recomienda que, como mínimo, la muestra debe ser cinco veces mayor que el número de ítems. Si se va a hacer un análisis factorial, la muestra debe ser mayor; en este caso la recomendación es de diez sujetos por ítem. Estas recomendaciones no se siguen siempre cuando el número de ítems es muy grande, sobre todo en análisis iniciales para una primera depuración del instrumento. Tan importante como el tamaño de la muestra, y probablemente más importante, es el que la muestra sea semejante al tipo de sujetos con los que se va a utilizar el instrumento. Es importante también que la muestra tenga el grado de heterogeneidad que es normal encontrar en una determinada población; con muestras artificialmente heterogéneas se consiguen coeficientes de fiabilidad también artificialmente altos. G. Codificación de las respuestas
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 59 Siguiendo la práctica de Likert, las respuestas se codifican con números íntegros sucesivos; la codificación de las respuestas dicotómicas es 1 ó 0; en todos los casos la máxima puntuación corresponde a la respuesta que muestra la actitud más favorable. Es esta una diferencia importante con respecto a las escalas de intervalos aparentemente iguales de Thurstone en las que los ítems, que simplemente se aceptan o rechazan, tienen valores distintos previamente asignados. Sobre la asignación de números íntegros sucesivos a las respuestas de cada ítem, Morales (2000) establece dos observaciones: en estas codificaciones se tratan respuestas a los ítems como si se trataran escalas de intervalo, cosa que no es exacta. Se han propuesto con frecuencia otros sistemas para asignar valores a las respuestas: utilizar puntuaciones típicas (con lo que igualamos las varianzas de los ítems) o ponderar las respuestas por diversos coeficientes, como la correlación ítem-total, o utilizar puntuaciones factoriales. Con estos sistemas se pretende sobre todo aumentar la fiabilidad de las puntuaciones. Los diversos sistemas de asignar valores numéricos a las respuestas son casi intercambiables. Una cita clásica es la de Likert (1932), que entre puntaciones típicas y puntuaciones directas encuentra una correlación de .99. Con puntuaciones típicas y puntuaciones factoriales, suele obtenerse una fiabilidad mayor (Armor, 1974 cit. en Morales, 2000), pero prácticamente nunca es mucho mayor. Para aumentar la fiabilidad, con el sistema convencional, basta con añadir algunos ítems más o añadir más opciones de respuesta a los ítems. H. Análisis y selección de los ítems y cálculo de la fiabilidad El método propuesto por Likert es el coherente con la misma concepción del método. Se parte del supuesto de que todos los ítems expresan la misma actitud o el mismo rasgo, y por tanto, deben tener correlaciones positivas con todos los demás. Los mejores ítems son los que tienen una mayor correlación media; son los que tienen una mayor proporción de varianza compartida con los demás.
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 60 En general, el análisis de ítems se concreta en dos métodos distintos que son casi equivalentes. Uno consiste en el cálculo de la correlación de cada ítem con la suma de todos los demás; es el método lógicamente más apropiado. El otro método consiste en comprobar las diferencias en las medias de cada ítem de los sujetos con mayores y menores puntuaciones totales: si los mismos ítems diferencian a los mismos sujetos, podemos suponer que se debe a que están midiendo lo mismo, que es lo que comprueba la correlación entre cada ítem y el total. En los manuales más antiguos, suele proponerse el contraste de las medias entre los grupos extremos (t de Stundent) por tratarse de un cálculo más sencillo que la correlación ítem-total; pero actualmente, es preferible esta correlación gracias a los programas informáticos que lo facilitan. Lo que interesa no es el valor de la diferencia entre las medias de cada ítem, sino el valor de la t de Student: diferencias idénticas pueden corresponder a valores de t muy distintos. El cálculo de la t de Student no deja de ser un substitutivo de la correlación ítem-total, pero el orden de calidad de los ítems suele ser el mismo o muy parecido con ambos métodos, y si se van a escoger los mejores ítems de un conjunto relativamente grande, los ítems seleccionados son prácticamente los mismos. Cuando lo que se calcula es la t de Student, puede suceder que valores muy altos de t estén indicando que el ítem diferencia muy bien a los grupos extremos, pero poco o nada en el centro de la distribución; puede haber ítems mejores con un valor más bajo de t. Si el análisis que se hace es solamente el contraste entre los grupos extremos, es útil disponer como dato adicional el de la media y la desviación de cada ítem, y mejor aún su distribución de frecuencias; a igual valor de t, es preferible una distribución de frecuencias en el ítem simétrica y una varianza grande. Si los ítems son dicotómicos, deben desecharse los ítems aceptados por el 95 por 100 de los sujetos o rechazados por el 5 por 100, que serán poco discriminantes si calculamos la correlación ítem-total, sobre todo cuando se dispone de bastantes más ítems que los que van a componer la escala definitiva. Se pueden eliminar en principio los ítems cuyos valores de t o de la correlación ítemtotal, no lleguen a los niveles de significación habitual (0.5); si el número de sujetos es suficientemente grande (al menos igual a cinco veces el número de ítems) suele haber
Capítulo 1: Las actitudes y su evaluación 61 más ítems significativos que los que interesa conservar. Si la muestra es pequeña puede que los ítems que discriminan bien en una muestra no discriminen bien en otras. Por esto si se van a repetir los análisis en muestras pequeñas sucesivas, para ir acumulando datos, conviene ser más generoso y retener provisionalmente ítems conceptualmente válidos pero que no discriminan suficientemente bien, para comprobarlos en otras muestras. Una vez calculados los valores de la t de Student o de la correlación ítem-total, los ítems quedan ordenados según su poder discriminatorio o, lo que es lo mismo, según su grado de homogeneidad o co-variación con los demás. Posteriormente se procede al cálculo del coeficiente de fiabilidad que preferiblemente debe hacerse con la fórmula Kuder- Richardson 20 si los ítems son dicotómicos, o con la del coeficiente a de Cronbach si las respuestas de los ítems son más de dos. El objetivo es seleccionar el conjunto de ítems necesario para conseguir una fiabilidad aceptable, y se puede proceder de varias maneras: 1. Se puede escoger directamente el número de ítems presumiblemente necesario para obtener una fiabilidad alta; un coeficiente de .80 más o menos suele obtenerse con 30 ítems dicotómicos o con unos 20 si tienen más respuestas (Nunnally, 1978, cit. por Morales 2000). Si no se llega al valor adecuado, se van añadiendo ítems por orden de mayor discriminación. 2. Se calcula la fiabilidad de todos los ítems iniciales o habiendo eliminado ya los claramente inadecuados, y se van suprimiendo ítems progresivamente hasta que el coeficiente de fiabilidad empieza a bajar. Por lo general, al ir eliminando los peores ítems sube la fiabilidad hasta que se llega a un punto en que empieza a bajar. 3. Se calcula la fiabilidad con un número restringido de ítems, los mejores, y se van añadiendo más ítems progresivamente hasta alcanzar una fiabilidad óptima. Se trata en todos los casos de localizar la combinación óptima de ítems, aunque como frecuentemente hay varias combinaciones de ítems que pueden considerarse como satisfactorias, habrá que incorporar en la selección criterios más cualitativos que estadísticos. Aunque la correlación ítem-total sea el criterio de calidad (o la t de Student), conviene tener en cuenta estos dos criterios adicionales:
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 68 referencia a todos los factores que configuran los modos en que un individuo piensa, cree, siente y actúa como miembro de la sociedad. La educación es, según la Conferencia Internacional de Educación en la reunión 43ª. (1992), “el instrumento del desarrollo integral de la persona humana y de su socialización”. Puede tener lugar a cualquier edad, gracias a la acción de múltiples instituciones tales como la familia, la comunidad o el contexto laboral, o mediante la interacción con el entorno natural, especialmente cuando esa interacción está social y culturalmente determinada. De todas esas instituciones que ejercen su influencia, la escuela sigue siendo la institución educativa más visible, y su función es capital para el desarrollo de la sociedad. Aspira a realizar el potencial de los educandos mediante la transmisión de conocimientos y la creación de competencias, actitudes y valores que los capaciten para vivir en la sociedad. Los conceptos de cultura y educación están estrechamente interrelacionados en su esencia (UNESCO, 2006:20). “La cultura forja los contenidos, los modos de funcionamiento y los contextos de la educación, porque configura nuestros marcos de referencia, nuestras maneras de pensar y comportarnos, nuestras creencias y aun nuestros sentimientos. Todos los que participan en la educación, profesores y educandos, encargados de la elaboración de programas o de la formulación de políticas y miembros de la comunidad incorporan sus perspectivas y aspiraciones culturales en lo que se enseña y en la forma de hacerlo. La cultura, fenómeno colectivo e histórico, no puede existir sin una continua transmisión y enriquecimiento mediante la educación, y la educación organizada apunta a menudo a alcanzar esta meta”. B. Cultura y lenguaje Según las directrices de la UNESCO (2006), el lenguaje es una de las formas más universales y diversas de expresión de la cultura humana, y tal vez la más esencial. Constituye la médula de las cuestiones de identidad, memoria y transmisión del conocimiento. La diversidad lingüística es, del mismo modo, un reflejo de la diversidad cultural y no puede ser cuantificada ni categorizada con precisión. El bilingüismo y el
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 69 plurilingüismo son una consecuencia de la diversidad lingüística en un plano individual o colectivo, y se refieren al uso de más de una lengua en la vida cotidiana. La cuestión del lenguaje es un aspecto central de la cultura. Las lenguas son el resultado de una experiencia histórica y colectiva y expresan concepciones del mundo y sistemas de valores que tienen su propia especificidad cultural. Causan preocupación las estimaciones según las cuales la mitad de las 6.000 lenguas que se hablan actualmente en el mundo corren peligro de desaparecer, ya que ello supone también la desaparición de las culturas a las cuales están tan íntimamente asociadas, así como de los sistemas de conocimiento que engloban. Las lenguas también son un elemento fundamental de los conceptos de educación. Las competencias lingüísticas son indispensables para la autonomía y participación de la persona en las sociedades democráticas y pluralistas, ya que condicionan el desempeño escolar, facilitan el acceso a otras culturas y estimulan la apertura al intercambio cultural. C. Cultura y religión La educación religiosa puede definirse como el aprendizaje acerca de la religión o las prácticas espirituales propias, o como el aprendizaje sobre las religiones o creencias de otros. La educación interreligiosa, en cambio, apunta a desarrollar activamente las relaciones entre personas de religiones diferentes. Las diversas religiones, confesiones y actitudes hacia lo espiritual son creaciones colectivas e históricas que “reflejan la diversidad de la experiencia y los diferentes modos en que la gente puede hacerse cargo de la promesa, el desafío y la tragedia de la vida humana”. Son transculturales e internamente diversas, al interactuar con otras prácticas y valores culturales. Como parte de lo que puede denominarse “el rompecabezas cultural de igualdad y diferencia” los temas religiosos aparecen en un enfoque intercultural de la educación, pero siguen siendo específicos puesto que se refieren a lo que se percibe como sagrado. En Occidente, desde los tiempos de la Ilustración se tiende a restar importancia al papel de la religión en la vida pública. Pese a ello, en el pensamiento y la actividad políticos
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 70 se percibe cada vez más la presencia de las creencias y prácticas religiosas y espirituales. Van en aumento los conflictos sociales y políticos, a veces con el pretexto de las diferencias religiosas, y la búsqueda de significado religioso adopta nuevas formas o, en algunos lugares, se expresa en tendencias fundamentalistas. En la actualidad las aulas son no sólo multiculturales, sino también, a menudo, multiconfesionales. Es de importancia capital que las sociedades democráticas aborden las cuestiones interreligiosas a través de la educación. Estos temas forman parte de las preocupaciones de la educación en muchos países de todas partes del mundo. No obstante, cabe observar que la importancia de un componente interconfesional en la educación intercultural depende del contexto. Como actitud respecto de la espiritualidad, podría decirse que la secularidad es un valor comparable a la religión, y es la norma en algunos países, donde el Estado ha promovido la escuela como espacio libre de simbolismos y dogmas religiosos. En un contexto cultural escolar laico, la educación interconfesional puede no tener el mismo peso ni importancia que en un entorno donde las cuestiones de la fe gravitan considerablemente en la vida escolar (UNESCO, 2006). D. Diversidad cultural y patrimonio cultural La diversidad cultural ha sido definida como la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Es también una manifestación de la diversidad de la vida en la tierra. Según la definición que formuló la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (1992, cit. por la UNESCO, 2003:11) el patrimonio cultural “comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan un sentido a la vida. Es decir, las obras materiales y no materiales que expresan la creatividad de ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas...” El patrimonio cultural común es un recurso indispensable, pues constituye una fuente única de creatividad, desarrollo y renovación del ser humano. La diversidad cultural forma parte de un contexto socioeconómico y político y tiene relación con las estructuras de poder que influyen en las maneras en que se perciben y construyen socialmente los componentes del patrimonio cultural mundial.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 71 Las diferentes comunidades culturales que componen un Estado, una nación o cualquier sociedad humana tienen distintos grados de acceso al poder y la influencia de factores políticos y económicos. A menudo los conflictos entre diversos grupos culturales se asocian a factores económicos y políticos, en los cuales la diferencia cultural puede ser un atributo y no necesariamente un factor causal. Además, la sociedad del siglo XXI es esencialmente multicultural y sin embargo, las diferentes culturas no tienen las mismas posibilidades de supervivencia o de expresión en el mundo moderno. En el contexto de conflictos políticos y de entornos constantemente variables, evolucion an y se adaptan, algunas son más abiertas al cambio, lo que puede dejar a las otras, especialmente las culturas minoritarias, expuestas a la pérdida y el empobrecimiento. Sus valores y estructuras pueden debilitarse a medida que entran en un mundo más globalizado. Puesto que la diversidad cultural y el patrimonio cultural son tan importantes para la supervivencia de las culturas y el conocimiento, la política de educación intercultural puede desempeñar una función importante para que puedan conservar su vitalidad. E. Culturas Mayoritarias y Minoritarias El término “cultura minoritaria” se refiere generalmente a la cultura de “grupos marginados o vulnerables que viven a la sombra de poblaciones mayoritarias que tienen una ideología cultural diferente y dominante” (Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, 1995:37, cit. por la UNESCO, 2006) la “cultura mayoritaria”. La posición no dominante de los grupos minoritarios no siempre deriva de una inferioridad numérica; con frecuencia tiene una dimensión cualitativa vinculada a las características culturales y socioeconómicas propias de la comunidad. Esas características pueden dar lugar a sistemas de valores y estilos de vida muy diferentes y hasta incompatibles con los de los grupos más dominantes de la sociedad. El término “minoría” se usa para designar a “cuatro categorías diferentes de grupos: 1) pueblos autóctonos o indígenas, cuyo linaje se remonta a los habitantes aborígenes del país... 2) minorías territoriales, grupos con una larga tradición cultural... 3) minorías no territoriales o nómadas, grupos sin vínculos especiales relacionados con un territorio ... 4) inmigrantes...”
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 72 Continuando con las aportaciones de la UNESCO (2006), los pueblos indígenas, en particular, han sido sometidos a políticas económicas, culturales y de comunicación y educación que, aun bien intencionadas, han contribuido a socavar las bases de su existencia material. Aunque no existe una definición única de “pueblos indígenas”, se utilizan generalmente varias características distintivas para definir el término, a saber: 1. Que tengan particulares condiciones de vida sociales, culturales y económicas. 2. La existencia de instituciones específicas de índole social, económica, cultural y política, y de costumbres y tradiciones que regulen su condición. 3. Que sean considerados “indígenas” por otros. 4. Que tengan conciencia de su identidad indígena. 5. Que tengan apego a una tierra y un territorio específico y una especial relación con la naturaleza o la Tierra. 6. Su cosmovisión. La vitalidad cultural está estrechamente relacionada con la condición social y económica de las comunidades minoritarias. Esto se debe a que los rasgos culturales de las diferentes comunidades, tales como las prácticas, las creencias o los estilos de vida, son “valorados” y jerarquizados. Mientras unos prevalecen, otros son marginados. La composición cultural de las sociedades se torna cada vez más compleja a causa de los crecientes movimientos migratorios de un país a otro y de las zonas rurales a las urbanas. En tanto que los pueblos indígenas y otros grupos minoritarios pueden apelar a una larga tradición histórica en una región determinada, los movimientos migratorios de nuestros días tienden a producir sociedades culturalmente fragmentadas, generalmente urbanas o semiurbanas, que plantean problemas específicos a las políticas educativas. Los sistemas educativos deben dar respuesta a las necesidades educacionales específicas de todas las minorías, comprendidos los migrantes y los pueblos indígenas. Entre otras cosas hay que considerar la manera de fomentar la vitalidad cultural, social y económica de esas comunidades mediante programas educativos adecuados y eficaces basados en las perspectivas y orientaciones culturales de los educandos, propiciando al mismo tiempo una adquisición de conocimientos y habilidades que los preparen para participar plenamente en la sociedad en general.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 73 2.2 Génesis a partir del pluralismo cultural y el multiculturalismo Desde tiempos remotos, la diversidad racial, étnica y cultural ha sido patrimonio de la humanidad pero es a partir de los años sesenta cuando en países como Suecia, Estados Unidos, Inglaterra, Canadá o Australia, emergen movimientos que tratan de revitalizar los derechos civiles, culturales e históricos de las minorías étnicas que en ellos residen. Dicha inquietud se extendería pronto a los países occidentales y, en menor medida al resto del mundo. La escuela se ve profundamente interpelada por tales movimientos dado que le afecta en un doble sentido: En cuanto al logro de la igualdad en las oportunidades y resultados de la educación. Y en cuanto al beneficio que la diversidad étnica y cultural puede significar para la educación. La investigación del pasado reciente se enfocó primariamente a constatar diferencias en capacidades, rendimiento y otras variables de personalidad tomadas aisladamente; y se preocupó menos por los procesos que conducen a ellas y por integrar los hallazgos en teorías que orientaran la investigación pedagógica y la práctica educativa. Ante el avance de determinadas teorías y la presión de ciertos movimientos ciudadanos, tales estudios empezaron a controlar variables como la clase social, a analizar la existencia de posible interacción entre variables, a ser más cautos al hablar de tests libres de influjo cultural, etc. El movimiento de renovación pedagógica, la alternativa educativa y, en sentido más amplio, el modelo de intervención social denominado “educación intercultural” surgió en la década de los ochenta y a partir de la “educación multicultural” (también llamada “pluricultural”, “pluriétnica” y “multirracial”), siempre dentro del paradigma del pluralismo cultural. Las cuestiones en torno a la necesidad y sentido de una “educación pluricultural” se han originado a partir de la diversidad cultural, dicho de otra forma, a partir de la existencia en un determinado país o territorio de minorías étnicas, ya sean éstas
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 74 “internas”, nacionales o tradicionales, ya sean minorías “externas”, internacionales o nuevas formadas a partir de fenómenos migratorios. Se vio la necesidad de ir a una concepción pedagógica más global y de valorizar la diferencia en vez de estigmatizarla. Se produjo el paso a una educación intercultural basada en el intercambio, la interacción la solidaridad y la reciprocidad entre los niños de culturas distintas (Puig i Moreno, 1991). Puig i Moreno (1991) parte de que el concepto de multiculturalidad “cubre una realidad característica de ciertas sociedades en las que coexisten grupos nacionales o étnicos diferenciados en un mismo territorio”. Este autor prefiere el término de interculturalidad “porque más que el principio de cantidad, privilegiamos el criterio cualitativo. En efecto, intercultura significa interacción, intercambio, apertura y solidaridad efectiva: reconocimiento de valores, de los modos de vida, de las representaciones simbólicas, bien dentro de los registros de una misma cultura o bien entre culturas distintas”. Por otro lado, el problema étnico, racial y cultural no debe ser tratado en el currículo como un problema de prejuicios individuales únicamente, sino también como un producto de la discriminación coyuntural y los conflictos entre grupos culturales dentro de la lógica de las relaciones de poder que establece el propio capitalismo. La organización de todo currículo y ambiente escolar tratarán de introducir perspectivas críticas del sistema liberal, haciendo que los alumnos y alumnas comprendan los mecanismos de explotación y opresión de las minorías, no sólo como problemas culturales sino sociales y políticos; que aprendan a analizar sus propias circunstancias de vida como paso previo para el desarrollo de respuestas constructivas ante éstas, desenmascarando a un sistema meritocrático que les impide su verdadera emancipación en la vida social y preparándose para participar como ciudadanos socialmente activos, que buscan modelos alternativos de vida y de cultura (McCarthy, 1990) Froufe (1994) entiende por multiculturalidad, la concurrencia de dos o más etnias y su coexistencia en la misma sociedad y en un mismo territorio. La interculturalidad (interculturalismo) es necesaria en los ámbitos escolares y sociales para explicar que la acepción va más allá de la evidente existencia de diferentes culturas, buscando sobre todo el intercambio, la reciprocidad, la interacción, la relación mutua y la solidaridad
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 75 entre diferentes modos de entender la vida, los valores, la historia, las conductas sociales, etc., en condiciones de influencia paritaria. 2.3 Evolución en Europa de la reflexión acerca de la educación intercultural La reflexión sobre la educación intercultural ha experimentado en Europa una profunda evolución. Apunta Malgesini (2000) que hasta finales de los años setenta el objeto de la educación intercultural ha sido, casi en exclusiva, los hijos de los inmigrantes extranjeros. La interculturalidad se presentaba como un problema técnico, estrictamente pedagógico, relativo sobre todo al bilingüismo y al bajo rendimiento escolar de los hijos de inmigrantes extranjeros. En consecuencia, la reflexión y la intervención se realizaban fundamentalmente en el ámbito educativo formal, buscando la inserción de aquellos alumnos y alumnas en la escuela y su integración en la sociedad receptora. Esta orientación se concretó en las clases de acogida, los programas de enseñanza de la lengua y cultura de origen, los programas de educación compensatoria para prevenir o paliar los índices de fracaso escolar. Como señala Carlo (1994), a la vista de los resultados, debemos decir con claridad que han sido muchos errores cometidos y que, a estas alturas, deberíamos tener claro lo que no debe ser la educación intercultural: la asimilación pura y simple de los alumnos y alumnas pertenecientes a las minorías culturales en nombre de una pretendida igualdad de oportunidades; la presentación de las otras culturas como algo acabado, estático y homogéneo y como un objetivo independiente de los sujetos portadores y recreadores de dicha cultura, e independiente también de los contextos en que viven realmente dichos sujetos; la introducción en los currículos de aspectos fragmentarios, de las culturas minoritarias, hecho que promueve inevitablemente la estereotipia, el exotismo y la folclorización; y la creación de clases especiales para escolarizar a dichos alumnos, y la objetivización de las culturas minoritarias y su presentación como algo independiente de sus protagonistas (Besalú 1994, cit. en Malgesini, 2000).
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 76 Desde los primeros años ochenta la reflexión sobre la interculturalidad ha sido objeto de un análisis mucho más rico y complejo del fenómeno. En particular son especialmente interesantes las recomendaciones que el Consejo de Europa ha venido indicando desde los años sesenta para el diseño de políticas educativas encaminadas a la interculturalidad. Besalu (1991) cita el Proyecto Número siete como el documento en que se determinan las líneas generales en las que el Consejo de Europa encuadra el fenómeno de la interculturalidad. Partiendo de la sociedad multicultural, aplicada a todos y cada uno de los Estados europeos, en oposición a la idea del Estado nacional homogéneo, la interculturalidad deja de ser un problema estrictamente escolar para convertirse en una cuestión de carácter sociopolítico. Su objeto ya no son sólo los hijos de inmigrantes extranjeros, sino todos los alumnos, todas las personas, y esta nueva óptica se traduce en orientaciones prácticas distintas de las de las décadas anteriores: la necesidad de preparar a todos los ciudadanos para vivir en sociedades multiculturales; un cuestionamiento crítico de la cultura que presentan los currículos escolares; el énfasis en la promoción de las condiciones de intercambio y comunicación más que en la potenciación de las diferencias; el respeto por todas las culturas, en el sentido no de aceptarlas acríticamente o de tolerarlas, sino de tratarlas, comprenderlas y criticarlas en su globalidad de compleja y dinámica; una lucha activa contra las discriminaciones racistas y xenófobas, a nivel de comportamientos y de actitudes, pero también a nivel cognitivo e ideológico. En efecto, desde los años sesenta, el Consejo de Europa (1986) promovió la enseñanza de la lengua y la cultura de origen de los hijos de inmigrantes extranjeros, pero ya en los años ochenta reorientó sus recomendaciones al evidenciarse la inadecuación de aquellas primeras iniciativas. Mucho más cautelosos han sido los pronunciamientos de la Unión Europea. No fue hasta 1977 cuando se produjo su primera iniciativa importante sobre la escolarización de los hijos de trabajadores inmigrantes. En una Directiva (1977/486) de carácter obligatorio se hablaba de garantizar su escolarización obligatoria, en las mismas
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 77 condiciones que los autóctonos, de adaptar a sus necesidades la enseñanza de la lengua oficial del país y de promover la enseñanza de la lengua y cultura de origen. Ya en el marco del Año europeo contra el racismo y la xenofobia (1997), el Parlamento europeo aprobó una Resolución (de 30 de enero) sobre el racismo, la xenofobia y el antisemitismo, donde se abordaban, de manera más global, este tipo de cuestiones. Esas actitudes (el racismo y la xenofobia) son diametralmente opuestas a todo lo que Europa defiende en términos de protección de la dignidad humana y de fomento del respeto mutuo, entendimiento y solidaridad entre los pueblos. El papel esencial que deberían desempeñar los medios de comunicación en la denuncia del racismo y la intolerancia y en el fomento de la tolerancia y la solidaridad. La noción de raza carece de todo fundamento científico, genético y antropológico y no puede, por tanto, alimentar las discriminaciones étnicas, nacionales, culturales o vinculadas al color de la piel, ya que remite a la falsa idea de que existen razas constituidas y clasificadas jerárquicamente. Muchas de las decisiones adoptadas por los Estados miembros en el ámbito de la política de inmigración y asilo han contribuido a alimentar el clima de desconfianza con respecto a los nacionales de países terceros y solicitantes de asilo. Pide que los inmigrantes extracomunitarios disfruten de igualdad en materia de trato de derechos económicos y sociales y del reconocimiento de los derechos cívicos, culturales y políticos, en particular el derecho de voto en las elecciones locales para aquellos que residan hace más de cinco años en el Estado miembro. Esta visión de la interculturalidad desde las instituciones europeas, este discurso oficial, debe ser contrastado con la realpolitik aplicada a la inmigración (Hasen, 1998). Al dar por supuesto que los únicos creadores y portadores de diversidad cultural en la Unión Europea son los inmigrantes extranjeros, se está proporcionando una imagen de los Estados miembros como poseedores de unas culturas nacionales unificadas de forma natural y homogéneas desde antiguo. Los documentos oficiales ignoran las diversidades internas y las inmigraciones del pasado con lo que olvidan también las políticas de exclusión y de inclusión que han ido fijando la noción de una identidad nacional homogénea.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 84 mutua. Asimismo la enseñanza durante los primeros años se da en la lengua materna y, a lo largo de toda escolaridad, se promueven programas de mantenimiento. En relación a las otras lenguas, se enfatiza la visión funcional y comunicativa del lenguaje. Postula también la existencia de currícula diferenciados. Es en este concepto con el que se empezó a abordar directamente la diversidad etnocultural presente en las escuelas. Se asume en él educativamente el “derecho a la diferencia”, dándose toda su importancia a aspectos antes no considerados como, por ejemplo, la provisión de información sobre la cultura de los inmigrantes o de las minorías. Otra característica de este modelo es la visión funcional del lenguaje y la cultura. Besalú (2002) señala algunas de las importantes limitaciones de la escuela pluralista: 1) puede poner en peligro el consenso social; 2) trata a los grupos como entidades monolíticas; 3) deja de tratar las desigualdades reales en nombre del pluralismo; 4) en la práctica conduce a la separación en la escuela de los grupos. Son precisamente esas limitaciones las que trata de superar la educación intercultural. El pluralismo cultural sostiene que los individuos desarrollen dentro de su grupo étnico las habilidades y actitudes necesarias para comprometerse reflexivamente en la reforma social y política. El curriculo escolar tendría que ser revisado para reflejar los estilos cognitivos, la cultura y las aspiraciones políticas y sociales de cada grupo étnico (Campbell, 1982). Los teóricos de la multiculturalidad creen que el pluralismo exagera la extensión y fuerza de la etnicidad en las sociedades modernas y que ocurre lo contrario con los integracionistas, que prácticamente desprecian la importancia de la etnicidad y de la participación de étnica en los modernos estados nacionales. En ellos los individuos son biculturales y ello implica comunalidad y afecto a ambas sociedades, a la de procedencia y al estado/nación del que son ciudadanos. Consecuentemente, el fin primordial de la escuela es ayudar a los estudiantes a integrarse satisfactoriamente dentro de su microsociedad étnica, dentro de la cultura nacional más universal y dentro de otras sociedades. La escuela dispone de un amplio espectro de elementos para influir
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 85 sobre los alumnos y alumnas y grupos, y colaborar o no en el paso de la coexistencia multicultural a la convivencia o educación multicultural. La conciencia multicultural por parte de la comunidad educativa permite el conocimiento y el respeto mutuo, necesarios en la convivencia de personas de diferente nacionalidad, raza, religión, etc. Sin embargo esta concienciación necesaria para afrontar educativamente el reto de la interculturalidad no está exenta de prejuicios culturales y otras dificultades comunicativas, de valores, actitudes y costumbres, entre otras, (Martinez, 2005) que deben superarse en la actualidad. La mejor apuesta pedagógica para promover la convivencia y no sólo la coexistencia, entre diversas culturas es la educación intercultural, entendida como la que le proporciona al hombre y a la mujer el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas presentes en la sociedad. El objetivo es claro: el intercambio constructivo entre culturas a través de una pedagogía de la solidaridad y la tolerancia (Martínez, 2005). E. Modelo de relaciones humanas o de comprensión mutua El objetivo es que todos valoren las diferencias culturales. Además de aprender cosas sobre los diversos grupos en presencia, el proceso incluye la clarificación y evaluación de los propios valores y creencias, la eliminación de los prejuicios raciales y los estereotipos y el reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural. Promueve la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diversos, buscando la solidaridad entre ellos, utilizando técnicas de trabajo cooperativo y de carácter socioafectivo. F. Modelo de transformación social El objetivo buscado es la toma de conciencia de los alumnos y alumnas pertenecientes a minorías culturales para comprender críticamente una realidad que pone las bases del racismo, del sexismo y del clasismo y así hacerlos capaces de luchar activamente por la transformación social y la emancipación.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 86 Parte de un análisis marxista de la realidad: la lucha contra el racismo se equipara a la lucha contra el capitalismo. La educación es fundamentalmente un combate ideológico para desenmascarar el racismo institucional. G. Modelo holístico o global El objetivo es educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. En ese modelo confluyen las perspectivas de las distintas educaciones (ecología, derechos humanos, antirracismo, etc.) promovidas desde los nuevos movimientos sociales, desde una perspectiva institucional. En este sentido, propugna que todos los elementos que configuran la intervención escolar se plantean desde nuevas bases: tanto el currículo explícito como el oculto, los materiales y las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y el ambiente escolar, en general. Se trata de un paradigma holístico e intercultural que supone la creación de un ambiente escolar definido por los rasgos que expone Banks (1986 y 1989). Incorpora en este modelo la implicación, la interacción y el intercambio entre los grupos culturales que afecta a todos los factores y dimensiones que inciden en el proceso. Este modelo conceptualiza la escuela como un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores del personal, los procedimientos y estrategias de evaluación, el currículo y los materiales de enseñanza. En este medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y ética. Aún cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para lograr que los alumnos y alumnas de los distintos grupos vivan en el medio de forma similar. Muñoz (1997) presentó los modelos de la educación intercultural y los concreta y clasifica con su aportación más actual (véase cuadro 1):
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 87 Cuadro 1: Enfoques y modelos para la educación intercultural Fuente: Muñoz, 2003. Las propuestas que se sitúan bajo lo que se denomina educación global responden a una conciencia creciente de que los retos que la educación tiene planteados actualmente se derivan de las complejas interrelaciones que se dan a escala mundial, a escala global. Al hablar de educación global estamos dando cabida a las iniciativas de educación para el desarrollo, educación medioambiental, educación para los derechos humanos y para la paz. Sus propuestas prácticas promueven el aprendizaje en grupo mediante prácticas de enseñanza colaborativas y basadas en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores, estudiantes o miembros de la comunidad. Al abordar las cuestiones que preocupan en educación se adopta una perspectiva sistemática, se ENFOQUES MODELOS Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida - Asimilacionista - Segregacionista - Compensatorio Hacia la integración de culturas - Relaciones humanas y educación no racista Hacia el reconocimiento de pluralidad de culturas - Curriculo multicultural - Orientación multicultural - Pluralismo cultural - Competencias multiculturales Hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural - Educación antirracista - Holístico - Educación Intercultural
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 88 atiende a la interconexión entre sistemas (espaciales, temporales, personales, culturales). De ahí que el currículo se contemple como una construcción que implica a estudiantes de todas las edades y procedencias en el estudio de lo humano; favorece la comprensión intercultural; desarrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio común y ecológico; favorece la formación de estructuras sociales a la medida de las personas (Pike y Selby, 1992). Como se ve, las propuestas de la educación global coinciden con las que proponemos en el ámbito de la pedagogía intercultural, especialmente al poner el énfasis en la construcción e intercambio cultural, en la utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, en la visión interrelacionada de personas, grupos, hechos. Los estudios realizados en el marco de la educación global han aportado elementos de interés en el movimiento de reforma del currículo. Una relevante es la visión de la interdependencia global como tema curricular transversal que debería ser abordado en todas las áreas y niveles del currículo mediante el estudio de casos y la realización de proyectos cooperativos (Aguado, 1996). 2.5 Fundamentos o principios de la educación intercultural. Siguiendo a Malgesini (2000), la educación intercultural es fundamentalmente una actitud y un comportamiento relativo al tipo de relaciones que se da entre las culturas particulares que conviven en un ambiente determinado. Se propone atender las necesidades afectivas, cognitivas, sociales y culturales de los individuos y de los grupos posibilitando que cada cultura exprese su solución a los problemas comunes. Es un medio para promover la comunicación entre las personas y para favorecer las actitudes de apertura en un plano de igualdad. No se dirige, pues, sólo a las minorías étnicas o culturales, sino que es una educación para todos. La educación intercultural es una educación para y en la diversidad cultural y no una educación para los culturalmente diferentes. La educación intercultural no tiene por objetivo promover el relativismo cultural, sino el reconocimiento de la relatividad y la desacralización de todas las culturas. Por ello no
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 89 debe centrarse en las culturas de origen, ni en las relaciones entre culturas, sino que debe partir de la versión cultural particular de cada individuo para evitar la estereotipia y trabajar sobre su realidad existencial. La educación intercultural debe estimular el conocimiento de la multiculturalidad presente en la sociedad y promover la competencia en múltiples culturas. Se trata de conciliar el respeto por las diferencias culturales y la cohesión de la escuela y de la sociedad; de rechazar tanto la sumisión de todas las opciones y versiones culturales como el aislamiento de cada cultura en sus propios espacios y límites. Se trata de enseñar a los futuros ciudadanos a vivir juntos, en un mismo universo rico y plural; de estimular la autoestima y la autonomía personal evitando la desvalorización y la marginación de cualquier persona o cultura. No existe una pedagogía intercultural como tal, sino que la educación intercultural entronca con la mejor tradición pedagógica, la que parte y se basa en las necesidades, experiencias e intereses de los alumnos y alumnas y se ocupa de acompañar y potenciar su desarrollo como persona, la que atiende a las personas en su diversidad. Desde este punto de vista, mejorar la calidad de la educación es una condición indispensable de la educación intercultural: los que más sufren las deficiencias de unas malas condiciones de escolarización son precisamente los alumnos y alumnas más diferentes. La educación intercultural evita la separación física de los grupos culturalmente diversos. El primer paso para educar interculturalmente es el contacto físico, que ofrece posibilidades reales de mejorar el conocimiento, la comprensión y la estima mutua entre personas pertenecientes a distintas raíces culturales. Los individuos sólo pueden hacer de la diferencia un instrumento positivo si ésta es aceptada y reconocida por los demás. La identidad personal no es una esencia inmutable, sino un proceso abierto, una construcción personal capaz de evolucionar y de incorporar nuevos elementos. La mejor educación intercultural es el reconocimiento social pleno de las minorías culturales. No podemos responder a los problemas políticos y sociales sólo con soluciones educativas. Hacer pedagogía de las cuestiones y desafíos más complejos no deja de ser un recurso barato y fácil, que sirve sólo para desviar la atención de las verdaderas causas de estos problemas. No obstante, sí que la educación puede favorecer
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 90 la comprensión racional de los conflictos y evitar explicaciones y soluciones irracionales e injustas. La educación intercultural no es ninguna utopía, ni se trata de una nueva ideología humanista al uso, sino que es una respuesta realista a las necesidades de las sociedades actuales; una alternativa posible y razonable para afrontar los desafíos que presentan las sociedades multiculturales y para enderezar los fracasos de los actuales sistemas educativos. 2.6 Propósitos y contradicciones en la educación intercultural La atención educativa a las diferencias culturales es irregular en los diferentes contextos e incluso en el marco de una misma realidad, y refleja las contradicciones humanas y la inconsistencia de determinadas prácticas. Gaírin (2001), recoge algunas de las contradicciones que señalamos en las siguientes líneas. 2.6.1 El análisis conceptual Lograr una univocidad en el lenguaje nos exige clarificar referentes conceptuales de partida, que abordamos a continuación: A. Todas las sociedades han sido multiculturales. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido presencia a partir de las presiones sociopolíticas relacionadas con los procesos democráticos, del resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados, de la búsqueda de la identidad más allá de las experiencias que impone el progreso o de otros factores: mayor interdependencia entre los países, reacción ante planteamientos de uniformidad cultural, redescubrimiento de razones éticas relacionadas con el respeto, el desarrollo de la antropología cultural y la valoración de un cierto relativismo cultural (Jordán, 1992).
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 91 B. La práctica refleja conceptualizaciones e ideologías que se apoyan en procesos históricos. La problemática que afecta a culturas en convivencia es tanto conceptual como metodológica y refleja no sólo situaciones históricas sino también concepciones ideológicas y prácticas a través de las cuales se ha pretendido dar una respuesta uniformadora y excluyente a los problemas planteados. Asumimos por nuestra parte y al respecto los siguientes planteamientos: Frente a concepciones que hablan de desigualdades hablaremos de diferencias, rechazando ideas subyacentes a la primera concepción como son la existencia de lagunas culturales y de una cierta jerarquización entre las culturas. Resaltar y valorar las diferencias es la base que da sentido al término interculturalismo, entendido como el conjunto de procesos generados por la interacción de culturas en régimen de igualdad y tratando de salvaguardar la identidad cultural de los participantes. Supone, por tanto, atender a las siguientes condiciones (Muñoz, 1997): Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia, reconocimiento de diversas culturas. Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas. Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar. Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación. Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociaciones, derechos, manifestaciones,...) para poder afirmarse y resistir la asimilación (1992). Se hace referencia, por tanto, no sólo a los valores y símbolos sino también a los hábitos, formas de organización, pautas de relación y estructuras.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 92 C. Lo cultural como problema social y no sólo educativo. La atención a las diferentes culturas de un mismo ámbito resulta básicamente un problema social y no solamente educativo. El discurso educativo sobre las culturas no puede separarse de la realidad social en donde se ubica. D. Valor enriquecedor de la diversidad cultural. La realización de una educación abierta a diferentes culturas ha de enmarcarse necesariamente en la asunción de la diversidad cultural enriquecedora de la humanidad y legítimamente enraizada en miles de culturas de todo el planeta. Hay que evitar reproducir esquemas que conviertan una educación monocultural en una educación bi o tricultural, que olvide educar en el derecho de todos los pueblos a la diferencia y en la convicción de que es precisamente la presencia de varias culturas en el mundo una riqueza que hay que preservar. Así la interculturalidad, debe verse más como un valor añadido y una oportunidad que debemos aprovechar que como un obstáculo. E. De la multiculturalidad a la interculturalidad. La utilización del término de interculturalidad se abre camino definitivamente .Y es que lo multicultural, más allá de expresar la yuxtaposición de culturas sin que necesariamente tengan ningún vínculo o propósito común, a menudo presupone la existencia de una cultura autónoma y de otra u otras añadidas sobre las cuales se pueden aplicar políticas integradoras, en el mejor de los casos, o asimilacionistas, en el peor. La interculturalidad por el contrario, implica una posición igualitaria entre todas las culturas y la adopción de un enfoque conceptual menos unidireccional y más activo: mientras lo multicultural evoca “situación”, lo intercultural evoca “acción-relación” al comportar la interrelación para el enriquecimiento mutuo (Vidal, 2003). La consideración de un interculturalismo conlleva así la asunción del carácter instrumental y dinámico de la cultura, frente a su concepción exclusivamente expresiva.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 93 El dinamismo se mantiene gracias a las particularidades que la historia genera y que evitan la fosilización y un cierto determinismo cultural. Sólo cabe una doble posibilidad. Las dos formas abordan la diversidad cultural, representan dos lógicas diferenciadas con estrategias también diferentes. Mientras que un planteamiento multicultural fundamenta sus bases de acción en la diferencia; la interculturalidad lo hace desde la desigualdad. Bajo la lógica multicultural las estrategias de desarrollo enfatizan en la programación de actividades que favorezcan el conocimiento de las distintas características de otros grupos culturales. Se da así prioridad a los aspectos expresivos de la cultura (gastronomía, danza, fiestas, tradiciones, aspectos lingüísticos,...) en detrimento de los más instrumentales y definitorios, con la finalidad de potenciar el respeto a las otras culturas a partir de su mayor conocimiento. Un enfoque intercultural, por el contrario, enfatiza más en los planteamientos antropológicos de la heterogeneidad cultural remarcando los procesos que generan y potencian las desigualdades. Las actividades educativas parten, en este caso, de la comprensión de uno mismo y de su realidad, para tratar de entender después otras realidades: “La metodología propia de los procesos interculturales no se basa en criterios de análisis, sino de interpretación, concebidos no como una herencia externa ofertada por un grupo, sino como resultado de una historia particular que surge de multitud de contactos con los diversos contenidos culturales que han desfilado a lo largo de la trayectoria única del individuo. Se caracteriza, en definitiva, el educando como un sujeto y no como un sujeto cultural” (Essomba, 2004:3). Los dos enfoques señalados, a pesar de representar posiciones diferentes, enfatizan en el análisis culturalista. Los nuevos enfoques sobre la educación racista aparecidos en el Reino Unido, Canadá y Estados Unidos pretenden, según Essomba (2004), superar la visión limitada de la cultura tratando de encontrar en el discurso de la diferencia (propio de la multiculturalidad), el factor de la desigualdad.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 100 inmediatos que se plantean son múltiples; sin embargo, se pueden identificar con Cuevas (2002, 203-214) algunos más importantes que otros: el uso de la lengua (problemática del bilingüísmo), la adaptación e integración social (superación de prejuicios, estereotipos y situaciones de discriminación), el escaso rendimiento escolar de los más desfavorecidos y, finalmente, la formación de los maestros para la educación intercultural. 2.6.3 Las respuestas organizativas de carácter general El lograr de manera efectiva una escuela para todos no deja de ser una utopía a la que no podemos ni queremos renunciar. En esta línea, conseguirla no es fácil y el lograrlo supone la puesta en marcha de medidas organizativas muy diversas que pueden suponer actuaciones globales o específicas que de una manera más o menos sistemática se aplican o se pueden aplicar. La intervención debe ser global y tomar en consideración todos los niveles en los que se configura la realidad. Así, Essomba (2003:20) propone cinco ejes básicos de actuación en el caso de población infantil y juvenil de origen inmigrante: Entorno social general. Disminuir la posible desigualdad respecto a la comunidad de inmigrantes exige potenciar el acceso a los mecanismos de la sociedad de la información y su conocimiento. Comunidad de referencia, que obliga a articular una red de complicidades entre distintos agentes educativos que operan en un espacio geográfico conjunto. Educadores y educadoras. Cabe trabajar la dimensión actitudinal para garantizar el derecho a la diferencia. Diseño curricular de la acción socioeducativa, que comporta promover entornos curriculares inclusivos e interculturales. Niños y jóvenes de origen inmigrante atendidos desde una perspectiva intergeneracional, ya que los procesos de aprendizaje e identitarios según edad e itinerario migratorio son distintos.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 101 2.6.4 El sistema relacional Más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que establecen entre sí, en virtud de su propia naturaleza y de la historia institucional, un conjunto de relaciones que posibilitan o limitan la acción institucional. La consideración del sistema relacional exige plantearse temas como la comunicación, la participación, la toma de decisiones, los procesos de control, etc., cuya realidad objetiva y vivida se presenta como determinante de la funcionalidad real de los centros. El resultado de la relación interna que se establece entre las variables mencionadas en función de la estructura existente y de los objetivos perseguidos genera el clima social, contribuye a establecer la cultura organizacional y actúa como indicador de la salud de la organización. Desde el punto de vista intercultural, las variables más relevantes en la dimensión que analizamos resultan ser la formación, las actitudes y las relaciones que afectan a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Son, no obstante, variables que deben considerarse con el resto de los elementos mencionados anteriormente. La reacción del profesorado no siempre es positiva al hecho intercultural. A veces se considera como un problema añadido o se enfrenta a él desde posiciones románticas pero poco efectivas profesionalmente. “La multiculturalidad social y escolar no es per se un problema, pero sí que puede vivirse como tal, con síntomas de ansiedad y de impotencia profesional, por los profesores que se sienten solos, poco formados y sin suficiente ayuda ante una realidad para ellos nueva: la presencia en sus aulas, en este caso, de alumnos y alumnas que se incorporan a los ocho, diez o doce años, con una serie de características doblemente diversas a las del resto de aprendices ya heterogéneos de por sí; con diferencias lingüísticas, religiosas, axiológicas, conductuales y académicas, debidas a sus distintos referentes culturales. El problema se percibe, por supuesto, con mayor gravedad cuando, además, ese nuevo tipo de alumnado viene en número abundante, no ha estado apenas escolarizado previamente, la comunicación con las familias no resulta fácil,
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 102 pertenecen a muchas nacionalidades y se concentra en escuelas marginales” (Jordán, 1999: 68). Convendría recordar que muchos de los intentos de aproximación pluriculturales a las escuelas étnicas de la primera mitad del siglo fracasaron por falta en los educadores de conocimientos históricos, lingüísticos y antropológicos necesarios, de los instrumentos conceptuales necesarios para introducir la cultura y la vida de otras personas de la escuela mediante textos, materiales didácticos y guías para ellos (Sanromán, 1991:57). La formación de los profesores, como primer paso en la formación de la comunidad educativa, debe ser considerada más un reto que una dificultad añadida al hecho intercultural. Su realización práctica debe considerar en todo caso los resultados de los estudios y elaboraciones producidas por el Consejo de Europa (1986) y estudios posteriores y asumir: La necesidad de acompañarse de una voluntad política, colectiva e individual de diálogo y de reconocimiento de la diversidad de comportamientos y de valores culturales. Su extensión a todo el profesorado. El estar dirigida a proporcionar competencia multicultural. El ser principio y objetivo de la formación, tanto en la inicial como de la permanente. Que permita vivir y reflejar lo intercultural. Que adopte instrumentos conceptuales, metodológicos y pedagógicos. Otras cuestiones que habría que tener en cuenta en la formación del profesorado hacen referencia a (Jordán, 1999; Arco, 1999). Utilizar modelos que respeten la secuencia de práctica-teoría-investigación-acción- reflexión-práctica, frente a modelos que sólo buscan la transmisión de información. Utilizar la modalidad de formación en centros, que no excluye la participación de asesores externos y la participación de representantes de las minorías, también la de otros agentes educativos como trabajadores sociales, representantes de las ONGs implicadas, psicopedagogos, etc.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 103 Se hace preciso incrementar los márgenes de autonomía de los centros, que permita una mayor flexibilidad organizativa y horaria y ayude a establecer y consolidar canales de colaboración con las diferentes instituciones implicadas en la realidad multicultural. Aumentar la oferta formativa dirigida al profesorado que se mueve en contextos multiculturales y revisar la formación inicial: “La formación en este tipo de educación ha de dirigirse a todos los profesionales del sistema educativo, a los niveles formales y no formales, pues la riqueza multicultural no es un adjetivo del curriculum inicial y permanente del profesorado sino una perspectiva básica de su modo de ser como docente ante un mundo abierto a una cultura diversa, compleja, flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado (Cabrera y otros, 1999)”. Una propuesta más concreta se presenta en la cuadro 3 acerca de la formación del profesorado, modelo propuesto por Cabrera (1999). Pero tan importante como el proceso de formación existente es el conjunto de actitudes que se manifiestan hacia las demás personas y grupos culturales. La escuela tiene al respecto tres posibles funciones: transmitir actitudes, generarlas y cambiarlas y para intervenir sobre ellas algunas de las metodologías ya apuntadas en referencia al proyecto curricular. El conjunto de actitudes deseables afecta a toda la comunidad educativa pero, sobre todo, exige prestar una especial atención a las del educador dado su papel de mediador frente a la comunidad y de ejemplo frente al alumno. Al respecto, Muñoz (1994:11-14), señala las actitudes más importantes que deben acompañarle: Respeto a todas las culturas, incluso a las consideradas como primitivas o minoritarias. Respetar el derecho a la diferencia, pero sin “etiquetar” al educando en razón de su diferencia. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas. Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas origen de cada una de sus alumnos y alumnas, en especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 104 Interés por descubrir cuáles son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas. Atención especial a los problemas de lenguaje. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial. Superación progresiva del propio etnocentrismo. Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir. Cuadro 3: Currículo de formación del profesorado CURRÍCULO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PRINCIPIOS Formación en educación intercultural antes de la intervención. Integrar los contenidos con las metodologías y estrategias de enseñanza ÁMBITOS COMPETENCIA COGNITIVA Conocer las minorías étnicas del contexto real concreto. Migración y marginación. Conocer y analizar los modelos y enfoques de educación multicultural y conceptos implicados. Reflexionar sobre las condiciones necesarias posibles para establecer un proyecto educativo global. CONOCIMIENTO Y COMPROMISO CON UNA FILOSOFÍA MULTICULTURAL Análisis de las políticas existentes y del modelo de educación multicultural que se promueve desde un sistema educativo concreto. Reflexionar sobre el currículo oculto del profesorado y cómo afecta a las minorías étnicas. Aceptación de los valores y actitudes inherentes a la educación multicultural y compromiso con ellos. DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES Percibir la diversidad desde la diferencia, no desde el déficit. COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS Elaborar diseños curriculares y unidades didácticas de inspiración intercultural. Uso de diferentes metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje que fomenten relaciones
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 105 Conocer las culturas en contacto. Experimentar y vivenciar positivamente en contextos multiculturales. Actuaciones concretas y compartidas. Adquirir una actitud favorable a la diversidad cultural. interculturales constructivas: aprendizaje cooperativo. Diseñar y utilizar estrategias que favorezcan relaciones interculturales en el aula a partir de cambios organizativos y funcionales. Desarrollar destrezas de comunicación con las familias y otros profesionales. Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estereotipos contenidos en los materiales de enseñanza. Desarrollar habilidades para diagnosticar los valores, necesidades educativas y estilos de aprendizaje del alumnado. Fuente: Cabrera y otros, 1999. El proceso de socialización del alumnado que cabe impulsar deberá, además, tener en cuenta: Que muchas personas han adquirido el lenguaje, costumbres y pautas culturales de una manera natural e inconsciente a través de procesos de enculturación generados en su contexto de origen. La incorporación de nuevos referentes que deben coexistir con los anteriores no pueden plantearse como una adquisición forzada y sujeta a pautas temporales, salvo que se desee promover procesos de aculturación que ya nadie defiende. Supone también estar atentos a las relaciones, semejanzas y disfunciones existentes entre la cultura escolar y la cultura del alumno, que a veces, mantiene ritos, referentes y pautas de comportamientos incompatibles o muy diferentes. Exige poner en funcionamiento y desarrollar procesos de comunicación intercultural que integren competencias cognitivas y emotivas que permitan el establecimiento de relaciones positivas entre personas de procedencias culturales diversas.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 106 o Una adecuada comunicación será la base de la evitación/resolución de conflictos y del problema de la ansiedad que acompaña a la comunicación intercultural. o Los centros a los que asisten alumnos y alumnas en desventaja sociocultural o que pertenecen a minorías étnicas o culturales suelen presentar con frecuencia conflictos interpersonales relacionados con la existencia de estereotipos y actitudes negativas hacia dichos grupos. En estos contextos hay que potenciar la responsabilidad y el respeto y desarrollar una educación no discriminatoria orientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realización. Un adecuado tratamiento de los conflictos que se producen en los centros a los que asisten alumnos y alumnas en desventaja o pertenecientes a minorías étnicas o culturales pueden permitir no sólo eliminar los problemas que dichos conflictos originen, sino también la oportunidad de experimentar directamente algunos de los objetivos curriculares de las distintas etapas. “Cuando la comunicación es compleja se pueden generar sentimientos de insatisfacción que pueden provocar situaciones de ansiedad. Las situaciones de angustia y ansiedad también se pueden dar en el aula, lo que supone aceptar la existencia de un cierto grado de conflicto y el desarrollo de habilidades dirigido a superarlo “(Campo, 1999: 51-53). La integración de toda la población en los ámbitos escolar y extraescolar debe partir del respeto de los derechos y deberes que todas las personas tienen y del compromiso de todos en la construcción de una realidad superadora de desigualdades. El papel de la escuela ha de ser el de proporcionar y potenciar actuaciones que permitan la construcción de un modelo integrador a través del cual se combata la exclusión escolar y social. Dentro de este compromiso resulta imprescindible el impulsar el diálogo con las familias y las comunidades de referencia: “Es necesario que se dé una continuidad entre el proyecto familiar y el escolar y que se transmita a los padres la necesidad de un proyecto formativo dentro del proceso de asentamiento que les permita situar la escuela, la comunidad y la educación familiar como algo complementario. Para ello es imprescindible que la escuela, los servicios sociales municipales y las familias del alumnado se
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 107 comuniquen los proyectos educativos y sociales para reconocer sus límites y limitaciones” (Palaudàrias, 1999: 85). Considerar el plan de acogida y los efectos que puede tener en los aspectos administrativos, servicios, curricular y relacional. Por último, resulta también importante para el sistema relacional conocer las vinculaciones que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y, particularmente, las establecidas con los padres y representantes de las minorías. Se imponen contactos directos y frecuentes si se quiere interpretar en clave multicultural de las problemáticas que se suscitan. Y es que el problema intercultural no pasa tanto por la invención de nuevos métodos sino por la disposición de los docentes y el apoyo de los padres y las instituciones. 2.7 Las interrelaciones personales desde un enfoque intercultural. Bartolomé (1997), señala que el proceso de socialización étnica que se desarrolla en los niños y niñas de grupos culturales y étnicos minoritarios, se ve influenciado en gran medida por la escuela, por su relación con el profesorado y por su relación con el resto de compañeros. Es un objetivo importante de la educación multicultural ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes más positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, étnicos y religiosos. Así las experiencias diseñadas para fomentar la conciencia étnica y cultural, exponen a alumnos y alumnas a estilos de vida y opciones culturales alternativos, ayudan a desarrollar una comprensión y apreciación de la etnicidad de los demás y ayudan a llenar los vacíos educativos que muchos alumnos y alumnas tienen acerca de la diversidad racial, étnica y cultural. La atención a la diversidad en la que se incluye la diversidad cultural, constituye la pieza clave de la Reforma Educativa, que ha de garantizar el tiempo, la igualdad de oportunidades que el respeto a todas y cada una de las personas merece, y el desarrollo de su máximo potencial, y de su identidad peculiar. Algunas estrategias que se están implementando corren el riesgo de introducir sutilmente la discriminación de minorías culturales, si éstas han de superar el aprendizaje de lenguas distintas a la propia para integrarse en la escolaridad formal de la educación secundaria. Muchos de estos
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 108 alumnos y alumnas podrían ser percibidos como “retrasados” y adscribirlos a estos grupos descendiendo las expectativas de logro. Por ello es necesario que el profesorado tenga una formación sistemática en estrategias de enseñanza-aprendizaje de tipo grupal, que cambie los procesos de comunicación, el clima de aprendizaje y los estilos de disciplina. 2.8 Conceptos afines a la educación intercultural Algunos de los presupuestos y formulaciones de la pedagogía intercultural son compartidos por enfoques educativos afines, como son la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación global o la educación multicultural. Nos interesa comentar cada uno de ellos para señalar los puntos en común al mismo tiempo que lo que tienen de específico. 2.8.1 Educación antirracista El objetivo de la educación antirracista es desarrollar en cada estudiante, profesor, ayudantes y profesionales varios, las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para contribuir de forma responsable a la construcción de una sociedad no discriminatoria. Se trata de promover la equidad y evitar las barreras estructurales que impiden el éxito de todos los estudiantes. Así, el racismo no se contempla en términos de prejuicios individuales sino que es preciso reconocer en él varias dimensiones (Figueroa, 1993; Focucault, 1992; Nieto, 1992): Racismo individual (actitudes, expectativas) Racismo cultural (marcos de referencia, teorías de deprivación social, estereotipos) Racismo interpersonal (conflictos, estigmatizaciones, acosos) Racismo institucional (formal, legal, procedimientos) Racismo estructural (relaciones de poder, división del trabajo y roles). La educación antirracista tiene en cuenta los mecanismos individuales y sociales que generan las actitudes y conductas racistas a la hora de plantear acciones educativas. El racismo se aprende y se vincula al hecho de que el poder se reparte de forma desigual
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 109 entre personas y grupos. El sistema educativo, como estructura social, promueve racismo a través de algunas decisiones curriculares (qué contenidos enseñar, a quién) y su puesta en práctica (cómo enseñarlos, qué recursos utilizar). Es preciso tener en cuenta el proceso de inferencia por el que nuestras creencias y prejuicios condicionan la visión que tenemos de la realidad, la valoración de pensamientos y acontecimientos, y nuestra actividad educativa. Atender a los objetivos de la educación antirracista implica considerar a los centros educativos como espacios sociales dinámicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos y alumnas es la preocupación principal. Es posible analizar el clima general del centro educativo en función de algunos indicadores derivados de este principio general y adoptar una serie de medidas que afecten al proyecto educativo como un todo. Algunos autores (Pike y Selby, 1992) han establecido los siguientes indicadores acordes con los principios de la educación antirracista: Los profesores pertenecen a diversos grupos socioculturales y mantienen un compromiso activo con la igualdad de oportunidades de sus estudiantes. El centro tiene un código de conducta que regula diversas formas de discriminación. El código de conducta es revisado con la participación de padres, profesores, estudiantes y comunidad. Se desarrollan actividades periódicas en relación con las diferencias culturales. Se promueven actividades extraescolares que permiten a los estudiantes entrar en contacto con formas culturales diversas. Se dan oportunidades de intercambios entre estudiantes en situaciones y formas de agrupamiento diversos. Se establece una organización del espacio y el tiempo que evite la marginalización de grupos o personas. Se proporcionan oportunidades en todas las áreas para que los estudiantes muestren sus competencias diversas mediante la realización de proyectos e informes. Los profesores confrontan y analizan sus prácticas teniendo en cuenta sus efectos en cuanto a inclusión o discriminación de los estudiantes.
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 116 la única. Esto implica disposición o voluntad para cuestionar nuestros propios valores, creencias y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o correctos, considerando cómo pueden verse desde la perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone “ponerse en el lugar del otro”, lo que recuerda a la empatía de la relación orientadora desde un enfoque rogeriano o humanista. Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus costumbres tanto en el propio país/zona como en el de nuestro interlocutor, que incluye el conocimiento acerca de otras personas, y de cómo se ven a sí mismas, y de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen en todo lo anterior. o No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de una cultura específica, sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y cómo se forman grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, como el de otros. Si se puede anticipar con quién vamos a interactuar, resultará muy útil el conocimiento de su mundo. Pero si esto no es posible, lo cual suele ocurrir, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento. Las habilidades o destrezas relacionadas con: Interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde diversas perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cómo se puede malinterpretar fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe o hace. Aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y la destreza de poner en práctica esos conocimientos en situaciones reales de comunicación e interacción. Es fundamental en este sentido saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valores y comportamientos, que en la mayoría de los casos son inconscientes y difíciles de explicar. 2.9.1 Desarrollo de competencias interculturales del profesorado El desarrollo de competencias interculturales no suele ser considerado ni en los procesos de selección ni en la formación de los profesores y educadores en general. Sin embargo, la sensibilidad cultural se ha identificado como un factor crucial al predecir el
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 117 éxito en el trabajo y la vida en ámbitos multiculturales (Bhawuk y Brishin 1992, cit. en Aguado, 2003). El desarrollo de competencias interculturales en educadores y estudiantes debería ser un objetivo de todo programa de formación. El inventario de desarrollo intercultural (IDI) (Bennett y Hammer, 1998) asume un modelo explicativo de las etapas por las que se adquiere competencia intercultural y propone un instrumento para medir de forma objetiva el grado de adquisición de la misma. Así, el IDI puede ser utilizado para incrementar la toma de conciencia personal, aumentar la comprensión a nivel de la organización de las preguntas, identificar las necesidades de formación, evaluar la eficacia de la formación y preparar a los estudiantes para entrar en un medio multicultural (Greenholtz 2001, cit. en Aguado, 2003). El modelo de desarrollo asumido esboza las etapas por las que se adquiere competencia y sensibilidad intercultural: La denegación: la realidad de las otras formas culturales no se percibe del todo o negada por la existencia de barreras psicológicas o físicas que evitan el contacto. La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran las otras culturas en comparación con la propia. La minimización: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se describen como variaciones superficiales. La aceptación: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alternativas de la realidad. La adaptación: se siente cómodo con la diferencia y se consideran puntos de vista alternativos a la propia visión inicial de las cosas. La integración: se amplía la experiencia de sí mismo para incluir las visiones del mundo de otras culturas. Tal y como se ha dicho, todo programa de formación en pedagogía debería incluir el desarrollo de competencia intercultural. No se trata de incorporar elementos de reflexión y sensibilización de forma aislada, sino de impregnar el curriculo de experiencias que permitan el desarrollo de la competencia intercultural, de acompañar al profesor, al estudiante, al educador, en un proceso que le permita llegar a la etapa de adaptación e integración. En este proceso de formación
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 118 deberíamos considerar cuáles son los elementos básicos para alcanzar la competencia deseable. Pedersen (1994, cit. en Aguado, 2003) identifica tres elementos básicos a desarrollar: la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades. El desarrollo de la autoconciencia implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios educadores hacia personas con culturas distintas y ser conscientes de los contrastes y conflictos entre éstas. Supone además el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre el interculturalismo, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación educativa. El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concretas e información clara sobre el concepto de cultura e interculturalismo, y sobre colectivos culturales con los que se ha de interactuar. El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las técnicas y estrategias adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse que la destreza o habilidad consiste en aplicar el conocimiento adquirido cuando se trabaja con una persona de otra cultura. 2.9.2 Desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes La pedagogía intercultural propone como objetivo irrenunciable en educación el logro de competencias interculturales en todos y cada uno de los miembros de una sociedad. No se trata de desarrollar estas competencias en algunos alumnos y alumnas o profesores, o en unos niveles o edades. Se trata de considerarlas como dimensiones básicas de todo proceso educativo. Así entendido, el desarrollo de estas competencias en los estudiantes, ya sean niños, jóvenes o adultos, exige afrontar un reto: el derivado de la complejidad de la comunicación intercultural, es decir, el de facilitar una comunicación eficaz a partir de la aceptación de las diferencias culturales. Sólo cuando las personas reconocemos nuestros propios valores, sentimientos y actitudes y tenemos en cuenta que están condicionados culturalmente, podremos comunicárselos a otros y seremos capaces de aprender desde la experiencia la lógica de otros sistemas culturales, la información práctica sobre otra cultura será de poca utilidad. Casmir (1991, cit. en Vilà, 2008) señala
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 119 que existe un problema básico al indicar que los estudios sobre la cultura occidental nos han enseñado que con frecuencia nuestros estudiantes no han podido o no han querido utilizar lo que han aprendido en nuestras aulas. No basta con enseñar datos culturales acerca de personas o grupos determinados para lograr la adquisición de competencias que nos permitan ser eficaces en medios interculturales. Tanto la cultura general en la que un estudiante vive y crece como la situación cultural específica de su entorno educativo tienen un impacto significativo en el aprendizaje, en la retención y en la transferencia de la información, de los conocimientos que recibe. Desde diversas áreas sociales se ha señalado el hecho de que las capacidades para interactuar con otros se aprenden de forma más eficaz y a través de la experiencia que guía el propio comportamiento (Borg, Gall, Kelly y Langer, 1970, cit. en Aguado, 2003) y que dicho aprendizaje es aún más eficaz si se puede aplicar inmediatamente lo aprendido. En este sentido, es importante que el desarrollo de competencias interculturales esté integrado dentro del programa de formación general (ya sea en un centro escolar, en un curso de formación de profesores, en un programa de entrenamiento de orientadores, en un aula de educación permanente) junto con las demás competencias a desarrollar. Hay que evitar que las actividades orientadas a desarrollar competencias interculturales sean un elemento yuxtapuesto al currículo ordinario. Es preciso que las experiencias que permitan adquirir estas competencias impregnen el currículo de forma transversal, a lo largo de todas las áreas y niveles. El currículo para el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes se orienta a lograr la adquisición de dos competencias básicas ( Harewood-Jones y Foster, 1998, citados por Malik, 2002): Desarrollo de eficacia intercultural (entre culturas diversas). Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad. A. Eficacia intercultural
Capítulo 2: Diversidad cultural y educación 120 Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, tanto en el nivel de enseñanza primaria como en secundaria, son : incremento de la comprensión de la propia cultura; tomar conciencia de la validez de visiones culturales diferentes a la propia; adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces; identificar pautas comunicativas y conductas que provocan discriminación; demostrar conocimiento de características y códigos utilizados en diversas culturas; manifestar adaptación y confianza al abordar cuestiones de desigualdad, prejuicio y abuso de poder. La adquisición de habilidades comunicativas que permitan mantener relaciones eficaces entre personas de diversas culturas exige poner en práctica actividades varias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se comenten los elementos que permiten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, van a indicarse con seguridad: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir actividades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar la propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quién mantenemos relaciones de este tipo y la forma de mejorarlas. B. Comprensión y respeto por las diferencias y la diversidad Por lo que se refiere a la competencia que se ha denominado como desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad, son indicadores específicos en los niveles de enseñanza primaria y secundaria tomar conciencia de la diversidad que caracteriza a personas y grupos; analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminación; desarrollar e incorporar la comprensión de estereotipos y su impacto en la propia conducta. Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias, un primer indicador es el tomar conciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y grupos. Un indicador importante del desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad, es el que se refiere a comprender cómo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cómo influyen en nuestra conducta.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 121 CAPÍTULO 3: INVESTIGACIONES SOBRE LAS ACTITUDES EN CONTEXTOS INTERCULTURALES En este capítulo veremos las investigaciones halladas sobre las actitudes en contextos interculturales. Para ello, describimos los criterios tenidos en cuenta para la selección de dichas investigaciones. Se muestra un cuadro con las investigaciones de los diversos autores agrupados en dos bloques: actitudes del alumnado y actitudes del profesorado hacia la diversidad cultural. Posteriormente se ha hecho un relato de las aportaciones que nos hacen. Las investigaciones se han seleccionado en base a los siguientes criterios: Estos temas los hemos seleccionados por ser afines a nuestro trabajo de investigación: las actitudes de los estudiantes de educación secundaria hacia la diversidad cultural. Pero dado que la educación es un proceso, los estudiantes llegan a la educación secundaria con una serie de hábitos y actitudes adquiridas, tanto en el contexto familiar, social como en el escolar. Por lo que también se han considerado las investigaciones que versan sobre las actitudes de los estudiantes de la educación primaria. Además se ha procedido a considerar no por ello menos importante, las actitudes del profesorado, dado que es fundamental para el desarrollo de las actitudes hacia la interculturalidad de los estudiantes contar con el conocimiento de las opiniones del profesorado en relación a esta temática. Por lo que las hemos agrupado en dos temas generales: actitudes de los estudiantes hacia la diversidad cultural y actitudes de los docentes hacia la diversidad cultural. Se han analizado investigaciones fundamentalmente realizadas en España, ampliándose también a otros países europeos para su análisis y enriquecimiento de aportaciones sobre la temática en cuestión. Se ha recurrido a un período comprendido entre los años 90 y la actualidad, teniéndose en cuenta la fluctuación del movimiento migratorio. En el cuadro 5 se muestran una relación de diversos autores y los temas que han investigado.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 122 Cuadro 5: Investigaciones sobre las actitudes en contextos Interculturales TEMAS INVESTIGACIONES ACTITUDES DEL ALUMNADO HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL - Aboud, F.E. y Levy, S.R. (2000) - Aguado, T. y col. (2010) - Bartolomé, M. y Cabrera, F. (2007) - Briones, E., Tabernero, C. y Arenas, A. (2011) - Brown, B. (1990) - Calderón, S. (2010) - Calvo, T. y col. (1993) - Calvo, T. (1997) - Centro INTER de Investigación en Educación Intercultural. Instituto de Investigación UNED (2005) Díaz-Aguado M. J. y col. (2008) - Durkin, K. (1995) - Enesco, I., Navarro A., Paradela, I. y Guerrero, S. (2005) - Garces, J., Rodenas, F., col. (1996) - García, R. y Sales, A. (1998) - García, M. (2007) - Hernández, J.A. y col. (2006) - Jordán, J.A. (1998) - Marrón, M. J., Muñoz, E. (1995) - Navas, M. Garcia, M.C. Molero, F. y Cuadrado, I. (2002) - Navas, M. y Cuadrado, I. (2003) - Pérez, (1996) - Pettigrew, T.F. y Meertens, R.W. (1995) - Piontkwosky, U. y col. (2000) - Sabatier, C. y Berry, J.W. (1996) - Sales, M.A. (1996) - Sandín, M. P. (1996) - Sánchez Fernández y Mesa Franco (1996) - Sánchez , S. y Mesa, M. C. (1997) - San Román, T. y otros (2004) - Santos, M. A. (2004) - Siqués, C., Vila, I. y Perera, S. (2009) - Sobral, J., Gómez -Fraguela, J. A., Luengo, A., Romero, E. y Villar, P. (2010) - Sobral, J., Gómez-Fraguela, J.A. y otros (2012) - Solbes, I., Callejas, C., Rodríguez, P. y Oliva M. (2011) - Soriano, E. (2003) - Verkuyten, M. (1995, 2002)
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 123 ACTITUDES DE DOCENTES HACIA LA DIVERSIDAD CULTURAL - Aguado, T. y col. (1999) y (2003) - Alpuin, G. (2006) - Bartolomé, M. (1997) y (2002) - Carbonell i Paris, F. et al. (1997) - Del Arco, (1998) - Díaz-Aguado, M.J. (1996) - Essomba, M. (2003) - Jordán, J.A. (1999) - Martínez, M.F. (2006) - Merino, D. y Ruíz Román, C. (2005) - Nicasio, J. y col. (1998) - León del Barco, Mira, y Gómez (2007) - Primo, Quaglia y Shavo (2008) - Rodriguez, R.M.ª (2005) - Rojas, A.J., García M.C. y Navas, M. (2003) - Siqués, C., Vila, I. y Perera, S. (2009) 3.1 Actitudes de los estudiantes hacia la interculturalidad Algunos estudios (Oskamp, 1991; Schuman et al., 1996) han analizado la evolución de este fenómeno y han puesto de manifiesto que las actitudes de la mayoría de la población han evolucionado hacia una menor negatividad en la evaluación del exogrupo, defendiéndose principios igualitarios y condenando estereotipos negativos sobre los individuos y las políticas de segregación. Sin embargo, la ausencia de actitudes negativas no se corresponde con respuestas de apoyo a políticas dirigidas a conseguir igualdad entre los grupos. En consecuencia, el cambio de actitudes, por ejemplo hacia la inmigración, es más aparente que real y refleja la existencia de un enmascaramiento de actitudes racistas y/o xenófobas. La evidencia de que las personas que manifiestan rechazar el racismo lo aceptan de forma latente (Pérez, 1996) pone de manifiesto la aparición de nuevas formas de expresión del prejuicio y nuevas formas de comportamientos racistas y xenófobos. Algunas de estas formas son el racismo sutil (Pettigrew y Meertens, 1995); racismo simbólico (McConahay, 1986) y racismo de aversión (Dovidio y Gaertner, 1986), etc. Las personas racistas simbólicos, que se han socializado en la tradición del racismo institucional, defienden a ultranza los valores tradicionales y piensan que el exogrupo
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 124 no respeta estos valores, aprovechándose del estado del bienestar a cambio de casi nada. Así, por ejemplo, los inmigrantes están exigiendo demasiado y quieren ubicarse socialmente donde no se les quiere, por lo que sus tácticas y demandas son injustas y los beneficios que obtienen inmerecidos. Si por un lado defienden los principios igualitarios valorados socialmente, por otro experimentan sentimientos negativos hacia el exogrupo. Este conflicto cognitivo es superado al justificar sus sentimientos negativos, recurriendo a explicaciones de tipo simbólico y abstracto como los inmigrantes violan los valores tradicionales de la sociedad. En el prejuicio sutil (Pettigrew & Martín, 1987) los individuos defienden también los valores tradicionales de la sociedad y piensan que los grupos minoritarios no los respetan. Exageran las diferencias culturales intergrupales - son personas completamente distintas y si bien no manifiestan sentimientos negativos hacia ellas, les niegan respuestas emocionales positivas -. De acuerdo con la escala de valoración, las personas se clasifican en igualitarias, sutiles y fanáticas. Por su parte, en el racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986) las personas oscilan entre conductas positivas y negativas hacia los miembros del grupo objeto del prejuicio en función de las características de la situación. En contextos donde las normas sociales desaconsejan la manifestación del prejuicio (por ejemplo, coloquio en TV sobre la inmigración), la respuesta que se da es positiva y se actúa de acuerdo con los principios igualitarios. En cambio, en situaciones en que las normas sociales no están tan claras, estos sujetos manifiestan sentimientos negativos y emiten, casi de manera inadvertida para ellos mismos, respuestas de carácter negativo. Los trabajos realizados sobre las actitudes de los niños y las niñas y jóvenes hacia los inmigrantes extranjeros muestran en general que, el alumnado autóctono manifiesta escasa tolerancia a convivir con personas de otras culturas y bajo respeto hacia sus aportaciones culturales. Éste es el caso de dos estudios realizados por García R. y Sales A. (1997 y 1998). Los adolescentes no aceptan con agrado la diferencia cultural y encuentran pocas cosas en común con personas de otros lugares. Rechazan la presencia de las minorías culturales en el aula y no valorando el aprendizaje de otros modelos culturales.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 125 Rojas y otros, (2003) han evaluado el favoritismo endogrupal en participantes autóctonos e inmigrantes magrebíes y subsaharianos y han obtenido que, aunque las puntuaciones de ambos grupos inmigrantes eran significativamente inferiores a las de los autóctonos, también aquéllos mostraban una preferencia valorativa por sus respectivos grupos. Según distintos estudios realizados, los magrebíes son los que les despiertan más emociones negativas y menos positivas, se les asignan más rasgos negativos y menos positivos, y se le atribuyen las mayores diferencias con respecto al endogrupo (autóctonos). Es el caso del estudio de Sabatier y Berry (1996), señalan que la peor evaluación es hacia los gitanos y, especialmente, hacia los magrebíes, aspecto que aparece como un resultado consensuado, dado que Navas (2002) realizó una investigación sobre las actitudes de adolescentes (13-18 años).También los gitanos son evaluados negativamente. Sin embargo las emociones hacia los inmigrantes subsaharianos son menos negativas que al resto de grupos. Otro estudio, Cuadrado y cols., 2000), donde también se demostró que las actitudes hacia el colectivo magrebí eran cada vez más extremas y negativas. Posteriormente, Navas M. y Cuadrado I. (2003), realizaron otro estudio donde se comparaban las actitudes hacia los inmigrantes magrebíes, subsaharianos y gitanos, cuyos resultados mostraron que las actitudes negativas hacia los inmigrantes magrebíes tendían a una evolución negativa en comparación con los estudios anteriores sobre el mismo problema de investigación. En Murcia, Ramírez y Rodríguez (2005) también encontraron un nivel muy superior de prejuicio hacia el grupo magrebíe, tanto en los aspectos afectivos como cognitivos evaluados, respecto de los grupos subsahariano, europeo del este y latinoamericano. Las diferencias entre estos tres grupos eran escasas, mientras que las actitudes manifestadas hacia los magrebíes eran claramente las más negativas. En Canarias, Rodríguez, Betancor, Delgado, Rodríguez y Pacios (2008), observaron cómo la percepción de amenaza es mucho mayor por parte de tres colectivos poco presentes en el contexto social pero muy salientes en los medios de comunicación (marroquíes, negros y gitanos) que entre otros cuya presencia es mayor (ingleses, alemanes o peninsulares). Explican esto en relación con la percepción de amenaza producida, no tanto por la pérdida de recursos (puesto que los europeos son más
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 132 Sales (1996) realizó un estudio sobre educación intercultural y formación de actitudes. Las conclusiones de la investigación confirman, una vez más, que es necesaria la formación de actitudes interculturales en todos los centros escolares para evitar las crecientes actitudes racistas y xenófobas mostradas por niños, jóvenes y adultos. Otro estudio realizado por Díaz-Aguado (1996) señala que las percepciones de la cultura española son diferentes en función del país de origen, así como las actitudes que generan dichas diferencias, que están íntimamente relacionadas con el aprendizaje de la segunda lengua. Las diferencias que los alumnos marroquíes suelen percibir entre su cultura de origen y la cultura española están relacionadas con la religión. Por otro lado, el alumnado español señala que los niños y niñas marroquíes prefieren interactuar sólo con compañeros y/o compañeras de su mismo grupo étnico, percibiendo además cierto grado de intolerancia en ellos, generalmente hacia las creencias religiosas. Este encerrarse en su propio grupo de alumnos marroquíes puede ser un mecanismo de defensa ante el rechazo que perciben en sus compañeros del grupo mayoritario; mecanismo que suele observarse en otros grupos minoritarios, según las investigaciones realizadas en contextos interétnicos. Según los cuales muchos de los estereotipos atribuidos a los miembros de grupos étnicos minoritarios son mecanismos desarrollados a partir del rechazo al que continuamente se han visto sometidos, aunque en la mayoría de las ocasiones suelen ser percibidos como la causa (Allport, 1954). Asimismo algunas adolescentes marroquíes perciben de forma negativa ciertos comportamientos de las adolescentes españolas, que hacen referencia a su mayor libertad durante el tiempo libre. La percepción negativa de las adolescentes marroquíes acerca de sus compañeras españolas puede obstaculizar su integración y, por tanto, el aprendizaje del castellano. Por lo que las alumnas marroquíes suelen preferir relacionarse entre ellas y sólo de vez en cuando interactúan con compañeras del grupo mayoritario, incluso en situaciones que implican un bajo grado de compromiso interpersonal. Teniendo en cuenta las percepciones de los alumnos y alumnas hispano-americanos, señala Díaz-Aguado (1996) que las principales diferencias que estos alumnos perciben entre las culturas hispanoamericanas y la española están relacionadas con valores familiares y educativos. Suelen evaluar negativamente a sus compañeros españoles,
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 133 como “egoístas”, “maleducados”, “mimados”. Descripción que les supone cierta decepción respecto a su adaptación a una cultura que quizá suponían más próxima a la propia y de comunicación verbal, la cual no es muy fluida. Los alumnos orientales perciben que las mayores diferencias entre ellos y sus compañeros españoles están en aspectos de la vida cotidiana. Siqués (2009) realiza un estudio sobre las actitudes del alumnado extranjero que usaban aulas de acogida, en edades comprendidas entre los cinco y trece años, siendo los resultados diversos. Se extrae como conclusión que el 40% procedían de Latinoamérica y mostraban actitudes negativas sobre su integración en España. También se desprendían actitudes positivas hacia este respecto en menor medida según el país de procedencia. Por otra parte, Sobral y Gómez (2010) obtienen como resultados de su estudio que un amplísimo segmento de los adolescentes latinoamericanos expresa su malestar respecto al contexto español de acogida. Estos autores sostienen que ello debería hacernos reflexionar sobre hasta qué punto puede haberse construido un mito en torno a las supuestas facilidades de integración normalizadora de la inmigración latinoamericana en España. Esta idea, al menos, por lo que se refiere a adolescentes, debe ser cuestionada. 3.2 Actitudes del profesorado hacia la interculturalidad En cuanto a las investigaciones sobre las actitudes del profesorado hacia la integración escolar del alumnado inmigrante extranjero, también se pone de manifiesto que para conseguir trabajar las actitudes positivas en el alumnado hacia la interculturalidad, es un factor clave analizar y cambiar las actitudes del profesorado hacia la integración de alumnos y alumnas inmigrantes. La mayoría de los centros atienden modelos educativos conocidos como asimilacionista y compensatorio, sobre todo en reducir el déficit lingüístico del alumnado minoritario.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 134 Parece pertinente el trabajo directo en la intervención educativa en los/as profesores/as o maestros/as y a través de ellos incidir en la mejora y prevención de actitudes negativas, como las actitudes violentas hacia la integración escolar de inmigrantes extranjeros, tal y como se concluye en el Congreso Internacional de Valencia (Cid, 1996). Está claro que el desarrollo de la tolerancia y la prevención de la violencia son elementos clave de la intervención educativa en este ámbito (Díaz-Aguado, 1996) en que las actitudes hacia la integración escolar de alumnos y alumnas inmigrantes extranjeros es un elemento nuclear. Essomba (2003: 19-20) considera “la actitud de los docentes ante la escolarización de alumnos y alumnas inmigrantes extranjeros” uno de los ejes básicos de actuación en el caso de la población infantil y juvenil de origen inmigrante. Es importante trabajar la dimensión actitudinal de educadores y educadoras para garantizar el derecho a la diferencia. Las distintas investigaciones ponen de manifiesto una serie de dificultades que presenta el profesorado ante la escolarización de alumnado inmigrante extranjero. Se pueden entresacar las siguientes: El profesorado señala que el problema principal es la dificultad para comunicarse con el alumnado, circunstancia que imposibilita, según el profesorado, saber los aprendizajes que este alumnado tiene adquirido, les impide aprender nuevos conocimientos y participar en actividades que se lleven a cabo en clase. El profesorado no se encuentra suficientemente capacitado, ni cuenta con ayuda apropiada para enfrentarse a esta situación. Los profesores consideran la cultura y la lengua de los alumnos y alumnas minoritarios como un obstáculo para su integración y perciben a dichos alumnos y alumnas como más o menos adecuados en función de que se ajusten más o menos al currículo oculto y al modelo de alumno de que el se deriva (Díaz-Aguado, 1996). Se resalta la necesidad y exigencia surgida de la práctica, de flexibilizar los planteamientos metodológicos y adaptar las condiciones del contexto a cada situación específica.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 135 La lógica de la homogeneidad orienta y determina todos los modos de actuación profesional docentes. En el profesorado se observa un predominio de las influencias psicológicas sobre las socioculturales que, junto con presiones curriculares, hacen que, en la diversificación curricular, se ponga más énfasis en aspectos metodológicos que en los culturales. La actitud del profesorado constituye uno de los factores más relevantes para afrontar con éxito el trabajo de las aulas multiculturales. Habrá que intervenir para que el profesorado tenga a la vez una actitud más favorable y más experiencia docente en las aulas multiculturales (Bartolomé, (1992). El profesorado percibe que la cultura minoritaria es un problema que le incapacita para seguir la actividad escolar tradicional, por lo que cree más conveniente que estos alumnos y alumnas los atiendan otros profesores fuera del aula ordinaria. En consecuencia, a pesar de la creciente multiculturalidad de nuestra realidad social, no parece que tengamos razones suficientes para pensar que el tratamiento educativo dado a la diversidad cultural sea el más adecuado; en cualquier caso está bastante alejado de lo que se ha configurado como educación. Hoy la discriminación cultural se presenta con formas más sutiles, aparentemente menos alarmantes, incluso menos conscientes pero eso no quiere decir que no sigan actuando eficazmente. Han caído las barreras teóricas pero no reales, en situaciones y comportamientos que, desde una perspectiva ética, hoy no son aceptables, porque mantienen la dicotomía superior/inferior, de unas culturas respecto a otras. Hay que tener en cuenta que en nuestro país el tema de la diversidad cultural va asociado con la inmigración, y generalmente conlleva además la carga de estar asociada con grupos sociales desfavorecidos económicamente y con cierto riesgo de marginación social. En la práctica, la diversidad cultural se entiende, bien como dificultades en el aprendizaje o se reduce a la dimensión disciplinar. La escuela tiende a transformar las manifestaciones de la diversidad en déficit o deprivación cultural. La diversidad se sigue entendiendo como un problema a subsanar.
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 136 Este déficit se observa en distintas situaciones analizadas: la concepción de la educación compensatoria como dispositivo para adecuar a los niños al ritmo de la clase, en la utilización de métodos de tratamiento de los trastornos del lenguaje para la enseñanza del castellano como segunda lengua, en la reducción de la diversidad a problemas lingüísticos, etc. Los estudios llevados a cabo encuentran que la mayoría de los profesores consideran la cultura y la lengua de los alumnos y alumnas minoritarios como un obstáculo para su integración y perciben a dichos alumnos y alumnas como más o menos adecuados en función de que se ajusten más o menos al currículo oculto y al modelo de alumno que de él se deriva. En relación a lo cual, por ejemplo, los alumnos y alumnas procedentes de cultural minoritarias suelen ser preferidos por los profesores respecto a los alumnos y alumnas de etnia gitana (Diaz-Aguado y Baraja, 1996). No se ha encontrado aún respuestas educativas. En los centros se trabaja aún con modelo asimilacionista, con enfoque compensatorio centrado en el déficit del alumno minoritario especialmente lingüístico. Falta visión del profesorado para reconocer lo que la diversidad cultural en las aulas requiere un tratamiento diferenciado del alumnado y que el tratamiento se ha de recoger en el tratamiento curricular del centro. La carencia en la formación inicial del profesorado ha dando lugar a que las iniciativas sean aisladas, fragmentarias o de carácter voluntario y optativo. Los profesores conciben la diversidad cultural como “déficit” o problema a compensar que impide el acceso a la cultura mayoritaria. Entonces se plantean que hay que compensar, o bien negar la desigualdad considerando a los niños inmigrantes de igual forma que a los demás (Colectivo IOE 1993). Pero de esta forma, no se atiende a la diversidad étnica de sus alumnos y alumnas desde el proyecto educativo ni desde las programaciones de aula (Fresno, 1994). Un hecho que se refleja en los resultados de un estudio estatal sobre la convivencia en los centros de Educación Secundaria (Díaz- Aguado y col., 2008), en el que se obtiene que un 69.7% de los alumnos afirma que en
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 137 su aula se realiza “ninguna” o “muy pocas” actividades sobre el racismo y los daños que ocasiona. Aunque en las aulas no se hable de estos temas, los adolescentes tienen estereotipos de los distintos grupos y comparten prejuicios muy peligrosos hacia algunos de ellos . Un estudio realizado por Merino (2005), resalta que la actitud del profesorado va a repercutir en las expectativas que tienen sobre el alumnado inmigrante extranjero, de manera que el profesorado con una actitud negativa hacia la integración de alumnado con cultura minoritaria, bajará las expectativas escolares de esos alumnos. De ahí que en su estudio se desvela en general un desconocimiento de las culturas de origen de su alumnado, se pasa a una aceptación “pasiva” más que un reconocimiento “activo” de la diversidad cultural. Por lo que no incluyen en su programación contenidos de estas culturas minoritarias que tienen en sus aulas. Otro aspecto de su estudio es en relación a la formación sobre educación intercultural, la cual no se suele abordar. Rodríguez (2005) concluye, en un estudio realizado sobre las concepciones de los estudiantes de magisterio hacia la diversidad cultural, que los futuros docentes no rechazan la diversidad cultural, sino que tienen una conciencia vaga de la misma, si bien en términos generales es una actitud positiva. Aunque se puede señalar que la mayoría de los aspirantes a profesores se reconocen con poca formación en este campo, consideran que carecen de recursos suficientes para dar una respuesta de acuerdo con la situación planteada y no se encuentran preparados profesionalmente, pues su entrenamiento en este sentido es mínimo, cuando no inexistente. Existe, por regla general, una vinculación estrecha de la interculturalidad con la presencia de niños extranjeros inmigrantes en el aula, por lo que se relaciona la educación intercultural, los programas y los objetivos con el fenómeno migratorio. En la mentalidad de los estudiantes de Magisterio prevalece una actitud asimilacionista en relación con el alumnado de culturas minoritarias, fundamentada en la concepción de normalidad de la diferencia. La diferencia cultural aparece como asimilable a cualquier otra. Para los aspirantes al ejercicio de la docencia, el objetivo de la educación intercultural es la integración escolar de niños pertenecientes a minorías étnico-
Capítulo 3: Investigaciones sobre las actitudes en contextos interculturales 138 culturales, es decir, la asimilación social y de las pautas educativas preexistentes en la escuela española. Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de promover el enfoque intercultural en la formación inicial y permanente del profesorado como fórmula adecuada desde la que introducir cambios en profundidad que modifiquen este estado de cosas.
Capítulo 4: La atención educativa a la diversidad cultural en el marco normativo 139 CAPÍTULO 4: LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO NORMATIVO En este capítulo se expone cómo la educación intercultural en Andalucía está avalada legalmente por diversos instrumentos normativos, además de un marco más amplio a nivel estatal y europeo que intenta cubrir y dar respuestas a esta temática. 4.1 Marco Normativo en Europa En el año 2010 se cumplió el 60 aniversario del Convenio Europeo de Derechos Humanos. Los miembros del Consejo de Europa están adheridos al Convenio Para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales (CEDH). Desde la aprobación de este convenio en 1950, se han realizado “Protocolos” de actuación en diversos ámbitos. El artículo 14 del CEDH recoge la prohibición de la discriminación, garantiza la igualdad de trato en el goce de los derechos y libertades reconocidas en el CEDH. Desde la década de 1990, se amplió la prohibición de la discriminación a otras áreas como la raza y el origen étnico. A. Tratado De Amsterdam (Diario Oficial de las Comunidades Europeas, C340/3 de 10 de noviembre de 1997) La entrada en vigor del Tratado de Amsterdam, el 1 de mayo de 1999 marcó un hito en la lucha contra la discriminación en la UE. Gracias a este Tratado, las instituciones europeas adquirieron competencias para regular la igualdad de trato en el acceso al empleo, la formación y la promoción profesional, así como a las condiciones de trabajo. B. Las Directivas 2000/43 (Directiva 2000/43/CE del Consejo, de 29 de junio de 2000) y 2000/78 (Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de noviembre de 2000) Así, en el año 2000, la Unión Europea, adoptó dos directivas para combatir la discriminación:
Capítulo 4: La atención educativa a la diversidad cultural en el marco normativo 140 • Una directiva que prohíbe la discriminación por origen racial o étnico en cualquier ámbito (empleo, educación, seguridad social, salud, acceso a bienes y servicios, etc.): Directiva del Consejo 2000/43/CE, de 29 de junio de 2000, relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o étnico. • Una directiva que establece un marco para evitar la discriminación en el empleo por motivos de religión o creencia, discapacidad, edad y orientación sexual (Directiva del Consejo 2000/78/CE, de 27 de noviembre de 2000, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación). Desde la aprobación de esta legislación cada uno de los 27 países miembros de la Unión Europea ha ido incorporando estas normativas a su propia legislación nacional. En España, estas directivas se transpusieron al ordenamiento jurídico a través de la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, de medidas fiscales, administrativas y del orden social, creando un nuevo marco de protección legal ante casos de discriminación por origen racial o étnico en nuestro país. Esta norma comentada establece las bases para abordar la no discriminación. En nuestro caso, vinculado al contexto educativo en el cual nos movemos, es necesario tener en cuenta el principio de igualdad, en este caso en relación a la diversidad cultural. Si tenemos en cuenta el principio de igualdad de trato aplicado a la educación, el respeto y los derechos mínimos vinculados más concretamente la diversidad cultural, se exponen los aspectos que se regulan al respecto. C. El Tratado De Lisboa, de 1 de diciembre de 2009 (Diario Oficial de la Unión Europea, C83/1 de 30 de marzo de 2010) La entrada en vigor del Tratado de Lisboa en diciembre de 2009 ha reforzado las competencias de la UE en el ámbito de la igualdad de trato y la no discriminación: • El artículo 2 del Tratado de la Unión Europea define la igualdad como uno de los valores centrales en los que se fundamenta la Unión, en el marco de una sociedad caracterizada por el pluralismo y la no discriminación.
Capítulo 4: La atención educativa a la diversidad cultural en el marco normativo 141 • El artículo 19 del Tratado sobre el Funcionamiento de la Unión Europea establece que el Consejo de la Unión Europea, por unanimidad, y previa aprobación del Parlamento Europeo, podrá adoptar acciones adecuadas para luchar contra la discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual. En el título XII se contempla la educación, formación profesional, juventud y deporte, en el Artículo 165 (antiguo artículo 149 TCE) y lo expresa de la siguiente forma: 1. La Unión contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística. La acción de la Unión se encaminará a: - Desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través del aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros. - Favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios. - Promover la cooperación entre los centros docentes. - Incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros. - Favorecer el incremento de los intercambios de jóvenes y de animadores socioeducativos, y fomentar la participación de los jóvenes en la vida democrática de Europa. - Fomentar el desarrollo de la educación a distancia. D. Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. (Diario Oficial de la Unión Europea, C83/392 de 30 de marzo de 2010) En el preámbulo, se establece que la Unión contribuye a defender y fomentar estos valores comunes dentro del respeto de la diversidad de culturas y tradiciones de los
Capítulo 7: Resultados 244 Los datos obtenidos sobre las relaciones entre personas con distinto origen cultural se visualizan en la tabla 27. Tabla 27: Medias y desviaciones típicas sobre las relaciones entre personas de distintas culturas. Ítem N Media Desv. típ. ITEM 11.- Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero 593 3,00 1,143 ITEM 15.- Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. 599 3,74 1,190 ITEM 30.- A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí 601 3,72 ,961 N válido (según lista) 591 En la figura 29 se muestran los resultados descritos en la tabla anterior, en cuanto a las relaciones entre los grupos de distinto origen cultural. Se aprecia que el ítem 11 difiere de los otros ítems que se mantienen con la misma puntuación. Es sensiblemente más baja la valoración de tener un líder inmigrante extranjero en un grupo de autóctonos. En torno a la posible relación sentimental con una persona de distinto origen cultural (ítem 15) y la consideración de que a los inmigrantes extranjeros les gusta relacionarse con autóctonos (ítem 30), la valoración es similar, se muestran en una postura intermedia, una media de 3,74 y 3,72 respectivamente.
Capítulo 7: Resultados 245 ITEM30ITEM15ITEM11 Media 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 ,50 0,00 3,72 3,74 3,00 Figura 29: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a las relaciones entre personas de distinto origen cultural. 7.2.2 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del sexo En relación al componente afectivo hemos analizado la incidencia de la variable sexo en las emociones del alumnado encuestado, a fin de hallar la existencia de diferentes actitudes entre los alumnos y alumnas. En la tabla 28 se muestran las medias y desviaciones típicas para los ítems de la escala correspondientes a las variables del componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural. Los valores mostrados en dicha tabla reflejan, en general, que las medias alcanzadas por las alumnas superan a las logradas por los alumnos. En los ítems donde se manifiestan mayores diferencias son especialmente el que hace referencia al interés por compartir espacios o
Capítulo 7: Resultados 246 actividades extraescolares con compañeros o compañeras de otros países. Aquí los alumnos alcanzan una media de 3,88 frente a las alumnas que dan un 4,18. También el ítem 11 muestra cierta diferencia, en cuanto a la consideración de tener un líder extranjero en su grupo, los chicos le otorgan una puntuación de 2,82, frente a las chicas que es de 3,21. En ambos casos, las valoraciones no son muy favorables, aunque se da una ligera diferencia entre los sexos. En el caso de los alumnos, sólo un ítem llega a la media de 4, referido éste a las relaciones en los recreos de estudiantes de distintos países, estando el resto de elementos siempre por debajo de este valor. Sin embargo, las alumnas en cuatro ítems alcanzan medias mayores que 4: La relación con personas de otros países es enriquecedora (ítem1); Me gusta tener amigos extranjeros (ítem 2); En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles (ítem 12); en mi centro, los niños inmigrantes extranjeros y los españoles nos relacionamos en los recreos (ítem 10). Tabla 28: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondientes al componente afectivo en función de la variable sexo Sexo Alumno Alumna Ítem Mean Std Deviation Mean Std Deviation 1.- La relación con personas de otros países es enriquecedora. 3.88 1.01 4.15 .84 2.- Me gusta tener amigos extranjeros. 3.96 .96 4.22 .85 5.- Alguna vez, invito o me gustaría invitar a fiestas o celebraciones a niños/as inmigrantes extranjeros/as. 3.58 1.13 3.93 .90 6.- En mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los niños inmigrantes extranjeros con niños españoles. 3.28 1.35 3.67 1.15 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros 3.88 1.12 4.18 .84
Capítulo 7: Resultados 247 con los españoles. 24. Los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles. 3.72 1.00 3.74 .94 10. En mi centro, los niños inmigrantes extranjeros y los españoles nos relacionamos en los recreos. 4.00 1.15 4.08 1.01 32. La incorporación al aula de alumnos/as inmigrantes extranjeros es beneficiosa para los alumnos/as españoles. 3.60 .97 3.63 .96 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. 3.32 1.15 3.51 1.05 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. 3.53 1.08 3.72 .96 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés 3.11 1.21 3.32 1.11 28. Las personas inmigrantes extranjeras son trabajadoras. 3.67 1.02 3.77 .88 29. Las personas inmigrantes extranjeras son respetuosas y pacíficas con los españoles. 3.47 1.03 3.48 .90 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero 2.82 1.19 3.21 1.06 15. Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. 3.66 1.27 3.83 1.09 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. 3.67 1.04 3.79 .86 En la tabla 29 se han recogido los valores del estadístico de contraste T y se han marcado con un asterisco las diferencias que resultan significativas para un nivel de significación α=0.05 y con dos las que lo son para α=0.01. Se manifiesta con un 99% de
Capítulo 7: Resultados 248 confianza que las actitudes de las alumnas son más favorables que las de los alumnos en la mayoría de las variables. En los ítems 13 (creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas), 18 (la mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas) y 21 (los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés), se refleja que estas emociones y sentimientos son mejores en chicas que en chicos con un 95% de confianza. Tabla 29: Prueba T para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente afectivo, en función de la variable sexo. * p< 0,05 ** p< 0,01 Prueba T Ítem T Sig. 1.- La relación con personas de otros países es enriquecedora. -3,571 ** 2.- Me gusta tener amigos extranjeros. -3,535 ** 5.- Alguna vez, invito o me gustaría invitar a fiestas o celebraciones a niños/as inmigrantes extranjeros/as. -4,124 ** 6.- En mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los niños inmigrantes extranjeros con niños españoles. -3,754 ** 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles. -3,773 ** 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. -2,067 * 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. -2,249 * 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés -2,206 * 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero. -4,271 **
Capítulo 7: Resultados 249 7.2.3 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del curso En lo que se refiere al componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural, hemos realizado un análisis atendiendo a las diferencias que se manifiestan según el curso en el que se encuentra escolarizado el alumnado encuestado. En la tabla 30 se muestran las medias y las desviaciones típicas de los cursos que van de 1º a 4º de la ESO. Se manifiestan actitudes diversas sin seguir una tendencia estable. Podemos mencionar que en los ítems 24 (los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles), 13 (creo que los inmigrantes son respetuosos con las normas y costumbres españolas), 18 (la mayoría de los inmigrantes son personas simpáticas), 28 (las personas inmigrantes son personas trabajadoras) y 29 (las personas inmigrantes son respetuosas y pacíficas con los españoles), es donde a medida que avanza el nivel de escolarización, descienden las puntuaciones alcanzadas, excepto en el último curso que tienden a ascender de nuevo. Distintos resultados se producen en los ítems 6 (en mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los inmigrantes y los españoles) y 21 (los inmigrantes son más respetuosos con los españoles que al revés) cuya tendencia es justo la inversa, el curso de 2º es el que tiene la media más elevada, produciéndose el descenso en 1º , 3º y 4º. El único caso en el que la media es una puntuación ascendente desde 1º a 4º es la otorgada al ítem 15 (si conociera a una persona inmigrante que me gustase, me casaría con ella).
Capítulo 7: Resultados 250 Tabla 30: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondientes al componente afectivo en función de la variable curso. 1º Curso 2º Curso 3º Curso 4º Curso Item Mean Std Deviation Mean Std Deviation Mean Std Deviation Mean Std Deviation 1.- La relación con personas de otros países es enriquecedora. 4.02 1.01 4.00 .98 3.95 .89 4.06 .87 2.- Me gusta tener amigos extranjeros. 4.13 .95 4.03 .96 4.02 .91 4.13 .84 5.- Alguna vez, invito o me gustaría invitar a fiestas o celebraciones a niños/as inmigrantes extranjeros/as. 3.80 1.02 3.72 1.23 3.64 1.07 3.81 .93 6.- En mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los niños inmigrantes extranjeros con niños españoles. 3.47 1.39 3.62 1.31 3.44 1.14 3.43 1.24 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles. 4.11 1.04 3.59 1.26 3.95 .98 4.17 .77 24. Los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles. 3.88 .93 3.56 1.07 3.70 .95 3.57 .98 10. En mi centro, los niños inmigrantes extranjeros y los españoles nos relacionamos en los recreos. 4.10 1.12 3.76 1.35 4.03 1.00 4.06 1.01 32. La incorporación al aula de alumnos/as inmigrantes extranjeros es beneficiosa para los alumnos/as españoles. 3.79 1.03 3.64 1.02 3.39 .88 3.60 .88
Capítulo 7: Resultados 251 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. 3.79 .97 3.31 1.25 3.19 1.05 3.09 1.18 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. 3.77 1.18 3.68 1.01 3.55 .84 3.43 .96 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés 3.26 1.15 3.46 1.13 3.21 1.18 2.98 1.17 28. Las personas inmigrantes extranjeras son trabajadoras. 3.90 .98 3.71 1.06 3.61 .89 3.53 .91 29. Las personas inmigrantes extranjeras son respetuosas y pacíficas con los españoles. 3.73 .95 3.64 1.05 3.22 .91 3.30 .91 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero. 3.21 1.20 2.90 1.27 2.90 1.07 2.82 1.03 15. Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. 3.48 1.24 3.69 1.32 3.91 1.14 3.98 1.02 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. 3.90 .99 3.98 .99 3.57 .86 3.50 .94 El contraste de medias realizado pone de manifiesto la significación estadística del análisis de las diferencias observadas en las actitudes de los sujetos en los diferentes cursos sobre el componente afectivo. En la tabla 31 se recoge el valor del estadístico F y se ha marcado con uno o dos asteriscos los valores que resultan significativos con niveles de significación de 0.05 y 0.01 respectivamente.
Capítulo 7: Resultados 252 Tabla 31: Análisis de la varianza para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente afectivo, en función de la variable curso. ANOVA Item F Sig. 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles. 5,425 ** 24. Los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles. 3,902 ** 32. La incorporación al aula de alumnos/as inmigrantes extranjeros es beneficiosa para los alumnos/as españoles. 5,919 ** 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. 16,391 ** 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. 3,477 * 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés 2,776 * 28. Las personas inmigrantes extranjeras son trabajadoras. 5,427 ** 29. Las personas inmigrantes extranjeras son respetuosas y pacíficas con los españoles. 12,471 ** 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero. 4,211 ** 15. Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. 6,815 ** 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. 8,210 ** * p< 0,05 ** p< 0,01 Para los elementos en los que las diferencias son más significativas, hemos representado gráficamente las medias alcanzadas en cada uno de los cursos de la ESO (véanse figuras 30-38). Se aprecia diversidad según el ítem correspondiente, de ahí que se analicen cada uno de ellos.
Capítulo 7: Resultados 253 En la figura 30 se aprecia cómo el alumnado del primer curso manifiesta cierto grado de acuerdo con el hecho de compartir espacios e instalaciones con alumnado de otros países en actividades extraescolares, obteniendo una media de 4,1. En segundo curso sin embargo, esta idea decae a 3,6 de media y a medida que asciende el curso, sube otra vez la media, siendo en tercero de 3,9 y en cuarto curso de 4,2. Ítem 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,..., los inmigrantes extranjeros con españoles 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4,0 4,1 4,2 4,3 1 2 3 4 Curso Media Figura 30: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 12 en función de la variable curso. En el ítem analizado en la figura 31 (es interesante que el líder del grupo sea un niño inmigrante extranjero), el alumnado muestra en sentido descendiente de primero a cuarto, mayor acuerdo con esta cuestión, siendo el alumnado de primero el que da una media de 3,2 y el alumnado de cuarto curso una media de 2,8. Los grupos de segundo y tercer curso han valorado con una media de 2,9 este ítem. No obstante, en ningún caso se aprecia que estén muy de acuerdo con considerar el líder de su grupo a una persona inmigrante.
Capítulo 7: Resultados 260 Ítem 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4,0 4,1 1 2 3 4 Curso Media Figura 37: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 30 en función de la variable curso. En cuanto al ítem 32, referido a que la incorporación del alumnado inmigrante es beneficioso para el alumnado español, en la figura 38, se aprecia una diferencia de puntos entre el alumnado de primero y de tercero, dado que se valora con un 3,8 de media el alumnado de primero y de 3,4 el alumnado de tercero. En medio están las puntuaciones del alumnado de segundo y de cuarto, con medias de 3,5 y 3,6 respectivamente.
Capítulo 7: Resultados 261 Figura 38: Diagrama de líneas para las medias en el ítem 32 en función de la variable curso. En relación a los estudiantes de 1º de E.S.O. manifiestan en los grupos de discusión que se percibe a los inmigrantes de forma despectiva aunque ellos no están de acuerdo con esa actitud. “Es que las personas porque vengan de otros países no tienen que ser malas personas o desagradables”. (G.D. 1º E.S.O.) Por otro lado, el grupo de chicos de 3º de E.S.O. sí muestran sentimientos de desconfianza hacia los inmigrantes. “Yo creo que muchas vienen nada más que para conseguir la nacionalidad española”. (G.D. 3º E.S.O.)
Capítulo 7: Resultados 262 7.2.4 Diferencias en el componente afectivo de las actitudes hacia la diversidad cultural en función del país de nacimiento Teniendo en cuenta las actitudes de los estudiantes de la E.S.O. encuestados, hemos tomado la dimensión afectiva para analizar la variable según el país de nacimiento y determinar las diferencias entre los estudiantes procedentes de otros países y los nacidos en España. En la tabla 32 se muestran los resultados referidos a las medias y desviaciones típicas de los ítems que nos indican el componente afectivo sobre las actitudes hacia la diversidad cultural en relación al país de nacimiento. En dicha tabla se aprecia que las puntuaciones de los estudiantes españoles son en todos los elementos ligeramente más bajas que las otorgadas por los estudiantes de otros países. La prueba T ha permitido contrastar la significación estadística de las diferencias observadas. En la tabla 33 se recoge el valor del estadístico T y se ha marcado con uno o dos asteriscos los valores que resultan significativos con niveles de significación de 0.05 y 0.01 respectivamente.
Capítulo 7: Resultados 263 Tabla 32: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondiente al componente afectivo en función de la variable país de nacimiento. España Otros países Item Mean Std Deviation Mean Std Deviation 1.- La relación con personas de otros países es enriquecedora. 3.96 .94 4.36 .83 2.- Me gusta tener amigos extranjeros. 4.02 .91 4.59 .76 5.- Alguna vez, invito o me gustaría invitar a fiestas o celebraciones a niños/as inmigrantes extranjeros/as. 3.69 1.05 4.20 .88 6.- En mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los niños inmigrantes extranjeros con niños españoles. 3.38 1.27 4.11 1.11 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles. 3.99 1.01 4.29 .96 24. Los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles. 3.68 .97 4.09 .94 10. En mi centro, los niños inmigrantes extranjeros y los españoles nos relacionamos en los recreos. 4.00 1.09 4.32 1.03 32. La incorporación al aula de alumnos/as inmigrantes extranjeros es beneficiosa para los alumnos/as españoles. 3.57 .97 3.97 .85 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. 3.33 1.10 4.06 .99 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. 3.57 1.03 4.08 .92 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés 3.11 1.16 3.98 .89 28. Las personas inmigrantes extranjeras son trabajadoras. 3.64 .95 4.34 .80 29. Las personas inmigrantes extranjeras son respetuosas y pacíficas con los españoles. 3.41 .96 4.03 .88
Capítulo 7: Resultados 264 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero. 2.92 1.14 3.64 1.00 15. Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. 3.71 1.21 4.03 1.00 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. 3.67 .95 4.20 .92 Tabla 33: Prueba T para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente afectivo, en función de la variable país de nacimiento. Prueba T Ítem T Sig. 1.- La relación con personas de otros países es enriquecedora. -3,299 ** 2.- Me gusta tener amigos extranjeros. -4,828 ** 5.- Alguna vez, invito o me gustaría invitar a fiestas o celebraciones a niños/as inmigrantes extranjeros/as. -4,335 ** 6.- En mi barrio, en los momentos de ocio, nos reunimos los niños inmigrantes extranjeros con niños españoles. -4,402 ** 12. En las excursiones o actividades extraescolares, es bueno compartir autobús, habitación,... todos, los inmigrantes extranjeros con los españoles. -2,304 * 24. Los niños inmigrantes extranjeros aceptan las normas del grupo cuando se relacionan con los españoles. -3,253 ** 10. En mi centro, los niños inmigrantes extranjeros y los españoles nos relacionamos en los recreos. -2,227 * 32. La incorporación al aula de alumnos/as inmigrantes extranjeros es beneficiosa para los alumnos/as españoles. -3,474 ** 13. Creo que los inmigrantes extranjeros son respetuosos con las normas y costumbres españolas. -5,172 **
Capítulo 7: Resultados 265 18. La mayoría de los inmigrantes extranjeros son personas simpáticas. -3,833 ** 21. Los inmigrantes extranjeros son más respetuosos con los españoles que al revés -5,863 ** 28. Las personas inmigrantes extranjeras son trabajadoras. -5,696 ** 29. Las personas inmigrantes extranjeras son respetuosas y pacíficas con los españoles. -5,032 ** 11. Sería interesante que el líder de nuestro grupo fuese un niño inmigrante extranjero. -4,834 ** 15. Si conociera a un/ una inmigrante extranjero/a que me gustase, me casaría con el/ella. -2,414 * 30. A las personas inmigrantes, les gusta relacionarse con la gente de aquí. -4,301 ** * p< 0,05 ** p< 0,01 El alumnado español hace afirmaciones que podrían interpretarse, en la mayoría de los grupos de discusión, como consecuencia de prejuicios de la sociedad española hacia las personas procedentes de otras culturas. “Yo creo que nosotros los respetamos más a ellos que ellos a nosotros. Porque la mayoría reciben más respeto nuestro que al revés”. (G.D. 3º E.S.O.) “Yo conozco a muchos ancianos que viven en mi bloque y no les gusta la gente que vienen de otros países y muchas veces insultan a los niños chicos y eso… Y eso me parece mal”. (G.D. 3º E.S.O.) “Es que las personas porque vengan de otros países no tienen que ser malas personas o desagradables”. ( G.D. 1º E.S.O) ...”Y se quedan con todo lo que tienes tú”. ( G.D. 3º E.S.O.) “Yo creo que muchas vienen nada más que para conseguir la nacionalidad española”. ( G.D. 3º E.S.O.) Si tenemos en cuenta las opiniones aportadas por el grupo de inmigrantes extranjeros, perciben sentimientos de rechazo por parte de los españoles hacia ellos.
Capítulo 7: Resultados 266 (...)”de tribus. Piensan que venimos sólo a no respetar las normas, por ejemplo tú entras en un centro comercial y siempre se nos quedan mirando los guardias a ver si hacemos algo y hay veces, que son españoles los que han robao”. (G.D. Inmigrantes Extranjeros) “Mucha gente te pregunta que en qué trabajaba tu madre. Te pueden preguntar si tu madre era prostituta en tu país. Y les digo ¿y al contrario? y entonces se lo dices a ellos ya como que se ofenden y parece que se van a morir porque tú te has metido con su madre”. (G.D. Inmigrantes Extranjeros). “Todos somos iguales, y que todos somos iguales, me parece que ¡por dios! ¿En qué nos diferenciamos?, No nos podemos sentir unos más que otros. Y el racismo también, que por ser blanco o por ser negros te tratan de una manera o de otra”. (G.D. Inmigrantes Extranjeros). 7.3 Componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural En relación al componente conductual de las actitudes del alumnado encuestado, se propuso que expresaran de uno a cinco su grado de acuerdo sobre los enunciados correspondientes a los diferentes ítems incluidos que se pretendía medir en esta dimensión (siendo 1 el valor totalmente en desacuerdo y el 5 el valor totalmente de acuerdo). Las diferentes variables que conforman esta dimensión son las que a continuación se muestran: solidaridad y obligaciones morales respecto a las personas inmigrantes necesitadas; cooperación en tareas escolares con compañeros o compañeras que lo necesiten. Vemos también las manifestaciones realizadas por el alumnado en los grupos de discusión. 7.3.1 Descripción del componente conductual de las actitudes hacia la diversidad cultural En relación a la dimensión conductual, se han analizado los ítems 7, 9 y 16 que muestran los resultados sobre la variable solidaridad y obligaciones morales con otras personas. A través del ítem 8 se ha analizado la variable cooperación en tareas escolares.
Capítulo 7: Resultados 267 En la tabla 34 se muestra la media de los ítems 7, 9 y 16. El ítem 7, referido a la importancia de ser solidario con personas necesitadas que vienen de otros países, cuya media es de 3,77. El ítem 9 tiene una media de 3,93 y hace referencia a la importancia de asociarse para defender los derechos de las personas inmigrantes extranjeras que llegan a España con necesidades vitales. El ítem 16, la puntuación otorgada es de 3,93, se refiere a la valoración de los encuestados en relación con la obligación moral para ayudar a personas necesitadas económicamente de otros países. Tabla 34: Medias y desviaciones típicas sobre solidaridad y moralidad con personas inmigrantes. Ítem N Mínimo Máximo Media Desv. típ. ITEM 7.- Es importante para mí, ser solidario con personas necesitadas que vienen de otros países (ayudarles, dar dinero,...). 600 1 5 3,77 1,044 ITEM 9.- Creo que hay que asociarse para defender los derechos de las personas inmigrantes extranjeras cuando llegan a España con problemas (documentos para legalizarlos, tengan sanidad, educación , ...) 600 1 5 3,93 1,086 ITEM 16.- Deberíamos ayudar a los inmigrantes extranjeros que están pasando necesidades económicas y no tienen trabajo. 601 1 5 3,93 0,979 N válido (según lista) 599 En la figura 39 se aprecia la importancia que otorgan los encuestados a la solidaridad y obligaciones morales con otras personas inmigrantes extranjeras. El ítem 7 es el que tiene una media sensiblemente más baja, 3,77. En los otros dos ítems, el 9 y el 16, prácticamente es la misma puntuación, 3,93. En general, los encuestados se muestran de acuerdo con ser solidarios y con obligaciones morales para ayudar a otras personas inmigrantes extrajeras.
Capítulo 7: Resultados 268 En la tabla 35 se muestra la media del ítem 8 que se refiere a la cooperación en tareas escolares, ésta es de 3,78. En la figura 40 se visualizan los resultados en los que los encuestados se muestran de acuerdo con la cooperación con los estudiantes inmigrantes extranjeros que tienen alguna dificultad en los estudios. ITEM16ITEM9ITEM7 Media 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 ,50 0,00 3,933,93 3,77 Figura 39: Diagrama de barras para las medias alcanzadas en los ítems referidos a la actitud de solidaridad y obligaciones morales. Tabla 35: Medias y desviaciones típicas para la cooperación en tareas escolares.
Capítulo 7: Resultados 269 Ítem N Mínimo Máximo Media Desv. típ. ITEM 8.- En mi clase, ayudo a niños inmigrantes extranjeros que desconocen algo (alguna explicación, actividad...). 600 1 5 3,78 1,150 N válido (según lista) 599 ITEM8 Total acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Total desacuerdo Frecuencia 300 200 100 0 189 209 122 42 38 Figura 40: Diagrama de barras para las frecuencias alcanzadas en los ítems referidos a la actitud de cooperación en tareas escolares Las actitudes que muestran los estudiantes de secundaria obligatoria en los grupos de discusión, en relación con el componente conductual, se pueden analizar según la acogida social, la cooperación en tareas escolares y la integración social de los inmigrantes extranjeros. En este sentido, en cuanto a la acogida social, no hay
Capítulo 7: Resultados 276 En la tabla 40 se muestran los resultados referidos a las medias y desviaciones típicas de los ítems que nos muestran el componente conductual sobre las actitudes hacia la diversidad cultural en relación al país de nacimiento. En dicha tabla se percibe que las puntuaciones otorgadas por los estudiantes españoles son más bajas que las otorgadas por los estudiantes de otros países. Las medias alcanzadas por los estudiantes de otros países superan en todas las variables la media de 4, excepto el ítem 8 que alcanza un valor de 3,94. Sin embargo, en las puntuaciones obtenidas por parte de los estudiantes españoles ningún elemento alcanza los 4 puntos de media, aunque en todos los ítems se dan puntuaciones favorables. La prueba T ha permitido contrastar la significación estadística de las diferencias observadas. En la tabla 41 se recoge el valor del estadístico T y se ha marcado con dos asteriscos los valores que resultan significativos con niveles de significación de 0.01. Tabla 40: Estadísticos descriptivos para los ítems correspondiente al componente conductual en función de la variable país de nacimiento. España Otros países Item Mean Std Deviation Mean Std Deviation 7. Es importante para mi, ser solidario con personas necesitadas que vienen de otros países (ayudarles, dar dinero,...). 3.70 1.06 4.29 .76 9. Creo que hay que asociarse para defender los derechos de las personas inmigrantes extranjeras cuando llegan a España con problemas (documentos para legalizarlos, tengan sanidad, educación , ...) 3.86 1.10 4.48 .81 16. Deberíamos ayudar a los inmigrantes extranjeros que están pasando necesidades económicas y no tienen trabajo 3.86 .99 4.44 .68 8. En mi clase, ayudo a niños inmigrantes extranjeros que desconocen algo (alguna explicación, actividad...). 3.76 1.17 3.94 1.01
Capítulo 7: Resultados 277 Tabla 41: Prueba T para el contraste de medias en los ítems correspondientes al componente conductual, en función de la variable país de nacimiento. Prueba T Ítem T Sig. 7. Es importante para mí, ser solidario con personas necesitadas que vienen de otros países (ayudarles, dar dinero,...). -5,607 ** 9. Creo que hay que asociarse para defender los derechos de las personas inmigrantes extranjeras cuando llegan a España con problemas (documentos para legalizarlos, tengan sanidad, educación , ...) -5,672 ** 16. Deberíamos ayudar a los inmigrantes extranjeros que están pasando necesidades económicas y no tienen trabajo -4,584 ** * p< 0,05 ** p< 0,01 En relación con la cooperación en tareas escolares y con la integración social, los estudiantes han manifestado diferentes opiniones según el lugar de origen. Por un lado, los españoles de 3º y 4º de E.S.O. manifiestan que estaría bien integrar a las personas que vienen de fuera, en ningún momento comentan acciones concretas, sólo lo que sería ideal. Matizan que en función del país de origen es más fácil o no la integración de las personas inmigrantes extranjeras. “Según donde sea. Si es un moro, por ejemplo, no sería fácil. Pues ellos hacen cosas distintas. Si fuera un ecuatoriano, por ejemplo, es más fácil pues se parece mucho a nosotros. Pero eso no quiere decir que no los queramos integrar”.(G.D. 3º y 4º E.S.O.) “Yo lo veo bien, que este país es libre y que puede entrar y salir quien quiera. Que nuestras costumbres y las de ellos pues se deberían adaptar las dos. Que no seamos discriminatorios porque use velo o no. Y nos deberíamos juntar todos con todos”. (G.D. 3º y 4º E.S.O)
Capítulo 7: Resultados 278 En cambio, por otro lado, los inmigrantes extranjeros consideran que la realidad es otra diferente a la que expresan los compañeros de 3º y 4º de E.S.O. Los componentes de este grupo en todo momento comentan la falta de integración sufrida al llegar a España. “Por ejemplo, yo cuando llegué aquí, no conocía nadie, pero me hablaban más los de fuera que los españoles. (G.D. Inmigrantes extranjeros) “Cuando yo llegué no me relacionaba con nadie”. (G.D. Inmigrantes extranjeros) (...)”se ponen a hablar sin saber nada. Y cuando tú llegas, muchas veces ignoran a uno”. (G.D. Inmigrantes extranjeros) En el ámbito escolar, en cuanto a la cooperación en tareas escolares, se encuentran diversas opiniones. Por un lado, los estudiantes de 3º y 4º de la E.S.O. manifiestan que en el instituto se suele ayudar a personas que proceden de otros países. En cambio, el grupo de inmigrantes extranjeros opinan que no se les ayuda, percibiendo una baja acogida por parte del alumnado español. “En el instituto si se les suele ayudar. Te dicen que les dejes los deberes y se los dejas”.(G.D. 3º y 4º E.S.O) “ Yo cuando llegué no me pude adaptar, al llegar aquí no había inmigrantes en mi curso, me sentía sólo con los españoles y sin ningún inmigrante".(G.D. Inmigrantes Extranjeros) “En la clase depende, si te pregunta y muestra interés,... pero para qué vas a contarle tú algo si no te está echando cuenta”.(G.D. 3º E.S.O) En este caso, coincidimos con el estudio realizado por Siqués, Vila y Perera (2009) sobre las percepciones y actitudes del alumnado inmigrante que escolariza en aulas de acogida en Cataluña. En el cual muchos estudiantes sienten negativa su integración, aunque algunos otros, dependiendo de su país de origen no sentían que fuera tan negativa. De la misma manera, la percepción del profesorado estaba influenciada por el país de origen del alumnado en cuanto a las dificultades de los africanos y los asiáticos para su integración. O también se considera en este estudio que el profesorado en general, coincide con las percepciones sociales sobre personas inmigrantes.
Capítulo 7: Resultados 279 7.4 Percepciones sobre la diversidad cultural Para complementar los resultados obtenidos en los instrumentos comentados a lo largo del informe, cuestionario y grupos de discusión, se procede a mostrar en este apartado los resultados obtenidos a través de la escala de diferencial semántico. Se trata de un análisis transversal en aquellas cuestiones que coinciden con algunos de los ítems analizados y de los comentarios expresados por el alumnado en los grupos de discusión. En el diferencial semántico realizado por el alumnado encuestado se muestran los resultados sobre las percepciones que emiten los estudiantes hacia las personas de diferente origen cultural. En la tabla 42 se recogen las medias de las respuestas emitidas por los discentes encuestados ante los adjetivos bipolares que forman el diferencial semántico. Tabla 42: Media de las percepciones de los estudiantes de personas de otras culturas N Media inservibles-valiosos 596 5,05 antipáticos-simpáticos 596 5,02 descortés-amables 591 4,99 complejos-sencillos 593 4,86 Insignificantes-importantes 588 4,77 malos-buenos 596 4,75 infelices-felices 592 4,69 torpes-hábiles 596 4,66 vagos-trabajadores 598 4,65 penosos-gratos 593 4,65 pasivos-activos 591 4,64
Capítulo 7: Resultados 280 incómodos-cómodos 589 4,62 irresponsables-responsables 597 4,59 sucios-limpios 596 4,53 analfabetos-cultos 598 4,47 falsos-sinceros 592 4,47 lentos-rápidos 593 4,47 dependientes-autosuficientes 589 4,45 agresivos-pacíficos 594 4,44 lejanos-cercanos 590 4,33 repulsivos-atractivos 595 4,14 N válido (según lista) 546 Teniendo en cuenta una escala de 7 puntos, la posición central sería 4, por lo que una puntuación por encima de 4 se acerca al polo positivo de la pareja, mientras que cuanto más bajo sea el valor, más próximo se está al adjetivo situado en el polo negativo. Como se puede constatar, los estudiantes encuestados manifiestan percepciones con puntuaciones intermedias y con cierta inclinación hacia una valoración positiva sobre la diversidad cultural, dado que otorgan unas puntuaciones superiores a 4. Resultado que refleja no ser una puntuación muy elevada, dado que el indicador más alto es de 7 y en ningún caso se acercan a este valor. La puntuación más baja corresponde al adjetivo bipolar repulsivo-atractivo que está en 4,14 o el adjetivo bipolar de lejano-cercano, que lo sitúan en 4,33. Como se aprecia en estos resultados, los encuestados no valoran negativamente a las personas de otros países, pero tampoco manifiestan una aceptación positiva hacia ellas. Estos resultados coinciden con los obtenidos en el cuestionario cuando se expresan las percepciones de
Capítulo 7: Resultados 281 otras culturas, en el que los encuestados no puntúan de forma elevada las similitudes o parecidos con personas de otros países distinto al suyo. Sin embargo, otros pares de adjetivos sí obtienen una puntuación más alta. Es el caso de los adjetivos inservibles-valiosos, donde se puntúa con 5,05, o el adjetivo de antipáticosimpático que lo valoran con un 5,02. En estos dos últimos casos, se aprecia un mayor acercamiento a percibir a personas de otros países como valiosos o simpáticos. Se ratifican así los resultados del cuestionario, puesto que se valoran como personas simpáticas o trabajadoras con mayor puntuación que otros adjetivos calificativos. En cuanto a la valoración más alta, la percepción de la persona de otro país como valiosa, denota que no se manifiestan con superioridad frente a personas que proceden de otras culturas. En resumen, podemos señalar que los resultados del diferencial semántico nos revelan las percepciones de los encuestados hacia la diversidad cultural, confirmando así los resultados obtenidos en el cuestionario. Se pueden destacar en estos resultados que no se evidencia un aparente rechazo o discriminación hacia personas de otras culturas. Sin embargo, se ha procedido a describir las valoraciones realizadas al adjetivo bipolar que obtienen un valor más bajo. Los encuestados no consideran a las personas de otros países como muy cercanas. Estos resultados justifican la explicación del prejuicio ofrecida por la teoría de la identidad social. En la que se manifiesta que parte del autoconcepto se deriva de la particular relación con ciertas categorías o grupos sociales. Esto hace que el individuo se sienta identificado con el grupo de pertenencia mientras que se aleja de los grupos que los rodean y con los cuales no existe ninguna identificación, lo cual da lugar a fenómenos de inclusión y exclusión.
Capítulo 8: Conclusiones 282 CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES En este capítulo, por un lado, se exponen las conclusiones del trabajo de investigación, las cuales atienden al propósito planteado. Por otro lado, se presentan algunas implicaciones educativas. Haciendo alusión a las actitudes hacia la diversidad cultural de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, aparentemente los participantes no manifiestan actitudes racistas o discriminatorias hacia personas con distinto origen cultural; aunque los sentimientos y las percepciones u opiniones, a veces, muestran resultados ambiguos. Por ello, a la luz de los resultados obtenidos, podemos destacar algunas conclusiones, las cuales hemos desglosado en relación con las dimensiones estudiadas y en consonancia con los objetivos marcados. 8.1 Conclusiones sobre la dimensión cognitiva de las actitudes hacia la diversidad cultural En relación con la dimensión cognitiva, los resultados indican que los participantes de nuestra investigación poseen unas creencias y percepciones positivas hacia la diversidad cultural. En lo que respecta a sus creencias sobre la igualdad de oportunidades, los estudiantes se manifiestan a favor de que todos, indistintamente del país de procedencia, tengan las mismas oportunidades. Sin embargo, cuando se trata de considerar la opción de introducir en España aspectos culturales y costumbres de otros países, baja la valoración a esta cuestión. En este sentido, podemos considerar que los estudiantes manifiestan una actitud abierta a la recepción de personas de otros países en las mismas condiciones de derechos y deberes e igualdad, pero no asumen con la misma convicción la disposición a asumir que las costumbres y culturas de los inmigrantes extranjeros se conozcan en España. En este sentido, se manifiesta una postura asimilacionista, en la que se percibe como válido la homogeneización de los valores
Capítulo 8: Conclusiones 283 pero donde se perjudican las culturas minoritarias al tener que asumir las costumbres de la cultura mayoritaria. Siguiendo con las conclusiones respecto a la dimensión cognitiva, según se desprende en las demás variables estudiadas, no se manifiesta rechazo hacia el interés y apertura por el conocimiento de otras culturas y lenguas, pero sí se canaliza cierta distancia y repulsa al hecho de considerarlas igualmente válidas a la propia, de ahí que no les parezca tan interesante, a los discentes encuestados, que en España se asuma como algo que pueda formar parte de la identidad propia. En esta misma dimensión, podemos comentar con respecto a las percepciones sobre las distintas culturas que los adolescentes encuestados no otorgan puntuaciones muy favorables a la consideración de tener rasgos similares a otras personas de distinto origen cultural. Estudios realizados por García R. y Sales (1997 y 1998) ya señalaron que los adolescentes no aceptaban con agrado la diferencia cultural y no mostraban creencias de similitud hacia personas de otros lugares. Por otro lado, esto parece ser una característica propia de la adolescencia, tal como señalaba Brown (1990); los adolescentes en este período se identifican más con su grupo de iguales y además la conformidad psicológica es un fenómeno especialmente poderoso en la transición a la edad adulta. También Verkuyten (1992 y 1995), en Holanda, encontró en su estudio una mayor identificación endogrupal entre los estudiantes (de 13 a16 años) que exogrupal. Por otro lado, Navas, García, Molero y Cuadrado (2002) señalan que existen personas proclives a expresar sus frustraciones a través del prejuicio y la discriminación hacia otros grupos; es de suponer que esto suceda en mayor medida en la adolescencia, una época de mayores conflictos individuales y sociales que la infancia. De estas líneas podemos comentar un resultado revelado en nuestra investigación con respecto a las diferencias obtenidas en función de la variable curso. Los estudiantes encuestados de 1º de E.S.O., son los que mejores puntuaciones otorgan, en la mayoría de las variables de la dimensión cognitiva de las actitudes hacia la diversidad cultural, no siendo tan alta la otorgada por alumnado de 2º y 3º de E.S.O. Estos resultados ponen de manifiesto la influencia de la edad que señalaron estos autores mencionados, dado que en la infancia los prejuicios y discriminaciones hacia otros grupos son menores que en la adolescencia.
Capítulo 8: Conclusiones 284 Podemos añadir las diferencias que se marcan en nuestro estudio en relación a la variable sexo. Es significativa la diferencia que se ha mostrado entre las chicas y los chicos, ya que éstos últimos han obtenido valoraciones más bajas que las logradas por las chicas. En todas las variables estudiadas en el componente cognitivo, las chicas han manifestado mejores actitudes hacia la diversidad cultural que los chicos encuestados. Haciendo alusión a la dimensión cognitiva, se ha mostrado una integra diferencia en las actitudes mostradas por los adolescentes nacidos en España o en otros países, cuyas valoraciones han sido más altas en estos últimos que las logradas por los estudiantes nacidos en España. En relación a estos resultados, cobra especial relevancia desarrollar un currículo para el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes. Tal como señalaron Harewood y Foster (1998), (citados por Malik (2002), es necesario el desarrollo de competencias interculturales basadas en el desarrollo de la eficacia intercultural y de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad. 8.2 Conclusiones sobre la dimensión afectiva de las actitudes hacia la diversidad cultural En relación a la dimensión afectiva, la investigación revela que los discentes encuestados no aparentan tener prejuicios negativos hacia personas de distinto origen cultural. Sin embargo, al igual que se ha constatado en estudios e investigaciones recientes, podemos mencionar la existencia de ciertas actitudes ambiguas y con manifestaciones de prejuicios encubiertos que señalamos a continuación. En cuanto a las preferencias asociativas, los encuestados opinan que es enriquecedora. Aunque la amistad con otros grupos con distinto origen cultural no es tan valorada, puesto que los adolescentes suelen manifestar que no valoran muy positivamente relacionarse y convivir con personas de otros países. Se confirma con las aportaciones del Centro INTER de Investigación en Educación Intercultural (2005) que los adolescentes aunque valoraban como enriquecedoras las amistades con otros chicos o chicas de distinto origen al suyo, también reconocían que sus amigos eran
Capítulo 8: Conclusiones 285 fundamentalmente del mismo lugar de procedencia. Esta contradicción puede indicar la diferencia entre lo deseable y las posibilidades reales que tienen. En cuanto a las relaciones en el entorno escolar, podemos concluir en nuestro estudio, que el alumnado participante defiende la existencia de relaciones en este contexto. Sin embargo, la valoración de éstos desciende, aún mostrándose con una actitud favorable, al preguntarles por la aceptación de la presencia del alumnado inmigrante extranjero en el aula ordinaria. En este caso, coincidimos con García R. y Sales (1998) cuando afirmaban en su investigación que el alumnado encuestado rechazaba la presencia de las minorías culturales en el aula y no valoraban el aprendizaje de otras aportaciones culturales. De esta aportación, podemos entrever la nueva expresión del prejuicio que emerge en la sociedad actual. Es decir, una manifestación del racismo que está enmascarado por no existir unas actitudes negativas hacia los exogrupos, pero sí aceptándose el racismo de manera latente (Pérez, 1996), o como expresaron Pettigrew y Meertens (1995), se manifiesta un prejuicio sutil. Este aspecto se aprecia a través de los sentimientos de los adolescentes encuestados al plantearles la idea de tener en su grupo un líder de otro país distinto al suyo. En este caso la valoración baja, rechazan de alguna forma la relación con personas de otras culturas; lo que parece indicar que se da cierto favoritismo endogrupal. Profundizamos en las aportaciones realizadas por Pettigrew & Martín, en las que confirman que los individuos defienden los valores tradicionales de la sociedad y piensan que los grupos minoritarios no los respetan. Exageran las diferencias culturales intergrupales - son personas completamente distintas y si bien no manifiestan sentimientos negativos hacia ellas, les niegan respuestas emocionales positivas. Al hilo de estas ideas, podríamos destacar que los encuestados en nuestro estudio, en relación con las emociones hacia personas de distinto origen cultural, no manifiestan unas actitudes xenófobas pues las valoraciones son positivas. Sin embargo, cuando se les cuestiona que el respeto de los inmigrantes extranjeros hacia los españoles es mayor que viceversa, sus valoraciones descienden. También podemos añadir que los sentimientos de los encuestados (la aceptación de normas, la cercanía a personas de otras culturas, la percepción de sus características personales, y de su forma de ser, etc.) reflejan ausencia de actitudes negativas; aunque no podemos perder de vista que las valoraciones que hacen de personas de otros grupos culturales no son muy favorables.
Capítulo 8: Conclusiones 292 el Siglo XXI (Delors, 1996). Según las conclusiones de la Comisión, la educación debe estar basada en general en los pilares de: Aprender a conocer “combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias” (Delors, 1996). La Comisión afirmó además que “la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar”; esos resultados de una educación general representan algunas de las competencias fundamentales que deben ser transmitidas mediante la educación intercultural. Aprender a hacer, a fin de “adquirir no sólo una competencia profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” (Delors, 1996). En el contexto nacional e internacional, aprender a hacer consiste también en adquirir las competencias necesarias para que la persona encuentre un lugar en la sociedad. Aprender a vivir juntos, “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (Delors, 1996), así como de diversidad cultural. En resumen, el educando necesita adquirir conocimientos, competencias y valores que contribuyan a un espíritu de solidaridad y cooperación entre los diversos individuos y grupos de la sociedad. Aprender a ser, “para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo...” (Delors, 1996) como por ejemplo su potencial cultural, y debe basarse en el derecho a la diferencia. Estos valores fortalecen en el educando un sentido de identidad y de significado personal, y son benéficos para su capacidad cognitiva.
Capítulo 8: Conclusiones 293 Estas aportaciones de la UNESCO son de gran relevancia como eje vertebrador de la intervención educativa en el marco de la educación intercultural. Si la consideramos desde nuestra investigación, se relacionan con las diferentes dimensiones estudiadas con respecto a la diversidad cultural. Por un lado, el “aprender a conocer” implica entre otras cosas, la apertura a conocer otras lenguas y conocimientos de otras culturas, con lo cual queda vinculado a la dimensión cognitiva en relación con la diversidad cultural. Por otro lado, aprender a convivir y aprender a ser, requieren de estrategias didácticas generadoras de formación intercultural, y suponga una responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto. Si lo vinculamos a la dimensión afectiva y conductual, consideramos que sería fundamental para el desarrollo de los valores de respeto, comprensión hacia otras personas dentro de la sociedad pluricultural en la que vivimos. De forma que, se abordaría una intervención de prevención primaria, es decir, al desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad cultural, y evitaríamos así determinadas actuaciones de prevención secundaria, en cuanto a la intervención para abordar las dificultades de convivencia que emergen entre personas y grupos de diferentes orígenes culturales. Tal como señala Lledó (2010), se puede apreciar que existen puntos coincidentes entre los retos establecidos para la educación del siglo XXI en el Informe Delors, con el camino iniciado por la filosofía de la Inclusión: el interés de que la educación llegue a todos. Se exige combatir la exclusión social de la persona y que se oriente la educación hacia el respeto de la pluralidad, y la diversidad y la convivencia pacífica. En esta misma línea del marco de acción inclusivo, se celebró en el año 2000 en Dakar en El Foro Mundial sobre Educación. En este foro se reafirma la propuesta inclusiva como medio para alcanzar la calidad y la igualdad en la formación de todas las personas de una comunidad. A partir de ese foro se extraen una serie de recomendaciones para el desarrollo de una educación inclusiva: Formular políticas de inclusión, partiendo de una responsabilidad colectiva, de acuerdo a las diferentes categorías de población excluida. Promover y defender la educación intercultural y bilingüe en contextos multiculturales y plurilingües.
Capítulo 8: Conclusiones 294 Plantear modalidades educativas diversificadas mediante currículos escolares flexibles y diseñar espacios escolares en los que se asuma la diversidad como un valor y un medio de desarrollo del individuo y de la propia sociedad. Llevar a cabo procesos de comunicación e información con las familias con la finalidad de que conozcan la importancia y los beneficios, para los países, de educar a la población que en la actualidad está excluida. Como podemos apreciar de todo lo expuesto, los esfuerzos por reorientar la educación hacia planteamientos inclusivos están constatados, aunque se inicia un largo camino por recorrer, con la difícil tarea para los sistemas escolares de desarrollar una atención educativa que sea eficaz y equitativa y que oriente su atención en el respeto a la diversidad (individual y cultural). La Educación Intercultural comparte con la Educación Inclusiva todo un planteamiento ideológico de reconocimiento de los derechos humanos, el respeto a las diferencias, la celebración del valor de la diversidad cultural, el establecimiento de la justicia social y la igualdad de oportunidades, así como la distribución equitativa de poder entre los individuos y grupos. Desde el enfoque inclusivo de la educación, se aboga por la formación de espíritus críticos ante las situaciones de exclusión, discriminación y desigualdad. Se plantea la necesidad de un enfoque educativo intercultural e inclusivo en los centros escolares actuales desde una revisión global de la organización y cultura escolar y no sólo desde cambios coyunturales más puntuales que si bien pueden resolver situaciones problemáticas más inmediatas no favorecen una transformación profunda de la institución y, por tanto de las actitudes y prácticas desarrolladas en la comunidad, a largo plazo. Visto este marco general de actuación, veamos aspectos más concretos que propone García Sales (2012) a considerar en los centros educativos para abordar la educación intercultural y que son fundamentales para alcanzar una escuela para todos: A. Identidad del centro: Valores compartidos: la comunidad educativa tiene que tener claros los objetivos generales del centro, y explicitarlos para compartirlos y consensuarlos. Los valores de
Capítulo 8: Conclusiones 295 la escuela tienen como eje central la eliminación de barreras de aprendizaje, la inclusión, y la evitación de toda clase de racismo y discriminación. La comunidad tiene que conocer su trayectoria histórica compartida y saber hacia dónde quiere dirigirse en el futuro. Valoración positiva de la diversidad: la diversidad en sentido amplio se percibe como un recurso positivo, como un reto para la mejora y se tiene en cuenta en todos los ámbitos y prácticas escolares. La heterogeneidad familiar, la pluralidad del propio personal y la diversidad de perspectivas desde las que se enseña y se toman decisiones relevantes se convierte en la norma. Se evita el estereotipo de las diferencias y se combaten las desigualdades generadas por ellas. Altas expectativas: se muestran altas expectativas de éxito hacia todos los alumnos y alumnas, las familias se sienten valoradas por la escuela y están orgullosas de ella y se emprenden acciones para mejorar la autoimagen de los miembros de la comunidad educativa. Las estrategias fundamentales para abordar la sensibilización se centran en dinámicas de grupo para identificar necesidades de formación y cambio, detectar las actitudes hacia la diversidad y los valores que sustentan la inclusión y la interculturalidad (Marín, 2005). Estas aportaciones son interesantes tenerlas en cuenta desde los resultados de nuestra investigación. Considero que ante las opiniones ofrecidas por el alumnado de educación secundaria, es fundamental el trabajo de los valores compartidos, el trabajo de la diversidad, en nuestro caso la cultural y tener altas expectativas hacia todo el alumnado, dado que se podrían favorecer la convivencia en los centros además de contribuir a un adecuado desarrollo personal y social de los adolescentes. B. La organización. Esta dimensión se centra en la forma de organizar los recursos, los tiempos y espacios, la colaboración entre sus miembros y la participación de la comunidad, facilitando la comunicación y mediación intercultural y mostrando esta política educativa en todos los
Capítulo 8: Conclusiones 296 documentos y programas desarrollados en el centro. Proyecto educativo intercultural inclusivo: el proceso de elaboración del proyecto tiene que ser democrático y colaborativo, y todos los documentos que derivan de él muestran la voluntad intercultural e inclusiva del centro, en cuanto a participación de toda la comunidad para lograr la máxima calidad de aprendizajes y desarrollar los valores compartidos. Liderazgo inclusivo: la información ha de ser fluida y acoge a todos los miembros de la comunidad educativa, que son tenidos en cuenta para tomar decisiones, buscando el consenso. El profesorado tiene un papel esencial como dinamizador de las innovaciones y facilitador de procesos de transformación hacia el entorno social. Cultura colaborativa: el centro se concibe como una red de apoyos colaborativos entre profesionales, con las familias y con el entorno social para la resolución cooperativa de los problemas, tanto para la gestión organizativa, el desarrollo profesional como la mejora de las prácticas educativas. Técnicas para conocer el entorno, al profesorado, al alumnado y sus familias en sus circunstancias personales. Estrategias para dar cohesión al grupo, hacer “comunidad” y encontrar puntos en común. En esta fase, a través de las historias de vida, se descubren las voces ausentes, las perspectivas interculturales, pero también los prejuicios latentes en la vida cotidiana del centro (Soriano, 2008). Tiempos y espacios para la reflexión y la innovación: en el centro la reflexión y la innovación tienen tiempos escolares planificados y espacios pensados y diseñados para la participación, el debate y el trabajo en grupo. Comunicación y mediación intercultural: se promociona el multilingüismo y se tienen en cuenta los diferentes patrones comunicativos de la comunidad y se facilitan estrategias de mediación para resolver conflictos culturales y comunicativos. Participación de la comunidad: todos los sectores de la comunidad educativa pueden contribuir en igualdad de condiciones en las actividades y decisiones del centro. Se aprovechan los recursos comunitarios como recursos didácticos y de apoyo. La escuela es un centro de dinamización social y cultural del barrio.
Capítulo 8: Conclusiones 297 C. El proceso de enseñanza-aprendizaje Agrupamientos heterogéneos: la manera de agrupar al alumnado aprovecha la diversidad y la promueve, sin estigmatizar ni generar prácticas exclusoras, sino diversificando los modos de organizarse para trabajar con distintas metodologías y desde diferentes estilos de aprendizaje. Objetivos y contenidos curriculares por competencias: Son accesibles a todo el alumnado, desde diferentes vías igualitarias para conseguirlos. Los contenidos reflejan la diversidad cultural y se tienen en cuenta tanto conceptos, procedimientos como actitudes en su planificación y evaluación. Metodología participativa y cooperativa: el alumnado es el protagonista y responsable de su propio aprendizaje. El diálogo y la cooperación son los principios fundamentales para el aprendizaje, respetando los diferentes estilos y ritmos para aprender. El profesorado y personal de apoyo tienen un papel facilitador y potenciador de las interacciones enriquecedoras. Actividades globalizadoras: actividades abiertas, que desafían intelectualmente al alumnado, que organizan el conocimiento en proyectos que globalizan los contenidos y son significativos culturalmente, que promocionan la indagación y la toma de decisiones y la acción social. Evaluación diversificada: se facilitan distintas perspectivas de evaluación (autoevaluación, co-evaluación, hetero-evaluación) y distintos instrumentos para valorar tanto el proceso como los productos del aprendizaje. Se concibe la evaluación como un proceso de feedback sobre los progresos de cada alumno y la reflexión sobre los mismos (metaevaluación). Gestión dialógica del aula: las normas y gestión social del aula se negocian y consensuan de manera democrática, teniendo en cuenta la diversidad cultural y promocionando la autonomía y co-responsabilidad del alumnado, junto a otros miembros de la comunidad que tienen abierto el espacio de aprendizaje. Competencias de comunicación intercultural del profesorado: es sensible ante la diversidad lingüística y de patrones comunicativos y desarrolla estrategias para facilitar la comunicación enriquecedora. Desarrollo profesional y comunitario: tanto el profesorado como el resto de la comunidad educativa tienen oportunidad de formarse conjuntamente para la reflexión y
Capítulo 8: Conclusiones 298 el desarrollo de estrategias de mejora de las prácticas y el entorno educativo, a partir de procesos de investigación en la acción. Las prácticas de aula, los espacios de enseñanza-aprendizaje son los elementos centrales, en muchos casos, del inicio del cambio. La diversidad se convierte en el leivmotiv del proceso y, desde un enfoque intercultural e inclusivo, se aborda el reconocimiento de esta diversidad como recurso enriquecedor y no como problema. Este reconocimiento de la diversidad de cualquier ser humano, nos lleva a evitar los etiquetajes y a centrar nuestras acciones de mejora en la crítica de las prácticas que provocan barreras para el aprendizaje y la participación, que son racistas, sexistas o excluyen a las personas con discapacidad. Podemos señalar que la formación de actitudes interculturales debe iniciarse desde los primeros años de escolarización y continuarse durante todo el proceso educativo, de manera que los alumnos y las alumnas desarrollen actitudes de tolerancia, respeto, solidaridad e interculturalidad, a lo largo de toda su formación, evitando así las actitudes racistas y xenófobas que muchos escolares y adolescentes muestran. En el marco de este planteamiento, nos parece de suma importancia que las actitudes de racismo sutil, o manifiesto que se consolidan en la sociedad, se pudieran combatir si estas aportaciones se hicieran realidad en los centros educativos. En este sentido, podemos señalar las aportaciones realizadas por Díaz-Aguado (1996) en el que esta autora reconoce la necesidad de la perspectiva intercultural como un derecho a la diferencia y a la igualdad de oportunidades, pasa necesariamente por la distribución de éxito académico y que la diversidad y la heterogeneidad étnica constituyen en sí mismas, un poderoso recurso didáctico para el desarrollo de la tolerancia y un factor de enriquecimiento humano. En base a los postulados indicados, la autora desarrolla un modelo de intervención con tres componentes fundamentales: Aprendizaje cooperativo, con el que se persiguen tres cosas: Distribuir éxito de forma adecuada al tiempo que se proporcionan experiencias de similar status académico. Desarrollar la motivación por el aprendizaje al tiempo que se favorecen
Capítulo 8: Conclusiones 299 situaciones interétnicas de amistad y cooperación. Compartir con otros grupos étnicos objetivos fuertemente deseados, favoreciendo una actitud activa, además de responsabilidad, autoeficacia y capacidad de cooperación. Aprendizaje significativo por el que se busca acercar la actividad escolar a la realidad de sus grupos. Que cada niño y niña desde su diferencia histórica, cultural, familiar, social, etc. vea que se le reconoce. Que los materiales y las dinámicas escolares favorezcan este encuentro compartido, respetuoso y constructivo. La discusión y representación de conflictos étnicos, a través de los cuales se desarrolle la tolerancia al favorecer: una adecuada comprensión de las diferencias étnico-culturales. La empatía hacia grupos que sufren discriminación. Destrezas que permitan resolver conflictos originados por la diversidad, desde la comunicación. Es importante concienciar a la escuela, a las familias e instituciones locales de que todos juegan un papel importante en la construcción de personas para participar responsablemente en una sociedad plural. La institución escolar transmite la cultura de la sociedad en la que está inmersa, los chicos y chicas cuando llegan a la escuela están moldeados en términos culturales. Traen consigo valores, estilos motivacionales, patrones de comunicación, etc., que les hacen sentirse pertenecientes a un grupo y sus experiencias culturales van a determinar en gran medida sus respuestas en el aula (Sandín, 1999). En esta situación, la escuela debería trabajar en diferentes direcciones (Soriano, 2001): Avanzar en el desarrollo del cruce cultural. Habrá que organizar actividades curriculares que hagan progresar en las etapas del desarrollo del cruce cultural tanto al alumnado como al profesorado y a las familias. Para ello hay que realizar actividades que faciliten y promuevan un proceso de intercambio e interacción, de conocimiento y reconocimiento y análisis crítico de las culturas, de cooperación entre culturas con trato igualitario de éstas. Trabajar críticamente en la escuela las noticias, programas, artículos, etc. que nos llegan desde diferentes medios de comunicación. Plantear una educación global. Teniendo en cuenta el enfoque intercultural, desde el currículum, contemplando todas las dimensiones que se pueden trabajar en la escuela (política de los Proyectos de Centro, el currículum oculto, las relaciones de
Capítulo 8: Conclusiones 300 comunicación que se establecen en el Centro, la metodología, etc). Hay que plantear una educación donde se destaquen los aspectos que diferencian a los grupos que conviven en el centro escolar, pero reconocer y respetar esto no es suficiente, también hay que analizar los aspectos que nos unen, los valores que son comunes. Promover valores entre la comunidad social y educativa que favorezcan la formación de ciudadanos responsables en una sociedad pluricultural. Teniendo en cuenta las conclusiones de nuestra investigación, podemos señalar que es fundamental además de la erradicación de estereotipos y prejuicios del alumnado, la prevención del racismo o discriminación y el desarrollo de la tolerancia. Hay que promover el desarrollo de capacidades que coinciden con otros importantes objetivos educativos: a) la empatía y la capacidad para ponerse en el lugar del otro; b) la comprensión de las diferencias sociales en relación al contexto histórico, social y económico en el que se originan, comprensión que permite descubrir el relativismo de dichas diferencias y superar así el etnocentrismo; c) la capacidad de resolver conflictos sociales a través de la reflexión, la comunicación y la negociación; y d) la comprensión de los derechos humanos universales y la capacidad para usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Por tanto, la educación debe favorecer una adecuada comprensión y aceptación de uno mismo, enseñando habilidades que permitan tolerar la incertidumbre que dicho proceso suele suponer, y construir la propia identidad sin excluir a los que se perciben diferentes, sin caer en el racismo ni en la intolerancia. Por ello la escuela debe trabajar: el desarrollo de la identidad positiva y diferenciada; proporcionar oportunidades de establecer una identidad compartida con compañeros que se perciben diferentes (en etnia, género, personalidad, rendimiento...); elaborar o seleccionar materiales curriculares que favorezcan dichos objetivos. Es importante, en el trabajo de las actitudes hacia la diversidad cultural, el conocimiento en profundidad de estilos de vida, creencias, culturas, de sus compañeros de diferente origen cultural. Así como promover las relaciones e interacciones entre ellos; dado que en muchas ocasiones suelen tener prejuicios que dificultan estas relaciones y, por tanto,
Capítulo 8: Conclusiones 301 la integración de los alumnos y alumnas inmigrantes extranjeros, tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Para llevar a cabo esta labor educativa y social, es fundamental contar con una predisposición y formación inicial y continua del profesorado. Es importante que el docente se cuestione qué actividades, programas, metodologías, etc., pueden ser más idóneas para abordar el quehacer docente con los grupos cada vez más pluriculturales que hay en los centros. En cuanto a la formación del profesorado, se considera que tiene que estar destinada a: Familiarizar al profesorado con el patrimonio cultural de su país. Familiarizar al profesorado con métodos pedagógicos prácticos, participativos y contextualizados. Crear conciencia sobre las necesidades educacionales y culturales de los grupos minoritarios. Desarrollar la capacidad de adaptar los contenidos, métodos y materiales educativos a las necesidades de los grupos cuyas culturas divergen de la del grupo mayoritario. Facilitar la utilización en el aula de la diversidad como instrumento en beneficio del educando. Siguiendo las Directrices de la UNESCO (2006), se requiere de una formación docente inicial adecuada y una formación profesional permanente que brinde a los profesores: Una profunda comprensión del paradigma intercultural en la educación y su importancia para la transformación de la práctica cotidiana en las aulas, las escuelas y las comunidades. Una conciencia crítica del papel que la educación debe desempeñar en la lucha contra el racismo y la discriminación. Un enfoque pedagógico basado en los derechos. Competencias para diseñar, aplicar y evaluar programas escolares definidos en el nivel local, basados en las necesidades y aspiraciones de los educandos y las comunidades a las que pertenecen.
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