El liderazgo en centros rurales para movilizar las relaciones con la comunidad

El liderazgo en centros rurales para movilizar las relaciones con la comunidad Self-perception of the leadership in rural schools to mobilize the relationships with the community Elena Abascal Obeso1, Universidad de Cantabria (España) Carmen Álvarez-Álvarez Universidad de Cantabria (España) Emma Fernández Gutiérrez Universidad de Cantabria (España) Resumen El liderazgo educativo rural es considerado un factor clave para que surjan relaciones positivas entre la escuela rural y su entorno, relaciones que a su vez enriquecen el proceso educativo y mejoran la vinculación de los agentes sociales con el centro escolar. Por ello, a partir de un estudio exploratorio se pretende conocer si los líderes educativos rurales españoles consideran que su estilo de liderazgo influye en el tipo de relaciones entabladas y de qué manera ocurre, haciendo uso de un cuestionario mixto que contó con la participación de 123 direcciones rurales, así como un estudio de caso en un Centro Rural Agrupado de Galicia. Se pone de relieve que las direcciones consideran que su liderazgo contribuye a la vinculación positiva entre la escuela y su comunidad, y que la implicación comunitaria en los centros educativos es cada vez más frecuente. Es pertinente concluir que el estilo de liderazgo influye notablemente en las relaciones escuela-comunidad, y que resulta indispensable un plan de centro que articule y potencie las relaciones y los términos en los que estas tienen lugar; asimismo, se comprueba que el impacto bidireccional positivo de estas relaciones supone su valoración por parte de todos los agentes implicados. Abstract Rural educational leadership is considered a key factor for fostering positive relationships between rural schools and their surroundings. These relationships, in turn, enrich the educational process and enhance the connection of social agents with the school. Therefore, through an exploratory study, we aim to understand whether Spanish rural educational leaders believe that their leadership style influences the type of relationships established and how this occurs. This investigation utilized a mixed questionnaire with the participation of 123 rural school administrations, along with a case study in a Rural Grouped Centre in Galicia. The findings emphasize that school administrations believe their leadership contributes to positive connections between the school and its community, and community involvement in educational centres is increasingly common. In conclusion, leadership style significantly influences school-community relationships, and a school plan that articulates and enhances these relationships and the terms in which they take place is indispensable. Furthermore, the bidirectional positive impact of these relationships is acknowledged by all key stakeholders involved. Palabras Clave / Keywords Escuela rural; liderazgo; relación escuela-comunidad; dirección administrativa; formación continua Rural School, Leadership, School-Community Relationship, Administrative Direction, Continuous Training. 1 Autor de correspondencia: elena.abascal[email protected] Revista Fuentes 2024, 26(2), 159-170 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2024.23990 Recibido: 2023-06-16 Revisado: 2023-07-18 Aceptado: 2023-11-15 First Online: 2024-01-31 Publicación Final: 2024-05-15 160 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 1. Introducción 1.1. Las relaciones en la escuela rural La calidez y proximidad de las relaciones que entabla la escuela rural se ven notablemente influidas por el estilo directivo y el liderazgo del centro, pues las direcciones se encuentran más próximas a la comunidad e influyen en mayor medida que los docentes en su participación escolar (Barrientos et al., 2016; Camarero, 2015; Leiva-Guerrero, 2022; Preston y Barnes, 2017; Torres, 2008; Zuckerman, 2020). En este artículo, se entiende a la comunidad educativa como la agrupación conformada todos los miembros que se encuentran a diario en los centros rurales: docentes, familias, alumnado, PAS, vecindad y organizaciones locales. Así, la participación comunitaria es la participación en la escuela de todas estas personas (Fred y Singh, 2021; Leiva- Guerrero et al., 2022; Traver et al., 2010). La escuela rural favorece la dinamización rural (Zuckerman, 2020) y desarrolla prácticas de estimulación de relaciones positivas con la comunidad: la vinculación constante del profesorado con el entorno, la presencia de referentes y referencias sociales, la cercanía, la trascendencia del aula hacia espacios sociales y la inclusión de la cultura rural y del entorno en los planes de trabajo (Abós et al., 2021; Álvarez-Álvarez et al., 2020; Camarero, 2015; Champollion, 2011; Sales et al., 2019; Torres, 2008). Las relaciones escuela-comunidad en el medio rural se caracterizan por ser estrechas y positivas y conllevan a la comprensión y mejora del entorno, la corresponsabilidad educativa, la resolución conjunta de problemáticas sociales, la lucha contra las desigualdades y el fortalecimiento del sentido de pertenencia al mundo rural (Calvo et al., 2016; Harmon y Schafft, 2009; Herrera, 2017; Leiva-Guerrero et al., 2022; León- Nabal et al., 2017; Lien, 2021; Preston y Barnes, 2017; Younis et al., 2022; Zuckerman, 2020). A pesar de que tradicionalmente las relaciones se limitaran a las familias asiduas al centro, la participación comunitaria en la escuela en el medio rural se encuentra en auge (Leiva-Guerrero et al., 2022) y la investigación científica acerca del liderazgo escolar así lo atestigua (Abós et al., 2021; Bolívar, 2010; Fred y Singh, 2021; Freire y Miranda, 2014; Harmon y Schafft, 2019; Leithwood et al., 2004; Seashore-Louis et al., 2010; Mayoral et al., 2018; Álvarez-Álvarez et al., 2020). Se requiere un liderazgo que supervise las prácticas que acontecen en el seno de la escuela (Ortega y Cárcamo, 2018) y prácticas de liderazgo compartido y redárquico, que establezcan y promuevan redes de colaboración e implicación con la comunidad (Botella, 2023). Por su parte, tanto Calvo et al. (2016) como Ortega y Cárcamo (2018) comprobaron que la clarificación de la participación comunitaria y estipular de forma democrática el momento y lugar en que ocurren conlleva al crecimiento de la voluntad participativa. Por lo tanto, en esta investigación se persigue conocer cuál es el papel del liderazgo rural para movilizar las relaciones con la comunidad, de acuerdo con la percepción de las propias direcciones rurales. 1.2. Dirección y liderazgo rural La dirección rural enfrenta retos ingentes (Cothern, 2020; Hansen, 2018; Ulker y Baris, 2020; Younis et al., 2022): escasez de recursos, aislamiento social, territorial y laboral (Álvarez-Álvarez y Gómez-Cobo, 2021; Sales et al., 2019; Klocko y Justis, 2019), interinidad de la plantilla y carencia de planes específicos de formación en dirección rural (Barrientos et al., 2016; Bolívar, 2010; Torres, 2013), hechos que dificultan la continuidad de los proyectos (Álvarez-Álvarez et al., 2020; Fred y Singh, 2021) y la profesionalización del cargo (Torres, 2013; Zuckerman, 2020). El liderazgo requiere reflexión y preparación (Mayoral et al., 2018; Bolívar, 2010) y así lo defienden los directores rurales estudiados por Lorenzo et al. (2019) que han recibido formación específica para desempeñar su profesión. La formación de líderes es crucial y requiere de políticas educativas, debido a sus implicaciones en las escuelas y sus entornos (Leiva-Guerrero et al., 2022). Torres (2013) y Zuckerman (2020) imploran la interrelación directiva rural como un medio para resolver dificultades que acaecen en el seno de la escuela rural. En una sociedad que alienta la democracia y la participación, la dirección escolar debe delegar y diversificar las tareas (Bolívar, 2010; Klocko y Justis, 2019; Torres, 2013), y el liderazgo ha de facilitar y motivar la participación (Leiva-Guerrero et al., 2022; Lorenzo et al., 2019; Ortega y Cárcamo, 2018). Es indispensable que estas figuras cuenten con tiempo destinado para estos fines (Abós et al., 2021; Bolívar, 2010; Fred y Singh, 2021; Leithwood et al., 2004; Zuckerman, 2020). 161 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.23990 Investigaciones previas (Barrientos et al., 2016; Lorenzo et al., 2019; Traver et al., 2010) consideran que el dominio de habilidades comunicativas por parte de la dirección rural es importante para que la comunidad se implique en la escuela (Zuckerman, 2020). Así, los estudios de Lorenzo et al. (2019) y Ulker y Baris (2020) destacan las habilidades para la creación de un ambiente distendido de trabajo, que facilita y dinamiza las relaciones (Bolívar, 2010; Ulker y Baris, 2020), y un propósito claro: la mejora social, comunitaria y educativa (Mayoral et al., 2018; Preston y Barnes, 2017; Younis et al., 2022). Finalmente, son múltiples las autorías (Abós et al., 2021; Hansen, 2018; Preston y Barnes, 2017) que imploran el conocimiento directivo de su enclave geográfico y cultural para generar confianza y apoyo comunitario y crear una cultura colaborativa (Zhu et al., 2022). El liderazgo rural es transformacional (Agenda de Calidad de la Educación, 2016), entendido como el liderazgo en busca de la innovación y la mejora educativa para paliar retos y dificultades (Zhu et al., 2022), pero también redárquico, en tanto que promueve la colaboración comunitaria y la implicación de la comunidad en la escuela (Botella, 2023). La dirección rural empodera a los docentes hacia el cambio estableciendo y liderando los puntos de trabajo conjuntos (Seashore-Louis et al., 2010; Zhang et al., 2002; Zhu et al., 2022). Alienta la autonomía en las decisiones y la participación en la vida pública (Seashore-Louis et al., 2010; Traver et al., 2010; Zhanfg et al., 2022; Zhu et al., 2022) En esta línea, las prácticas de liderazgo rural exitoso estudiadas por Preston y Barnes (2017) muestran que se han convertido en agentes de cambio del centro y su entorno a través de la interrelación del medio local con el mundo global (Agencia de Calidad de la Educación, 2016; Mingorance y Estebaranz, 2016). Por su parte, en aquellos centros rurales que han abrazado el cambio, el liderazgo ejercido tanto por los equipos directivos, como por las AMPA ha sido decisivo (Camarero, 2015; Torres, 2008). En China, se prueba empíricamente que la dirección rural juega un rol crucial en la estimulación de la participación comunitaria (Leiva-Guerrero et al., 2022; Zhang et al., 2022) al (1) suscitar la reflexión y formación docente en torno a estructuras de colaboración y (2) movilizando y supervisando las actuaciones. El liderazgo transformacional toma forma en la escuela rural a partir de la interacción del liderazgo pedagógico y el distribuido, entendidos como el compendio entre el acompañamiento y la formación aportados por compañeros que disponen de estrategias, herramientas o metodologías relevantes (Fred y Singh, 2021), al tiempo que se responde a retos sociales y educativos en clave multidisciplinar y colectiva (Abós et al., 2021; Barrientos et al., 2016; Camarero, 2015; Preston y Barnes, 2017). Se constata que los líderes pedagógicos rurales estimulan la formación continua de su equipo para hacer uso de los activos sociales, materiales y culturales presentes en el entorno (Lorenzo et al., 2019). Por su parte, las direcciones estudiadas por Mayoral et al. (2018) consideran que un proyecto educativo escolar no es fructífero si no cuenta con las necesidades y consideraciones de los distintos agentes comunitarios, que son quienes confieren continuidad. 2. Metodología El objetivo de la investigación reside en explorar el liderazgo en los centros rurales como un factor clave en la movilización de las relaciones con la comunidad educativa. Son objetivos específicos: (1) explorar la autopercepción directiva sobre su liderazgo estimulando las relaciones comunitarias, (2) detectar tendencias en el estilo directivo en cuanto a las relaciones con el entorno, (3) conocer la formación específica de la dirección rural en España en estos términos y (4) conocer las relaciones escuela rural-comunidad. La revisión de escalas sobre escuela rural, sus relaciones y su estilo directivo permitieron la elaboración de un cuestionario que aportara luz a una cuestión poco estudiada empíricamente: el papel del liderazgo rural para movilizar las relaciones con la comunidad, desde la perspectiva directiva. Se buscó conocer en mayor profundidad las relaciones que las escuelas rurales entablan con su comunidad, mediante preguntas concretas en el propio estudio. El cuestionario, validado a partir de una validación de cinco expertos investigadores sobre escuela rural que desarrollaron rigurosos comentarios respecto a su contenido y forma, está estructurado en torno a siete ejes de estudio: (1) estilo de liderazgo directivo, (2) conocimiento del entorno por parte de la dirección, (3) formación específica, (4) actuaciones directivas para liderar las relaciones, (5) relación entorno-comunidad con el centro, (6) relación del centro con el entorno-comunidad y (7) características de las relaciones del centro con su comunidad. Dicho cuestionario es resultado de la consulta y adaptación de otras escalas validadas en este campo de investigación, como “prácticas eficaces del liderazgo pedagógico en la dirección escolar” (García-Garnica, 2018), la escala de liderazgo pedagógico Vanderbilt Assessment of Leadership in Education (VAL-ED) y la rúbrica para la evaluación de la participación de las familias en los centros de León y Fernández (2017). Se obtiene un cuestionario compuesto por una escala tipo Likert y preguntas abiertas con las que conocer en 162 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index detalle las cuestiones abordadas. Fue remitido a la totalidad de las directivas rurales de España (812) a través de un formulario online. Se lograron 123 respuestas. Los resultados fueron analizados cuantitativamente a través de estadística descriptiva mediante Excel, calculándose valores medios, porcentajes y desviaciones, que son abordados en tablas en el siguiente apartado y comentados brevemente tras su presentación. Además, los datos se ven complementados con el análisis etnográfico de las prácticas de liderazgo educativo y participación que desarrolla un Centro Rural Agrupado gallego, mediante observación sistémica y la conducción de entrevistas a miembros de la comunidad (vecinos, panadero, familias, docentes, dirección, discentes). Se realizó un análisis cualitativo. La observación se escogió pues permite atender a comportamientos e interacciones naturales y formular futuras hipótesis (Qaddo, 2019; Uwamusi y Ajisebiyawo, 2023). La entrevista, permitió conocer en detalle las percepciones de los entrevistados en torno a las preguntas de investigación, así como a las entrevistadoras indagar en aspectos mencionados y obtener más información, siendo un complemento idóneo de la observación para conocer prácticas desarrolladas (Kumar, 2022; Utibe, 2019). Ambas prácticas resultan de ayuda en los estudios exploratorios como este pues al carecerse de estudios previos, se detectan los aspectos centrales sobre esta temática que permitirán conducir estudios más amplios. 3.Resultados 3.1. Caracterización de los participantes en el estudio Las 123 direcciones, de las cuales 79 son mujeres y 44 hombres, se distribuyen de manera no uniforme en España (figura 1). Respecto a su edad, es predominante (43,09%) la comprendida entre los 41 y 50 años (tabla 1) y la formación inicial que destaca es la diplomatura (73,17%). Más de un 79% de los participantes dirige Centros Rurales Agrupados (CRA, ZER, CER, CPR, CPRA, Eskola Txikiak). Figura 1. Distribución geográfica de las direcciones 15,4 14,6 8,9 8,1 8,1 Distribución geográfica de las direcciones Cataluña Castilla y León Asturias Andalucía Aragón 163 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.23990 Tabla 1. Edad de las direcciones Rango de edad Porcentaje Menos de 30 2,4% 31 a 40 13,8% 41 a 50 43,1% 51 a 60 37,4% Más de 60 3,3% La caracterización inicial deja entrever la escasez de propuestas de formación inicial o continua sobre liderazgo o estimulación de las relaciones comunitarias, residiendo su iniciativa en el interés autonómico, y la falta de presencia de las particularidades rurales, a excepción de las comunidades gallega, catalana y vasca, con propuestas como las “jornadas de formación especializada para equipos directivos de colegios rurales agrupados” o los “seminarios de directores de la Escuela Rural en Euskadi”, con duración inferior a diez horas. 3.2. Liderazgo para la mejora de las relaciones con la comunidad A través de diferentes tablas se presentarán los demás resultados. En la escala Likert, el valor 5 se corresponde con el mayor grado de acuerdo con la cuestión y el valor 1, en consiguiente, con el menor acuerdo. Así, en el análisis de los datos se hace uso indistinto del valor 1, asociado a la terminología “nada”; el valor 2, que implica “poco acuerdo”; el valor 3, “algo de acuerdo”; el 4, “bastante” y, finalmente, el valor número 5 hace referencia a “mucho acuerdo”. Se ha utilizado la simbología correspondiente al valor medio (𝒙") y a la desviación estándar (σ). Tabla. 2. Estilo de liderazgo directivo Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ Mi estilo de liderazgo contribuye a la potenciación de las relaciones del centro con la comunidad educativa y el entorno 0% 2,4% 5,7% 35,8% 56,1% 4,46 0,71 Me encargo de recopilar las aportaciones de todos los miembros de la comunidad educativa y conferirles sentido y respuesta 0% 5,7% 15,4% 44,7% 34,1% 4,07 0,85 Monitorizo la efectividad de las relaciones establecidas con todos los miembros de la comunidad educativa 1,6% 12,2% 31,7% 34,1% 20,3% 3,59 1,00 Fijo las-directrices para la colaboración y relación con la comunidad educativa 0,8% 7,3% 22% 44,7% 25,2% 3,86 0,91 Estimulo un ambiente de trabajo cooperativo con la comunidad educativa para mejorar la calidad de la enseñanza impartida 0% 0,8% 9,8% 39% 50,4% 4,39 0,70 En mi escuela, el PEC ha sido elaborado y vertebrado gracias a las aportaciones de la comunidad educativa 4,9% 11,4% 20,3% 39,8% 23,6% 3,66 1,10 En mi escuela, la-comunidad educativa está al corriente de aquello que se desarrolla en el centro a través de encuentros formales e informales, así como el seguimiento de redes sociales o blogs del centro 1,6% 4,1% 12,2% 38,2% 43,9% 4,19 0,92 164 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Los directivos participantes consideran que su liderazgo contribuye “bastante” a potenciar la relaciones con la comunidad y el entorno (media: 4,46), casi el 92% afirman estar bastante y muy de acuerdo. Algo parecido ocurre en la cuestión sobre si estimulan un ambiente de trabajo cooperativo (media: 4,39) y cerca del 90% afirman estar bastante y muy de acuerdo. Sin embargo, en las cuestiones sobre recopilar aportaciones, monitorizar la efectividad de las relaciones o incluso en la elaboración del PEC haciendo uso de las aportaciones, la media de las respuestas es de 3,59, 3,86, 3,66, encontrándose bastante más dispersas que en las cuestiones comentadas inicialmente. Estos valores son refrendados por datos cualitativos, pues las direcciones rurales abogan por un estilo directivo caracterizado por la escucha, la colaboración y la cercanía, bajo la premisa de que “para educar a un niño es necesaria toda la tribu” (Participante21). Tabla. 3. Conocimiento del entorno por parte de la dirección Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ Conozco las necesidades y potencialidades del entorno y su comunidad educativa a través de la observación y la escucha activa de todos los miembros 0% 1,6% 6,5% 37,4% 54,5% 4,45 0,69 En mi escuela, el conocimiento del entorno se propicia mediante planes y programas que conllevan a la comprensión del patrimonio, la diversidad y la cultura 0% 4,1% 20,3% 34,1% 41,5% 4,13 0,88 Represento a la-escuela ante el entorno formando parte de actividades, asociaciones o instituciones locales 1,6% 7,3% 18,7% 32,5% 39,8% 4,02 1,02 Dispongo de canales de comunicación activos con otros directivos del entorno para reflexionar sobre cuestiones educativas y de liderazgo 5,7% 4,9% 27,6% 26,8% 35% 3,8 1,14 Las direcciones rurales se preocupan por conocer su entorno (media: 4,45). Este conocimiento se propicia mediante planes y programas de comprensión del patrimonio, la diversidad y la cultura, reuniendo los valores 4 y 5 de la escala Likert un 34,1% y un 41,5% respectivamente. Puede apreciarse que las respuestas a ambas cuestiones se concentran en el valor medio. Por otro lado, la representación de la dirección del centro en el entorno, aunque tiene un valor medio de 4,02, pero mayor dispersión, pues cerca del 27% de los directivos la ejercen nada, poco o algo. Un ámbito de interés es el aislamiento directivo rural. Existen canales de comunicación activos entre directivos rurales (valor medio: 3,8), sus respuestas muestran una elevada dispersión en los resultados y existen direcciones que carecen total (5,7%) o casi totalmente (4,9%) de relación con homólogos. No obstante, existen agrupaciones como AMCRAGA (Asociación de Mestres dos Colexios Rurais Agrupados de Galicia) orientadas a la comunicación de directivos y docentes rurales que comparten inquietudes y necesidades. Tabla. 4. Formación específica Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ Atiendo asiduamente a formación directiva-para la mejora de la colaboración con el entorno 11,4% 19,5% 30,1% 22% 17,1% 3,14 1,24 Propongo a los docentes distintas formaciones en materia de detección y atención a las necesidades del-entorno 1,6% 5,7% 16,3% 41,5% 35% 4,02 0,94 165 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.23990 Atendiendo a la formación específica para la mejora de la colaboración con el entorno, el valor medio de las respuestas es escasamente superior a 3, y estas se distribuyen entre todos los grados de acuerdo, destacando que algo más del 30% ha realizado nada o poca formación. Este valor cuantitativo es apoyado por los datos cualitativos, que reflejan la escasa formación específica para directivos rurales con formaciones generales como “liderazgo y gestión de centros” (Participante75) o “formación para equipos directivos” (Participante76). No obstante, las direcciones proponen formaciones específicas a su equipo docente en alguna (16,3%), bastantes (41,5%) o muchas (35%) ocasiones. Tabla. 5. Actuaciones directivas para liderar las relaciones Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ Conozco, regulo y potencio las actuaciones de la comunidad educativa en las dinámicas de aula y centro 0% 3,3% 14,6% 52,8% 29,3% 4,08 0,75 En mi escuela, los tiempos y espacios se adaptan a las demandas y necesidades de la comunidad educativa para lograr su participación en dinámicas de aula y centro 0% 6,5% 13% 43,9% 36,6% 4,11 0,87 Me relaciono asiduamente con entidades y miembros comunitarios para formar vínculos positivos e influyentes 0% 1,6% 6,5% 45,5% 46,3% 4,37 0,68 Propongo nuevos proyectos cuando observo que la participación comunitaria es baja por falta de motivación o identificación 0,8% 4,9% 23,6% 46,6% 24,4% 3,89 0,86 Superan el 80% las direcciones que afirman conocer, regular y potenciar las actuaciones comunitarias en su centro educativo en bastante o mucha medida. Para ello, los espacios y tiempos son adaptados a las necesidades de los participantes en algunas (13%), bastantes (43,9%) y muchas (36,6%) ocasiones. Consideran que su labor implica la interrelación continua con entes comunitarios, cuestión que cuenta con una media de 4,37 y poca dispersión de respuestas. Las preguntas abiertas lo refuerzan, indicando que “desde la dirección hay una estrecha colaboración con los ayuntamientos” (Participante35) y “las distintas administraciones” (Participante57). Como también que el 71% de los participantes consideran “bastante” y “mucho” que proponen nuevos proyectos al observar baja participación comunitaria. 3.3. Las relaciones escuela-comunidad Tabla. 6. Relación entorno-comunidad con el centro Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ En mi escuela, la participación comunitaria y de las instituciones en la vida escolar es cada vez más frecuente 0,8% 4,9% 24,4% 38,2% 31,7% 3,95 0,91 En mi escuela, las instituciones del entorno comprendensu potencial social y educativo y participan en las dinámicas escolares con regularidad 0,8% 4,9% 23,6% 39,8% 30,9% 3,95 0,90 En mi escuela, los recursos materiales, sociales y culturales del entorno son empleados en cuanto se adecúan a los propósitos pedagógicos del centro 0% 2,4% 13% 44,7% 39,8% 4,22 0,76 En mi escuela, la inclusión comunitaria en las dinámicas escolares se recoge en un plan específico 4,1% 9,8% 23,6% 35,8% 26,8% 3,72 1,09 Atendiendo a la relación entablada entre la comunidad y el centro, los directivos concuerdan que la participación es cada vez más frecuente (31,7% completamente de acuerdo y 38,2%, bastante). Así, las instituciones rurales comprenden su potencial y se involucran regularmente en las actividades escolares, estando de acuerdo algo (23,6%), bastante (39,8%) y mucho (30,9%). 166 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Los directivos consideran que los recursos proporcionados por el entorno se incorporan en las dinámicas educativas si son pedagógicamente adecuados (valor medio: 4,22) y un 84% de los directivos participantes se manifiestan bastante o muy de acuerdo con su incorporación, idea refrendada por diferentes testimonios: “estamos abiertos al entorno y aprovechamos todas las oportunidades educativas que nos proporciona” (Participante6) y “el entorno es un elemento imprescindible y vertebrador del currículum” (Participante76). Finalmente, cuando se pregunta acerca de acciones materializadas, como la existencia de un plan específico que regule la inclusión comunitaria en el centro, no existe acuerdo. Aunque el valor medio es 3’72, las respuestas están bastante dispersas afirmando el 4,1% y el 9,8 de los participantes que están nada o poco de acuerdo. Tabla. 7. Relación del centro con el entorno y la comunidad Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ Mi escuela se configura como el principal medio de socialización y dinamización cultural en la localidad 0,8% 6,5% 22,8% 38,2% 31,7% 3,93 0,94 En mi escuela, el alumnado y sus docentes forman parte de conmemoraciones comunitarias (día del patrón, homenajes a personas ilustres) y participan en actividades del entorno (labranza, ganadería, turismo) 3,3% 8,9% 23,6% 30,1% 34,1% 3,83 1,10 En mi escuela, dinámicas de unión del centro con la comunidad educativa son implementadas (p. ej.: comunidades de aprendizaje, grupos interactivos, dinámicas de aprendizaje-servicio) 10,6% 19,5% 23,6% 27,6% 18,7% 3,24 1,26 En mi escuela, las relaciones establecidas con las familias van más allá de cuestiones únicamente escolares, sino que se da-respuesta a necesidades familiares más profundas 0% 4,1% 20,3% 34,1% 41,5% 4,24 0,80 Los resultados recogidos acerca de la relación del centro con su entorno no difieren de los recabados en el apartado previo. Cerca de un 70% de los participantes están bastante o muy de acuerdo en que su centro se configura como medio de socialización y dinamización cultural de la zona, al ser “la escuela una de las columnas del pueblo” (Participante31) y “eje fundamental y motor de actividades” (Participante75). Así, un 64% de las direcciones consideran que su alumnado y docentes participan en conmemoraciones y actividades propuestas en el entorno. No obstante, es significativo que el 3,3% de los directivos indiquen que en sus centros no existe participación en este tipo de dinámicas, seguidos por el 8,9% que considera que ocurre con poca frecuencia. De nuevo, cuando se pregunta por actuaciones en desarrollo, aumenta la dispersión de las respuestas. Con una desviación estándar de 1,26 puntos y un coeficiente de variación de 39%, un 10,6% de los directivos no desarrolla dinámicas de unión centro-comunidad, seguido por un 19,5% que indica hacerlo en pocas ocasiones y un 23,6% que afirma hacerlo en alguna ocasión. Finalmente, un 75,6% de las respuestas de los directivos se manifiestan bastante y muy de acuerdo con que la implicación escolar en el ámbito familiar va más allá del ámbito educativo. Tabla. 8. Características de las relaciones del centro y su comunidad Items 1 2 3 4 5 𝒙 " σ En mi escuela, la proximidad del equipo docente, la dirección y la comunidad favorece el desarrollo de una visión compartida de la enseñanza 1,6% 0,8% 9,8% 36,6% 51,2% 4,35 0,82 En mi escuela, los docentes y la comunidad aúnan fuerzas para acompañar y reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje 0% 2,4% 21,1% 37,4% 39% 4,13 0,82 En mi escuela, la comunidad educativa conoce nuestra organización y los mecanismos de participación desde principio de curso 0% 4,9% 13,8% 30,9% 50,4% 4,27 0,88 En mi escuela, las relaciones establecidas con la comunidad educativa son estables, cálidas, cercanas y duraderas en el tiempo 0% 4,1% 6,5% 42,3% 47,2% 4,33 0,77 En mi escuela, el contacto con la comunidad educativa es crucial para generar sentido de pertenencia del entorno con el centro 0% 4,1% 13% 38,2% 44,7% 4,24 0,83 167 REVISTA FUENTES, 26(2), 158-170 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.23990 La relación centro-comunidad se caracteriza por favorecer una visión compartida de la enseñanza, aglutinándose el 90% de las respuestas en los valores altos. La colaboración entre docentes y comunidad para acompañar y reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje es un punto de unión entre participantes, con un 39% de direcciones completamente de acuerdo, un 37,4% bastante conformes y un 21,1% con alguna conformidad, al tratarse de “una línea de actuación del centro” (Participante19). Un 81% de los directivos considera que su comunidad educativa conoce desde el inicio del curso la organización y mecanismos de participación disponibles, con un valor medio de 4,28. Finalmente, el 90% de los directivos consideran las relaciones con la comunidad estables, cálidas, cercanas y duraderas en el tiempo, con un valor medio de respuestas de 4,33. Favorecen el sentido de pertenencia del entorno hacia el centro, como indica un 83% de los participantes y algunos de sus testimonios, pues “este participa de nuestros proyectos y nosotros participamos de los suyos” (Participante122). 4. Discusión y conclusiones Se han observado tendencias que contrastan con las recogidas en la literatura científica y los estudios empíricos previos. Bajo la perspectiva directiva, el estilo de liderazgo rural potencia las relaciones con la comunidad (Zhang et al., 2022) y su figura es clave en su regulación (Leiva-Guerrero et al., 2022; Lorenzo et al., 2019; Preston y Barnes, 2017). Los directivos rurales consideran que tienen en cuenta la opinión y necesidades de su entorno, invitan y estimulan el trabajo mancomunado (Younis et al., 2022) y monitorizan la efectividad de las relaciones (Zhu et al., 2022). Por lo general, no existe un seguimiento reflexivo, documentado o sistemático de las medidas desarrolladas, lo que hace que en algunos centros tampoco se tienda a informar a la comunidad. La cultura colaborativa pasa por el conocimiento y entendimiento mutuo (Zhu et al., 2022). Así, los directivos rurales se preocupan de conocer las necesidades y potencialidades del entorno y suscitar dicho conocimiento en sus docentes y discentes (Abós et al., 2021; Hansen, 2018). No obstante, los líderes no coindicen en su participación en la vida del entorno al margen del centro educativo. Contrariamente a Barrientos et al. (2016) o Bolívar (2010), más de un 10% de los directivos desarrollan su labor al margen de homólogos de su entorno (Klocko y Justis, 2019). Además, se observa cómo la formación directiva no parece ser una prioridad para los propios implicados, por lo que resultaría interesante conocer en qué medida esto afecta a los centros y su relación con la comunidad. Existen actuaciones directivas para fomentar las relaciones con la comunidad. Las conocen, regulan y potencian, hecho que resulta clave para la articulación de nuevas propuestas (Zuckerman, 2020). Así, la figura directiva se encuentra en constante relación con entidades y miembros comunitarios (Preston y Barnes, 2017). A pesar de que los participantes sí que consideran una alta implicación, los datos reflejan que no se articula en torno a planes de seguimiento, lo cual puede constituir un reto de mejora. Atendiendo a las relaciones entre la escuela y su entorno, se concluye un vínculo biunívoco entre ambos. Por un lado, la participación comunitaria en las escuelas está en auge (Leiva-Guerrero et al., 2022), al haber comprendido las instituciones sociales y culturales del entorno el papel que desarrollan. Asimismo, se constata que la mayoría de centros educativos rurales hace acopio de los recursos proporcionados por su medio. De nuevo, cuando se pregunta por acciones tangibles, como puede ser la existencia de un plan específico de inclusión comunitaria, se concluye que la colaboración existe, pero no de manera revisada y pautada. Por otro lado, la institución educativa destaca como foco social y cultural de su localidad (Abós et al., 2021; Mayoral et al., 2021). Finalmente, se constata que las relaciones escuela-entorno se caracterizan por fomentar la corresponsabilidad educativa de toda la comunidad rural y la colaboración en los procesos formativos (Herrera, 2017; León-Nabal et al., 2017). Son relaciones estables, cálidas y cercanas, que suscitan sentido de pertenencia del entorno hacia el centro, y viceversa (Barrientos et al., 2016; Leiva-Guerrero et al., 2022). Es pertinente indicar que, tras el esfuerzo realizado para localizar y contactar con las direcciones de todos los centros rurales de España, este trabajo cuenta con una participación encomiable de 123 directivos. Asimismo, aporta luz a una cuestión esencial en la escuela: la colaboración y el trabajo mancomunado con el entorno de los centros, los distintos mecanismos en los que tal práctica tiene lugar y la implicación de un buen liderazgo en este proceso. Este trabajo abre perspectivas de futuro y nuevas líneas de investigación sobre el liderazgo como factor clave para las relaciones de la escuela rural con su entorno. Se considera apropiado conducir entrevistas en profundidad para conocer las actuaciones en relación con la comunidad dentro de su estilo de liderazgo y la