«Porque a veces...». Adaptaciones de Lope de Vega para la enseñanza de ELE

129 1. Sección de artículos varios “PORQUE A VECES LO QUE ES CONTRA LO JUSTO POR LA MISMA RAZÓN DELEITA EL GUSTO”: ADAPTACIONES DE LOPE DE VEGA PARA LA ENSEÑANZA DE ELE beGoñA Sáez MArtínez eSCuelA oFiCiAl de idioMAS de VAlenCiA (eSpAñA) Profesora del Departamento de Español para Extranjeros Código ORCID: 0000-0002-2079-5643 [email protected] Resumen: En este artículo se analizan dos adaptaciones de Lope de Vega para la enseñanza de ELE: El caballero de Olmedo y Fuenteovejuna, con el objetivo de abordar el papel de la literatura y el lugar de los clásicos en la enseñanza de ELE. Asimismo se reflexiona sobre la diferencia entre la lectura dirigida a fomentar las competencias lectora y lingüística y aquella que se propone dar a conocer y sensibilizar con los usos estéticos del idioma para desarrollar la competencia literaria. Palabras clave: ELE, Lope de Vega, adaptaciones literarias, competencia literaria, literatura, lectura, clásicos. Abstract: In this article the adaptations that have been made of two works of Lope de Vega (El caballero de Olmedo y Fuentovejuna), for the purposes of teaching on the ELE are analysed. Thus it considers the difference between reading that is aimed at stimulating competence in reading and use of language, and reading which aims to impart knowledge of and sensitivity to the aesthetics of language use for the purpose of developing literary competence. Key-words: ELE, Lope de Vega, literary adaptations, literary competence, literature, reading, Classics. 1. de AdAptAcioneS y cenicientAS: el pApel de lA literAturA en lA enSeñAnzA de ele Ante la publicación Don Quijote de La Mancha. Puesto en castellano actual íntegra y fielmente por Andrés Trapiello (2015), es previsible que surjan encontradas reacciones. De un lado, habrá lectores descontentos ante lo que consideran un producto adulterado. De otro, habrá lectores que celebrarán el poder disfrutar de las aventuras de don Quijote y Sancho Panza sin la dificultad que puede suponer Revista Cauce nº39 DEF.indd 129 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 130 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com leerlas en la lengua del siglo XVII. En medio de todo ello, habrá quienes se centren en cómo se ha hecho la adaptación y qué beneficios aporta un libro que, como el propio Trapiello comentaba (Ors, 2015), ha acumulado tantos fracasos de lectura. Porque, a fin de cuentas, cuando hablamos de adaptaciones literarias estamos reflexionando sobre literatura, lectura, sociedad y educación. Algo que es de suma importancia en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, las adaptaciones de clásicos en ELE constituyen un campo nuevo de investigación. Contamos con estudios sobre adaptaciones literarias para la lengua materna (Sotomayor, 2005), o bien sobre lecturas graduadas en ELE, aunque también en este ámbito, como observa Salkjelsvik (2005), se echan en falta estudios enfocados hacia la naturaleza literaria de este tipo de libros como, por ejemplo, el de Jean Greenwood (1988). Por el contrario, sobre fracasos de lectura en ELE no faltarían anécdotas. Podríamos recordar “Lucas, sus clases de español”, de Julio Cortázar. En este divertido relato el director de la escuela le indica a Lucas que ha de enseñar español “castizo y práctico” (2000: 35). Siguiendo esta consigna el profesor entrega a sus alumnos franceses una crónica taurina de El País, a su juicio muy actual y con un vocabulario muy práctico, que comienza: “El galache, precioso, terciado, mas con trapío, muy bien armado y astifino” (ibíd.: 36). Los estudiantes se lanzan a sus diccionarios para traducir el pasaje y, al final, desconcertados abandonan el aula. A esta anécdota podrían sumarse las de quienes aprendieron español en la universidad leyendo obras como, por ejemplo, el Poema de Mio Cid y que cuando viajaban por primera vez a España utilizaban el léxico adquirido con estas lecturas. Al saludar jubilosamente usaban “albricias” o utilizaban “vos” como forma de tratamien- to. Lógicamente nadie les entendía. En ambos casos podemos ver las implicaciones negativas de la lectura y de una selección inadecuada de un tipo de texto escrito para el aprendizaje de una segunda lengua. Por un lado, cabe tener presente que la lectura no incrementa necesariamente la competencia oral, y más si tenemos en cuenta que en español hay una marcada diferencia entre lengua escrita y hablada. Por eso, quien aprende leyendo solo consigue hablar como un libro con todo lo que ello implica. Por otro lado, leer no es traducir. La traducción, como los alumnos de Lucas, palabra por palabra, frena la lectura, hace imposible la comprensión global del texto y sobre todo convierte la lectura en una tarea tediosa y ardua que acaba causando desánimo. Pero, además, estas anécdotas se refieren a unos modelos curriculares concretos, en los que los textos escritos desempeñan un determinado papel. En un caso se remite, siguiendo a Stembert (1999), al periodo clásico en la enseñanza Revista Cauce nº39 DEF.indd 130 6/3/17 12:16 “Porque a veces...” adaPtaciones de LoPe de vega Para La enseñanza de eLe 131 1. Sección de artículos varios de idiomas, donde las obras de autores consagrados de la literatura se conciben como la manifestación más lograda de la lengua, el modelo lingüístico y cultural por excelencia. Se busca que el alumno se convierta en una especie de humanista capaz de leer a los grandes escritores en su lengua original. En el ejemplo de Lucas, como el propio narrador ironiza, supone aplicar “el método de la autoenseñanza” (ibíd.: 36). El texto se queda en el mero terreno de la descodificación, y de una descodificación imposible porque no hay ningún análisis del material, ninguna planificación y ni muchos menos un procedimiento a seguir. Asimismo el texto para un profesor como Lucas es una especie de testigo de un hecho cultural, el toreo, y, por ello, un buen complemento para aprender el vocabulario útil para lanzarse al ruedo que es lo que parece que piensan hacer sus alumnos “apenas tengan el diploma en el bolsillo” (ibíd.: 35). Junto a estos modelos, los enfoques comunicativos suelen centrar el aprendizaje de la lengua casi exclusivamente en lo oral, en una pragmática de la comunicación cotidiana, dejando de lado casi por completo la lectura de los textos literarios porque se considera algo poco funcional y útil, o porque se asocia a lo tradicional, desmotivador y complejo. Y, sin embargo, cuando se pregunta a los docentes por el papel de la literatura en la enseñanza, nadie niega sus beneficios. Podríamos servirnos del mismo argumento que esgrime Italo Calvino ante la lectura de los clásicos: “La única razón que se puede aducir es que leer los clásicos es mejor que no leer los clásicos” (1994: 6). Por tanto, leer literatura es mejor que no leerla. En realidad, la inclusión de textos literarios en el currículo de L2 nunca se ha cuestionado, lo que sí ha cambiado han sido los enfoques al respecto. No en vano, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, al valorar los usos estéticos del idioma, se pone el énfasis en el valor de la literatura como herencia cultural: Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea, que el Consejo de Europa considera “un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar”. Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos (Consejo de Europa, 2001: 60). Pero el concepto de herencia cultural no deja de ser algo vago que puede dar lugar a una visión un tanto reduccionista de lo literario. De hecho, como comenta Mendoza (1993), es una “derivación interesante, pero no exclusiva, de la literatura”. Lo cierto es que la interacción comunicativa requiere de un conocimiento de la realidad cultural, diferente de lo que se suele denominar como herencia cultural. Afirma Mendoza: Revista Cauce nº39 DEF.indd 131 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 132 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com El aprendizaje activo de una lengua viva no precisa de herencias, sino de actualizaciones en el presente. El destinatario natural de la literatura es el hablante nativo que participa directamente de la cultura autóctona; por ello la naturalidad expositiva de ciertas obras contemporáneas referidas a la vida actual refleja con naturalidad la realidad de la cultura cotidiana, sin insistir en matizaciones etnocéntricas, es decir, sin tipificación de situaciones, de costumbres, de personajes, de valoraciones o apreciaciones, etc., que en ocasiones se exageran o deforman con intenciones didácticas. La novela, el teatro, por ejemplo, aportan referencias culturales contextualizadas en un convencional marco de ficción; pero su contenido tiene validez como reflejo experiencial de los componentes estandarizados de la cultura propia y de los actos de comunicación (ibíd.). Por todo ello, el papel del profesor es fundamental a la hora de integrar la literatura en la metodología y en la actividad del aula de idiomas. En efecto, según el Marco, serán los profesores quienes tengan presente y determinen “qué usos lúdicos y estéticos de la lengua tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ellos o qué se le exigirá al respecto” (60). De ahí, su relevante función al plantearse qué importancia concede a su propia “capacidad para la apreciación estética de la literatura y su habilidad para ayudar al alumno a desarrollarla” (ibíd.: 143). Y esa importancia va ligada a tener en cuenta que la literatura no es un tipo de producción extraña, ni en el contexto social y cultural, ni en el aula. Siguiendo a Mendoza (2004), los textos literarios pueden ser un recurso y material de orden curricular: “un material que se orienta hacia la formación lingüístico-comunicativa porque se considera como auténtica producción de una lengua, por lo que se utiliza como exponente de muchos y posibles usos”. En los últimos años se ha asistido a un nuevo auge del uso de la literatura en la enseñanza de idiomas. Así lo demuestran estudios ya clásicos sobre el tema como, por ejemplo, el de Acquaroni (2007) o el de Pérez Parejo (2009). Es indudable que la literatura no solo ofrece grandes posibilidades didácticas, sino que tiene la ventaja de acercar de forma simultánea la lengua y la cultura del país, algo que en última instancia contribuye al desarrollo de la educación intercultural del alumno y a mejorar su competencia comunicativa. Sin perder de vista que estamos enseñando un idioma, podemos hacerlo a través de la literatura o enseñar literatura como un componente más del idioma, ver, siguiendo a Sitman y Lerner, el aprendizaje del lenguaje y la literatura como “dos aspectos de una misma actividad” (1996: 231). Si entre los objetivos principales del uso de la literatura está el de contribuir al desarrollo de la competencia lectora y al enriquecimiento cultural, tampoco puede faltar el del goce y disfrute de lo literario. A fin de cuentas, la literatura más que Revista Cauce nº39 DEF.indd 132 6/3/17 12:16 “Porque a veces...” adaPtaciones de LoPe de vega Para La enseñanza de eLe 133 1. Sección de artículos varios enseñarse, ha de disfrutarse. Potenciar el gusto por la ficción sería lo deseable y hacer que el oficio de lector, como sugiere Muñoz Molina en Pura alegría (1998), sea más placentero que el de escritor. Sin embargo, encontrar el libro adecuado para los alumnos es muchas veces azaroso, algo circunstancial, y más si tenemos en cuenta que el placer de la lectura es un disfrute inconcreto. Surge entonces el eterno dilema para el profesor: ¿Qué textos literarios hay que seleccionar? ¿Tienen cabida los autores clásicos en estos programas de enseñanza? ¿Es preferible una literatura prefabricada como sucede a veces con muchas lecturas graduadas que, lejos de crear mundos estéticos y autónomos de significado, son textos de encargo? ¿Es más conveniente una literatura light, identificada con lo actual y moderno, que un clásico que se suele asociar con lo antiguo, lo ilegible y lo desmotivador? ¿Tiene sentido la adaptación de los clásicos en ELE? Si partimos de la idea de que la literatura debe estar presente en el aula de español para extranjeros en todos sus niveles, no hay ningún inconveniente en acercar los textos clásicos al alumno, en hacer que estos estén a su alcance. Lógicamente, los textos han de ser modelos de lengua actual y, por ello, como señala Pedraza, “esta premisa nos obliga y autoriza a adaptar levemente las obras de otras épocas” (1998: 66). Y aquí surge el consabido debate sobre si las adaptaciones sirven para acercar la literatura o para desvirtuar lo que se quiso decir. Stembert es rotundo al respecto cuando afirma: no estoy de acuerdo con la lectura de obras adaptadas o simplificadas, es decir, mutiladas desde el punto de vista de la autenticidad, que dan una idea tan falsa y troncada de la obra original que los alumnos puedan inferir que no merecen ser leídas en su integridad (El Quijote en 50 páginas se reduce a un conjunto de anécdotas) (1999: 251). Pedraza también insiste en que han de “ser ligeramente adaptados” (1998: 62). Se trataría de salvar escollos como arcaísmos, hipérbatos, expresiones o formas de tratamiento en desuso; es decir, todos aquellos obstáculos lingüísticos que, a su modo de ver, “no afectan a la entraña del texto” (ibíd.: 62), ya que, como él mismo añade: “no es lo mismo que prosificar una comedia de Lope o Calderón” (ibíd.: 62). Nadie discute que una cosa es mutilar un texto y otra es saber adaptarlo. Un caso muy significativo es la “adaptación” para niños de Pastores de Belén de Lope de Vega, realizada por Rafael Olivares en 1941 y que, como ha analizado Raynié (2002), constituye una refundición llena de amputaciones relativas a pasajes profanos o considerados indecentes y con modificaciones léxicas en torno a términos como “parir” o “parto” y no en cuanto a dificultosos y enrevesados tropos. En rea- Revista Cauce nº39 DEF.indd 133 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 134 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com lidad, el adaptador se dedica a hacer accesible la novela pastoril de Lope desde “un punto de vista moral”, pero no desde “un punto de vista intelectual” (ibíd.: 210). Es innegable que la dificultad que torna ilegible una obra clásica, tanto para estudiantes nativos como para estudiantes extranjeros, no solo reside en su lenguaje sino también en el contexto y los contenidos. Por esto último, son necesarios estudios como los de Pérez Parejo, centrados en la descodificación cultural de textos literarios para la clase de ELE, en el que no falta un apartado dedicado al Barroco donde se analiza el honor, la honra y la ideología del poder. Alonso González, adaptador de Don Quijote (Vicens Vives, 2004) y del Lazarillo de Tormes (Vicens Vives, 2005) para jóvenes, afirma con justeza: Hoy hay que adaptar la obra como se suministra un antibiótico, dosificada según la edad y el peso (mental) del consumidor. Adaptar un clásico es como pedirle al peluquero un arreglo de pelo: ni rapado, ni crestas de punkie, ni tinte ni cambio de imagen. Adaptar el Quijote no es resumirlo, ni meter “morcillas”, sino entresacar lo esencial y actualizar el lenguaje, pero conservando su pátina. Norma: tan literal como sea posible, tan libre como sea necesario (2009: 2). En la misma línea Navarro Durán (2006), adaptadora de muchos clásicos para el público infantil y juvenil, como Tirant lo Blanch (Edebé, 2005), Don Quijote (Edebé, 2007), La Celestina (Edebé, 2008), Lazarillo (Edebé, 2006 y 2010), entre otros títulos, plantea que “nadie discute la importancia de las obras clásicas, pero pocos tienen acceso a ellas” (17). Por ello, aboga por “leer una buena adaptación” (ibíd.: 19); es decir, fiel y clara, en la que se seleccionen pasajes esenciales, el lenguaje sea accesible y haya una absoluta fidelidad al modelo. Leer una versión fiel, aunque sea simplificada, podrá llevar al lector hasta la obra original o podrá no llevarlo, pero por lo menos quedará integrada en su mundo de referencias culturales. Adaptar un texto o leerlo en versión original constituye pues un asunto polémico. Se trata de un debate polarizado, de escaso consenso. Sin embargo, adaptar es plantearse si es legítimo o no la lecturabilidad de un texto y reflexionar sobre qué lo hace ilegible para determinados receptores. Es un campo que puede relacionarse con el problema de la traducción de textos literarios y, dado que no es posible aprender todos los idiomas, podemos dar gracias de poder leer un sinfín de obras a las que de otro modo no tendríamos acceso. Y eso que somos muy conscientes de la “traición” de la traducción, de los sentidos que se pierden por el camino. Por ello, el argumento de la autenticidad no tendría que ser sinónimo de adaptación como algo falso, puede ser una imitación que resulte auténtica. Hay que mostrar lo lejano o extraño a través de lo cercano. Revista Cauce nº39 DEF.indd 134 6/3/17 12:16 “Porque a veces...” adaPtaciones de LoPe de vega Para La enseñanza de eLe 135 1. Sección de artículos varios En este sentido, podemos aplicar a la operación del adaptador los conceptos de extranjerización —lo “extraño” está inscrito en el texto— y de domesticación —convertir un texto en “lo mismo”—, que Venuti (1995) utiliza en el campo de la traducción. El traductor puede llevar al lector hasta el escritor o bien puede guiar al escritor hasta el lector. Se puede reproducir el texto meta con los matices del texto origen o bien orientarse al destinatario y adaptarse a la lengua y cultura de la lengua meta. Se puede, en suma, tratar de compensar la falta de comprensión del idioma original por parte del lector o no. Al igual que traducir requiere conocimientos amplios y atención a muchos factores —lengua, cultura, estilística, etc.— también adaptar es un operación compleja que muchas veces no está exenta de razones comerciales. Libros de pocas páginas de lectura fácil para un comprador potencial, el estudiante de ELE, pero un tipo de estudiante con recursos económicos y con un nivel cultural aceptable. Libros en general que suelen apostar más por operaciones de domesticación de lo literario, donde se opta por lo neutro en detrimento de lo creativo. Con todo, cabe plantearse: ¿Es ilegítimo adaptar? ¿Es mejor conservar el tex- to íntegro pero repleto de llamadas y notas que interrumpen el proceso de lectura? Pensemos, por ejemplo, en “El Quijote en el aula. Crisol didáctico para el encuentro de la lengua, la cultura y el discurso” (http://goo.gl/U5rZMR), del Centro Virtual Cervantes, un proyecto encomiable, pero que inevitablemente ha de pasar por las anotaciones para hacer comprensible el texto literario. Todo depende, en fin, de cómo estén adaptados los textos; es decir, de la existencia de adaptaciones solventes por parte de autores de reconocida calidad literaria. Una buena adaptación que haga más accesible el texto —modernizar la lengua, abreviar el desarrollo, superar escollos lingüísticos, etc.—, aunque sea otra cosa, no necesariamente ha de dejar de ser literatura. El problema es cuando por adaptación lo que encontramos son ejercicios de reescritura de tramas o argumentos literarios que tienden a la uniformidad lingüística, que podrán ampliar o no las competencias lingüística y lectora, pero no necesariamente la competencia literaria. 2. AdAptAcioneS de lope de vegA pArA lA enSeñAnzA de ele De la producción literaria de Lope de Vega adaptado para estudiantes de ELE, nos vamos a ocupar de dos de sus obras maduras cuya posición como dos de los clásicos del teatro universal de todos los tiempos es indiscutible: Fuenteovejuna (1612-14) y El caballero de Olmedo (1620-25). Sin embargo, nos hallamos ante Revista Cauce nº39 DEF.indd 135 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 136 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com dos resultados muy distintos. En el primer caso, se trata de una actualización. En el segundo caso, estamos ante una muestra de reescritura en la que la obra teatral ha dado lugar a otro texto. A partir del drama de Lope se construye un relato. Ayuda a ello el hecho de que la trama de la obra sea, como afirma Rico (1985), una de las “más límpidas, sencillas y, sin embargo, más ricas” (26). 2.1 El caballero de Olmedo (2002), adaptación de Juan Carlos Muntaner para Nivel Intermedio A, según la programación del Plan Curricular del Instituto Cervantes La obra se acompaña de una “Presentación” en la que se celebran los valores de la lectura como modo de extender la memoria, imaginación e inteligencia, y también como “la mejor forma de practicar y ampliar los conocimientos que ya se tienen de una lengua” (7). Se insiste en que la colección “Es para leer” se concibe como “instrumento de aprendizaje” y también “fuente de disfrute”. Se subrayan los dos ejes que articulan la obra: amor y muerte, y se describe como “la historia de un apuesto y valiente caballero al que la fuerza del destino separará de la mujer a la que ama” (ibíd.: 7). Asimismo no se deja de lado que esta “apasionante historia” se basa en un hecho real. Junto a ello, se incluye una “ficha de lectura” centrada en el autor, unos apuntes sobre La Comedia Nueva y un breve resumen del argumento. Todo ello se completa con una serie de ejercicios de comprensión lectora, análisis gramatical y vocabulario, para mejorar y poner en práctica el español. Los tres actos del drama se han transformado en tres partes y un epílogo que se acompañan de títulos que resumen el contenido. De este modo, la obra se estructura en cuatro núcleos: “El enamorado”, “La fuerza del amor”, “La fiesta y la tragedia” y “El castigo”. En realidad, estos títulos sirven para estructurar por bloques temáticos los nueve capítulos que componen la trama y el desenlace. Así, la primera parte se compone de tres capítulos: “Don Alonso Manrique” (1º), “La enamorada” (2º) y “El enredo” (3º); la segunda parte se estructura en “Los celos” (4º), “La decisión” (5º) y “El engaño” (6º) y, por último, la tercera parte se divide en “La corrida” (7º), “La felicidad” y “La muerte” (9º). En cuanto al epílogo, en él se resume el contenido bajo el título de “El castigo”. Con estas señales, el lector puede orientar su lectura y predecir lo que va a leer —sabe que está ante un personaje que es importante, que se enamora, pero hay algún problema—. El adaptador ha convertido la estructura interna del drama en la estructura externa del relato, ha visibilizado los esquemas de composición y ha Revista Cauce nº39 DEF.indd 136 6/3/17 12:16 “Porque a veces...” adaPtaciones de LoPe de vega Para La enseñanza de eLe 137 1. Sección de artículos varios traducido la sustancia poética a una prosa funcional, correcta pero exenta de fuerza dramática. El primer capítulo une las principales líneas argumentales de la escena primera y segunda del drama. Sitúa el relato geográficamente, caracteriza a Alonso y a Tello, añade datos como la edad del protagonista o anticipa otros como el favor real o su destreza como torero (vv. 849-858). Asimismo, traza una caracterización bastante libre de Fabia a partir de los versos 323-337 de la escena 5 —“tenía un boni- to cuerpo”, “vestía con descaro”, “las arrugas de su rostro delataban una vida larga e intensa”—, o explicita lo que en el drama se sugiere poéticamente, como sucede con la queja inicial del enamorado. Pero, además, se pierden muchas de las sugerencias trágicas que desde sus dos primeras escenas contiene el drama de Lope. Desde el principio, el enamorado está abocado a la muerte por los ojos hechiceros de la dama. La dualidad amor y muerte y la fuerza del destino, que recorre todo el drama, han desaparecido por completo del relato. No en vano, cuando los alumnos leen este primer capítulo, suelen pensar que todo acabará muy bien, que se trata de una historia de amor con final feliz al uso y lo hacen no por desconocimiento de determinados elementos literarios y culturales como, por ejemplo, la función trágica de la celestina Fabia, sino simplemente porque no aparece esa ironía trágica que transita por toda la pieza teatral. Aquellos versos premonitorios de ese destino fatal, en los que don Alonso cuenta a Fabia cómo siguiendo a doña Inés fue a parar a cierta capilla se han desvanecido como el humo en la adaptación: “Vine sentenciado a muerte / porque el amor me decía: / ‘Mañana mueres, pues hoy / te meten en la capilla’” (vv. 155-158). El segundo capítulo concentra los elementos básicos de las escenas 3 a la 10: la enamorada del galán forastero, su desdén por don Rodrigo, la entrada en la casa de Fabia para entregar los versos de don Alonso, el elogio del carpe diem o la respuesta de Inés al mensaje de amor. Sin embargo, un personaje crucial en la trama como lo es don Rodrigo, tan solo es esbozado con los rasgos de un pretendiente que se queja del poco aprecio que le muestra la dama. La queja del rival desdeñado (vv. 461-490), después asesino, además de ofrecer otro caso de sufrimiento por amor no correspondido, anticipa, de nuevo sobre el juego tópico del amor y la muerte, parte de la tragedia. Don Rodrigo también se queja y pide “al amor y a la muerte / que algún remedio” (vv. 463-464) le den. Sus palabras: “serás mi muerte, señora, / pues no quieres ser mi vida” (vv. 479-480), prefiguran su propio destino. Será precisamente Inés, el objeto de su amor, quien pida justicia y finalmente este será ejecutado. Revista Cauce nº39 DEF.indd 137 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 144 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com constituir un punto de partida productivo para desarrollar la competencia literaria de los aprendices de ELE. Pero todo dependerá de cómo se hayan realizado las adaptaciones. Una “adaptación buena” no tiene nada de nocivo para la enseñanza pero no nos asegura estar ante una obra literaria. En cualquier caso, el texto adaptado permitirá dar mucho juego en el aula; siempre podremos añadir lo que se omite y, de esta forma, la adaptación podrá abrir muchas más lecturas. Sin embargo, una “buena adaptación” literaria, no se debería entender como un texto de segundo orden, sino como lo que denota el adjetivo: de calidad. Es posible que este tipo de adaptaciones sean “contra lo justo” pero puedan “deleitar el gusto” en esta nueva sociedad de lectores, un público que demanda o requiere “otro” tipo de texto. Es posible también que se apele a una concepción de la literatura menos normativa, más flexible, fluida y abierta. Algo, por otro lado, un tanto contradictorio, pues precisamente se están seleccionando textos canónicos. Es posible que Lope de Vega pase a integrar la enciclopedia cultural de los aprendices de ELE y que, siendo muy optimistas, la adaptación les lleve a la lectura del clásico en su lengua materna. En suma, al igual que Lope plantea en su Arte nuevo: “aunque fueran mejor de otra manera” (v. 373), tendremos que seguir preguntándonos si este es el camino o si hay otros modos de adaptar que no hagan perder el goce ante los usos estéticos de la lengua, es decir, ante la literatura. Quizá no le falte razón a Andrés Trapiello cuando plantea la necesidad de que don Quijote “hable nuestra lengua” (2005: 13), pero no a costa de su fidelidad y de su embrujo. En el caso de las adaptaciones de textos literarios para la enseñanza y el aprendizaje de ELE el reto también es doble: la lengua y la literatura. Claro que, en última instancia, todo ello dependerá de si realmente los programas de ELE apuestan o no por una defensa de la literatura. 4. bibliogrAFíA ACQUARONI, R. (2007): Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2, Madrid, Santillana. ALONSO GONZÁLEZ, E. (2009): “Un Quijote a medida”, Levante-EMV, Posdata, 13 de febrero, 1-2. CALVINO, I. (1994): Por qué leer los clásicos, Barcelona, Tusquets. CONSEJO DE EUROPA [2001] (2002): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. http://goo.gl/oDf3qW Revista Cauce nº39 DEF.indd 144 6/3/17 12:16 “Porque a veces...” adaPtaciones de LoPe de vega Para La enseñanza de eLe 145 1. Sección de artículos varios CORTÁZAR, J. [1979] (2000): Un tal Lucas, Buenos Aires, Punto de Lectura. GREENWOOD, J. (1998): Class Readers (Resource Books for Teachers), Oxford, Oxford UP. MENDOZA FILLOLA, A. (1993): “Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didácticas para la enseñanza de español, lengua extranjera”, en Lenguaje y textos, nº 3, pp. 19-42. http://goo.gl/QCSvTZ —. (2004): “Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y proyección comunicativa”, redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE, nº 1. NAVARRO DURÁN, R. (2006): “¿Por qué adaptar a los clásicos?”, TK, nº 18, diciembre, pp. 17-26. OLIVA, C. (2004): “La dramaturgia de los clásicos: El ejemplo de Calderón de la Barca”, ADE Teatro, nº 103, pp. 42-46. ORS, J. (2015): “Andrés Trapiello: ‘El Quijote es el libro que más fracasos de lectura acumula’”, La razón.es, 23 de abril. http://goo.gl/kYlVLX PEDRAZA JIMÉNEZ, Felipe B. (1998): “La literatura en la clase de español para extranjeros”, en Celis, Ángela y Heredia, José Ramón (coords.), Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros (actas del VII Congreso Internacional de ASELE), Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha, pp. 59-66. PÉREZ PAREJO, R. (2009): Modelos de mundo socioculturales en la historia de la literatura española (automatización y descodificación para alumnos de E/ LE), Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, nº. Extra 2. PIGLIA, R. (2005): El último lector, Barcelona, Anagrama. RAYNIÉ, F. (2002): “Pastores de Belén, de Lope de Vega: ¿Una novela para niños?”, Didáctica (Lengua y literatura), nº 14, pp. 195-210. RICO, F. (1985): “Introducción” a Lope de Vega, El caballero de Olmedo, Madrid, Cátedra, pp. 13-93. SALINAS, P. (1934): Poema de Mio Cid, Madrid, Revista de Occidente, 2ª. SALKJELSVIK, K. S. (2005): “Casi literatura: el caso de las lecturas graduadas para el nivel inicial”, FIAPE. I Congreso internacional: El español, lengua del futuro, Toledo, pp. 1-10. http://goo.gl/EfX3ow SITMAN, R. y LERNER, I. (1996): “Literatura hispanoamericana: herramienta de acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua extranjera”, en Montesa, S. y Gomis, P. (eds.), Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I, (Actas del V Congreso Internacional de ASELE), Málaga, pp. 227-234. Revista Cauce nº39 DEF.indd 145 6/3/17 12:16 Begoña Sáez Martínez 146 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 39 (2016) www.revistacauce.com SOTOMAYOR SÁEZ, Mª V. (2005): “Literatura, sociedad, educación: las adaptaciones literarias”, Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 217-238. STEMBERT, R. (1999): “Propuestas didácticas de los textos literarios en la clase de E/LE”, en Miquel, L. y Sans, N. (eds.), Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Fundación Actilibre, pp. 247-265. TRAPIELLO, A. (2005): “Algunas razones”, en Cervantes, Miguel de, Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Destino, pp. 9-16. VEGA CARPIO, L. de (1985): El caballero de Olmedo, Madrid, Cátedra. —. (1993): Fuente Ovejuna, Barcelona, Crítica. —. (2002): El caballero de Olmedo (clásico adaptado), Madrid, Espasa Calpe. —. (2003): Fuenteovejuna (clásico adaptado), Madrid, Anaya. VENUTI, L. (1995): The Translator’s Invisibility. A History of Translation, Londres y Nueva York: Routledge. Revista Cauce nº39 DEF.indd 146 6/3/17 12:16