Fomentando la Armonía en el Aula: Estrategias de Autogestión Emocional para la Resolución de Conflictos

1 FOMENTANDO LA ARMONÍA EN EL AULA: ESTRATEGIAS DE AUTOGESTIÓN EMOCIONAL PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO FIN DE GRADO Titulación: Grado en Educación Primaria (mención Educación Física). Autora: Minerva Franco Morales Tutor: Salvador Herrero Remuzgo Departamento: Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico Tipología/modalidad de TFG. Propuesta de creación de recursos didácticos Curso académico: 2023-2024 2 RESUMEN Actualmente, la presencia de conductas disruptivas en las clases de la etapa de Educación Primaria se ha convertido en una de las mayores preocupaciones de la comunidad educativa. Se identifica la falta de estrategias efectivas para detectar y gestionar estas conductas, lo que conlleva a la necesidad de una intervención educativa en la disciplina de los estudiantes para abarcar los objetivos propuestos. El trabajo destaca la necesidad de comprender y gestionar las emociones tanto para el alumnado como para el profesorado para abordar esta problemática. Este TFG se centra en la importancia de la Inteligencia Emocional en la Educación Primaria y su influencia en la resolución de conflictos en el aula. Se fundamenta en teorías y aportaciones de diversos autores, enmarcándose en el diseño de propuestas formativas para la creación de recursos educativos específicos. En resumen, el objetivo del trabajo es proporcionar recursos y estrategias emocionales para tratar los conflictos y las conductas disruptivas en el aula, explorando el impacto de la Inteligencia Emocional en la armonía de las clases de Educación Primaria. Palabras clave: Inteligencia emocional, educación emocional, autogestión emocional, resolución de conflictos, conductas disruptivas. ABSTRACT Currently, the presence of disruptive behaviors in Primary Education classrooms has become one of the major concerns of the educational community. The lack of effective strategies to detect and manage these behaviors is identified, leading to the need for educational intervention in student discipline to address the proposed objectives. The work emphasizes the need to understand and manage emotions both for students and teachers to address this problem. This final degree project focuses on the importance of Emotional Intelligence in Primary Education and its influence on conflict resolution in the classroom. It is based on theories and contributions from various authors, framed in the design of training proposals for the creation of specific educational resources. In summary, the aim of the work is to provide emotional resources and strategies to address conflicts and disruptive behaviors in the classroom, exploring the impact of Emotional Intelligence on the harmony of Primary Education classes. Key words: Emotional intelligence, emotional education, emotional self-management, conflict resolution, disruptive behaviors. 3 ÍNDICE 1.INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN………………………………………………………..….4 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 6 2.1. Las emociones ................................................................................................................. 6 2.1.1. Definición de las emociones ..................................................................................... 6 2.1.2 Función de las emociones. Influencia en el alumnado de Educación Primaria ......... 7 2.1.3 Clasificación de las emociones .................................................................................. 9 2.2. Educación Emocional .................................................................................................... 13 2.2.1 Definición de educación emocional ......................................................................... 13 2.2.2 Importancia en el contexto escolar .......................................................................... 14 2.3. Inteligencia Emocional .................................................................................................. 15 2.3.1 Definición de la Inteligencia Emocional .................................................................. 15 2.3.2 Beneficios e influencias de la Inteligencia Emocional en el contexto escolar......... 17 2.4. Conflictos....................................................................................................................... 18 2.4.1 Definición conceptual y concepción del conflicto ................................................... 18 2.4.2 Conductas disruptivas en el aula .............................................................................. 20 2.5. Resolución de conflictos en el aula e Inteligencia Emocional. Gestión del conflicto para una mejor convivencia social. Estrategias para la resolución de conflictos ......................... 21 3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ............................................................................... 24 3.1. Metodología del TFG .................................................................................................... 24 3.2. Objetivos ........................................................................................................................ 25 3.3. Competencias clave ....................................................................................................... 26 3.4. Aspectos para la creación y puesta en práctica de los recursos ..................................... 26 3.5. Propuesta de creación de recursos educativos ............................................................... 28 4. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 37 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 39 6. ANEXOS ............................................................................................................................. 43 4 1. Introducción y justificación Este Trabajo Fin de Grado (TFG) pretende proporcionar recursos y estrategias tanto para el alumnado como para el profesorado de los centros educativos, con el fin de dar a conocer la importancia de la Inteligencia Emocional en el ámbito educativo y su implicación positiva en la resolución de conflictos que se presentan en las aulas. Para ello, nos basaremos en teorías y aportaciones de diferentes autores. En cuanto a la modalidad del Trabajo de Fin de Grado, se sitúa dentro del diseño de propuestas formativas, en la tipología de crear recursos específicos para abordar un tratamiento educativo de una problemática. Este proyecto se estructura en cuatro partes claramente diferenciadas. En primer lugar, la introducción-justificación y el marco teórico. En segundo lugar, los objetivos y la metodología, incluyendo la propuesta de creación de recursos educativos. Posteriormente, las reflexiones y conclusiones, finalizando con las referencias bibliográficas y los anexos. Con esta organización se tratará el tema propuesto y se aportarán recursos adecuados y eficaces. Actualmente, solemos escuchar mucho el término “emociones” en nuestra sociedad, convirtiéndose en un centro de interés para todos los ámbitos existentes, entre ellos, el educativo. Pero ¿qué sabemos sobre estas? ¿sabemos gestionarlas? El término “emoción” es tan complejo como el ser humano, pues contempla una gran parte del mismo, vivimos a base de emociones. No obstante, es importante el saber controlar y gestionar nuestras emociones para no llegar a un descontrol emocional que provoque conflictos y conductas indeseadas. En los últimos años, las conductas disruptivas de los estudiantes en la etapa de Educación Primaria se han convertido en una de las mayores preocupaciones de la comunidad educativa. Se detecta que hay una falta de estrategias efectivas para identificar y gestionar estas conductas, lo que conlleva a la necesidad de una intervención educativa en la disciplina de los estudiantes (Saco-Lorenzo; González-López; Martín-Fernández; Bejarano-Prats, 2022). Asimismo, los centros educativos, como espacio principal de aprendizaje deben asegurar el compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes, siendo esto un desafío para toda la comunidad educativa, pues se encuentran sometidos a un régimen conductual que dejan en un 5 segundo plano el saber qué piensan, qué creen, qué perciben y qué están sintiendo los jóvenes, es decir, existe un desconocimiento emocional que impide el desarrollo eficaz de los estudiantes. Ante ello, es necesario saber percibir e investigar en los comportamientos del alumnado y proporcionar estrategias y recursos eficaces antes de juzgar y criticar una conducta (Bartolomé, 2006). Ante esta problemática, como futuros docentes, tenemos una labor muy importante, siendo esta la formación en habilidades y competencias emocionales, el conocimiento de estrategias y recursos que sean positivos y eficaces para el alumnado e identificar a tiempo las conductas y comportamientos inadecuados para evitar el descontrol emocional del alumnado, favorecer la armonía de la clase y beneficiar el desarrollo integral de cada persona. Desde mi propia experiencia, en las prácticas del tercer año del Grado de Educación Primaria he podido observar múltiples conductas disruptivas y conflictos que no llegaban más allá de una simple charla y un acuerdo, no obstante, volvían a repetirse una y otra vez. He querido sintetizar en este trabajo la importancia de enseñar y adquirir competencias emocionales para la resolución de los conflictos en el aula, ya que, un conflicto es una oportunidad de aprendizaje. La presencia de un conflicto no debe verse como un desafío que no se puede resolver, sino como una oportunidad para conseguir el cambio y el aprendizaje. Además, asignaturas del Grado están destinadas a clarificar este tipo de situaciones y ofrecer estrategias que pueden ayudar a diversos comportamientos y conductas que pueden presentarse en el alumnado de Educación Primaria, como “Psicología de la Evolución” y “Psicología del Desarrollo”, ya que en ambas se han desarrollado múltiples conductas posibles en niños y niñas y sus respuestas ante distintos tipos de métodos de corrección de conducta. En este ámbito se pretende que el alumnado no solo sea capaz de desarrollar tareas diarias, sino que adquieran competencias emocionales y sean individuos empáticos, resolutivos y comunicativos. Por lo tanto, la elección de este tema para la elaboración del Trabajo de Fin de Grado (TFG) surge del interés por ofrecer recursos y estrategias en la etapa de Educación Primaria que sean eficaces para tratar este tipo de situaciones. Además, se desea conocer más acerca de la influencia de la Inteligencia Emocional en la resolución de conflictos, indagar en su capacidad educativa y enriquecer nuestra formación como futuros docentes. 6 2. Marco teórico El alumnado de los centros educativos de la etapa de Educación Primaria se ve afectado hoy en día por la ausencia y la falta de autogestión emocional. Este hecho deriva en el desconocimiento a la hora de reconocer y afrontar emociones que están presentes en el día a día de los niños y niñas de la sociedad actual, lo que implica la presencia de conflictos, el fracaso académico, el aislamiento social y la ausencia de desarrollo personal del alumnado. Según Bisquerra, Pérez y García (2015), establecen la relación entre la Inteligencia Emocional y la educación, afirmando que el dominio de la inteligencia emocional aporta significativamente al éxito académico, al aprendizaje colaborativo, a la adaptación social, a la toma de decisiones, al bienestar, a la resolución de conflictos y al desarrollo de capacidades de liderazgo de los docentes. Para ello, es necesario profundizar en conceptos como las emociones, la inteligencia emocional, la educación emocional y la resolución de conflictos en el aula. 2.1. Las emociones 2.1.1. Definición de las emociones El concepto de emoción viene del latín “emotio”, “-onis”, que significa “el impulso que induce a la acción”. Emoción se entiende por el estado afectivo intenso y relativamente breve, que se origina principalmente por una situación, un pensamiento, o una imagen agradable o desagradable, que activa y/o excita al sujeto. Este término se manifiesta por conductas observables (huida, aproximación, etc.) y cambios fisiológicos en la actividad del sistema endocrino y del sistema nervioso autónomo (simpático y parasimpático). (Larousse, 1982, V 7, p. 3274). Las emociones intervienen en todos los ámbitos de nuestra vida, no obstante, hoy en día, no se aprecia la importancia que tienen en el desarrollo de las distintas áreas, sobre todo, en la educación. Es por esto por lo que resulta de interés investigar, saber conceptualizar y relacionar las emociones con este ámbito. 7 Investigando acerca de muchos autores que toman las emociones como objeto de estudio, se han desarrollado múltiples definiciones en las que las emociones son conceptualizadas como reacciones psicofisiológicas o biológicas complejas que responden a un estímulo interno o externo, y que provocan cambios en el aspecto subjetivo del individuo, involucrando la expresión facial, la cognición y el comportamiento (Barrett, 2020). Esta definición destaca la adaptación de las emociones, su multidimensionalidad y la interacción con el entorno. Otras definiciones resaltan la regulación emocional conceptualizando las emociones como unas respuestas complejas que responden a estímulos internos o externos. Estas respuestas producen el cambio en el comportamiento y la experiencia subjetiva del individuo, englobando componentes fisiológicos, cognitivos y conductuales (LeDoux, 2022). 2.1.2 Función de las emociones. Influencia en el alumnado de Educación Primaria Las emociones cumplen diversas funciones adaptativas en la vida de las personas. Según la teoría de la motivación emocional de Reeve (2022), las emociones sirven para dirigir la atención, facilitar la toma de decisiones y regular el comportamiento en función de las metas y necesidades del individuo. Una de sus aportaciones en 1994 destaca de forma global las tres funciones de las emociones: Adaptativa, ayuda a responder a las exigencias ambientales; social y expresiva, facilita la interacción con los demás; motivacional, se dirige a una meta deseada. Por ello, las emociones desempeñan un papel crucial en la comunicación interpersonal y en la construcción de relaciones sociales (Keltner y Haidt, 2022). Así lo confirma también la teoría de la inteligencia emocional de Mayer y Salovey (2020), donde se recalca que las emociones cumplen diversas funciones adaptativas en la vida humana. Las emociones proporcionan información sobre el estado interno y externo del individuo, facilitan la toma de decisiones y regulan las interacciones sociales. Además, las emociones pueden motivar acciones específicas y promover la búsqueda de metas personales (Tamir y Ford, 2020). En la tabla 1 se muestran las principales funciones de las emociones, entre las que encontramos la mencionada función adaptativa (Reeve, 1994, citado en Fernández-Abascal, 2012, p. 80). 8 FUNCIÓN EFECTO Adaptativa Preparan al organismo para la acción. Social Comunican nuestro estado de ánimo. Motivacional Facilitan las conductas motivadas. Tabla 1. Funciones que cumplen las emociones según Reeve (2004). Fernández-Abascal (2012) considera que la función más importante de la emoción es la adaptativa, ya que se encarga de preparar al organismo para que ejecute de manera eficaz una conducta requerida por las condiciones ambientales. En la siguiente tabla (tabla 2) se presentan las funciones adaptativas correspondientes a las emociones primarias según Fernández-Abascal (2012). EMOCIÓN FUNCIÓN ADAPTATIVA Sorpresa Exploración Asco Rechazo Alegría Afiliación Miedo Protección Ira Autodefensa Tristeza Reintegración Tabla 2. Funciones adaptativas de las emociones primarias según Fernández-Abascal (2012). Además, las emociones toman un papel imprescindible en el contexto escolar, pues repercute en el desarrollo y el aprendizaje del alumnado de la etapa de Educación Primaria, de tal forma que tiene gran influencia en la motivación, el rendimiento académico, las relaciones y el bienestar emocional. Este influjo afecta considerablemente al desarrollo del alumnado y a su experiencia educativa. Los aspectos principales donde inciden las emociones son los siguientes: 1. Motivación y compromiso. La motivación intrínseca del alumnado puede aumentar por las emociones positivas, como el entusiasmo y la alegría. Al igual que su compromiso con las tareas escolares. Sin embargo, la motivación puede disminuir con emociones negativas, como el aburrimiento o la ansiedad, lo que dificulta la participación activa del alumnado en el aprendizaje (Pekrun et al., 2023). 9 2. Regulación emocional. La capacidad de gestionar las emociones propias es imprescindible para conseguir el éxito académico y el bienestar emocional en los estudiantes. Por lo tanto, el conocimiento de estrategias de regulación emocional puede favorecer el clima en el aula y promover un mejor rendimiento académico (Brackett et al., 2022). 3. Relaciones interpersonales. La calidad de las relaciones entre estudiantes y docentes se ven influenciadas por las emociones, ya que para crear un ambiente escolar positivo, seguro y satisfactorio es necesario la empatía y el apoyo emocional (Wang et al., 2023). No obstante, puede haber un impacto negativo en el rendimiento académico y el bienestar emocional por la presencia de conflictos emocionales o la falta de conexión interpersonal (Mikolajczak et al., 2023). 4. Aprendizaje socioemocional. Las habilidades socioemocionales, como la empatía, la resolución de problemas y la toma de perspectiva pueden favorecer las relaciones interpersonales y el clima emocional del aula. Este hecho contribuye al éxito académico y al bienestar general de los estudiantes (Durlak et al.,2022). En conclusión, las emociones contribuyen de manera significativa en el alumnado de Educación Primaria, influyendo en la motivación, el clima del aula, el bienestar emocional y las relaciones interpersonales. Por ello, es esencial abordar las emociones en el aula y las necesidades de los estudiantes, con el fin de favorecer el desarrollo integral del alumnado y el ambiente del aula. 2.1.3 Clasificación de las emociones Numerosos estudios han establecido distintos tipos de emociones, estableciendo diferenciaciones entre ellas, sin embargo, la mayoría de estos estudios coinciden en la capacidad que tienen las emociones de provocar y regular el placer y el displacer (Bizquerra., Álvarez., y Group (2010). No obstante, hay una similitud en estas aportaciones, la capacidad de las emociones de abarcar el placer y el displacer. Según Bisquerra., Álvarez., y Group (2010: 89) ¨Las emociones están en un eje que va del placer al displacer”. A pesar de que una persona suele sentir múltiples emociones a la vez, es necesario diferenciarlas de forma individual. Primeramente, debemos clasificarla según su valencia, en emociones básicas o primarias y emociones complejas o secundarias. (Bisquerra, Álvarez y Group, 2010). 16 Emocional como “la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno/a mismo/a y en los demás”. El concepto de Inteligencia Emocional surge con Throndike en 1920, pero fue el psicólogo Gardner el que más profundizó y detalló este término con su teoría de “Las Inteligencias Múltiples”. Gardner, un profesor de universidad e investigador, defendía el acercamiento de la inteligencia intrapersonal e interpersonal con el ámbito social, y en parte con la Inteligencia Emocional (Gardner, 2011). El término de Inteligencia Emocional ha sido estudiado por múltiples autores, no obstante, son tres modelos los que más influencias han tenido en el ámbito científico-psicológico sobre este tema (Ahmed, 2010; Goleman, 2011; Gardner, 2011). • El modelo de Mayer y Salovey. Se basa en un modelo tradicional de inteligencia emocional, formado por el trabajo original sobre el CI, y que se opone al uso del concepto cociente emocional (CE) como sinónimo de inteligencia emocional, ya que puede llevar a la confusión de pensar que hay una prueba que pueda medir las emociones. • Goleman. El estudio de Goleman fue el que le puso nombre a este fenómeno. Este se centra en el desempeño del mundo laboral y el liderazgo organizativo, relacionando la teoría de la inteligencia emocional con aspectos empresariales. • La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Se basa en que una persona no se limita a una sola capacidad general, sino que existen distintos tipos de inteligencias que puede poseer cualquier persona. A pesar del importante papel de Gardner, se considera que fue Goleman (1995) quien, primeramente, conceptualizó la Inteligencia Emocional, contemplando este término como un factor crucial para el ajuste personal, el rendimiento en el trabajo y el éxito en las relaciones personales. Por tanto, muchos autores han percibido la Inteligencia Emocional desde múltiples perspectivas, no obstante, llegan a un término común que contempla la capacidad de sentir, comprender, controlar y adaptar nuestras emociones y la de los demás. El fin de este concepto es preparar al alumnado para la vida y su desarrollo integral con éxito, fomentando el bienestar personal y social del mismo. 17 2.3.2 Beneficios e influencias de la Inteligencia Emocional en el contexto escolar Tras haber conceptualizado el término de Inteligencia Emocional, es fundamental señalar los beneficios y el impacto que tiene en las aulas de los centros educativos. Según Goleman (1996), los beneficios que se obtienen con el desarrollo de la inteligencia emocional permiten alcanzar los retos de la vida diaria. Goleman (1995) y Díez de Ulzurrun y Martí (1998) señalan cinco elementos concluyentes de la Inteligencia Emocional: • Conciencia emocional: capacidad para conocer e identificar las propias emociones y sentimientos, siendo consciente de uno mismo y de sus sentimientos. • Autocontrol o regulación de las emociones: capacidad para saber manejar los propios sentimientos, los estados de ánimo, afrontando situaciones de riesgo recuperándose rápidamente de los sentimientos negativos. • Motivación: conjunto de habilidades que mantienen el esfuerzo de ser aplicado, constante y tener resistencia ante las frustraciones. • Empatía: capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, conociendo y comprendiendo las emociones de los demás. • Habilidad social: aptitud para entenderse con los demás, pertenecer al grupo y hacer algo en común con ellos, evitando ser un mero observador. Estas aclaraciones se confirman con la aportación de Ibarrola (2004) sobre las características de una persona emocionalmente inteligente, que son: actitud positiva; reconocer los sentimientos y emociones propias; expresividad verbal de los sentimientos; equilibrio y control de sentimientos y emociones; empatía y autoestima; saber dar y recibir; automotivación; seguridad para afrontar frustraciones o problemas y capacidad para la toma correcta de decisiones emocionales. Por otro lado, Bisquerra (2003) señala que el desarrollo de habilidades emocionales en el contexto escolar aporta múltiples beneficios como: mejora de la autoestima; mayor adaptación social, escolar y familiar; aumento de habilidades sociales y relaciones interpersonales; reducción de conductas antisociales, violentas y agresivas; disminución de la tristeza, la ansiedad y el estrés; mayor rendimiento académico; entre otros. No obstante, se debe tener en cuenta que para desarrollar la Inteligencia Emocional en el alumnado es necesario que los adultos actúen como modelo de actuación, siendo referentes al 18 reconocer, entender, regular y expresar sus emociones. Por ello se recomienda que todo el mundo profundice en este tema y aprenda a gestionar sus emociones, convirtiéndose en personas decididas con aptitudes personales, sociales y emocionales para afrontar todo tipo de situaciones que se presenten a lo largo de la vida (Kremenitzer y Miller, 2008). Esta enseñanza de las emociones se relaciona más con la práctica y el entrenamiento que, con una comunicación verbal, ya que no resulta efectiva el simple hecho de explicar las emociones y la inteligencia emocional, sino que hay que practicar día tras día y enfrentarse a múltiples situaciones para poder adquirir el conocimiento necesario y el desarrollo de la Inteligencia Emocional que tanto se busca en el alumnado. En conclusión, el desarrollo de la Inteligencia Emocional aporta muchos beneficios que previenen situaciones de riesgo o conflictos y conforman el desarrollo integral y el bienestar del alumnado, es por ello por lo que es importante incluir en el ámbito escolar la educación emocional y, por ende, la inteligencia emocional. 2.4. Conflictos Como se ha explicado en el apartado anterior uno de los beneficios que aporta el desarrollo de la Inteligencia Emocional es la resolución de conflictos. Para conocer más acerca de este concepto es necesario aclarar su definición, las situaciones en las que se produce y la gestión por la Inteligencia Emocional. 2.4.1 Definición conceptual y concepción del conflicto El conflicto es un concepto muy amplio que ha sido definido por muchos autores, entre ellos, Santos (2001) que señala la definición del conflicto como un reflejo de una mala convivencia entre ciertas personas causada porque una de las personas impide el logro de otra. Asimismo, Pérez (2001) afirma que un conflicto se basa en la diferencia de intereses de dos o más personas. En relación con esta definición Lozano y Herraz (2005) señalan que el conflicto es de esperar en los centros educativos, ya que surgen de las relaciones interpersonales y de la diversidad de pensamiento y comportamiento que están presentes. 19 La sociedad actual se define por el individualismo y la competitividad, lo que provoca un cambio negativo en la calidad de las relaciones interpersonales. Esta caracterización se refleja en los centros educativos, ya que las personas vivimos en continua interacción, lo que resulta complicado evitar este tipo de conflictos, sin embargo, se debe optar por combatirlos (Salazar y Narejo, 2002). Esta concepción se refleja, según Santos (2001) en las dos perspectivas del conflicto: • Perspectiva de la violencia del conflicto. Esta visión impacta en la escuela de manera significativa, llegando a producirse el acoso escolar como una forma de resolver cualquier tipo de disputa. Según Lozano y Herraz (2005) esta perspectiva es tradicional y arraigada, pues siempre se ha asociado el conflicto a la violencia y lo negativo. Sin embargo, desde hace años esta concepción ha experimentado una notable transformación. • Perspectiva positiva del conflicto. Existe una mirada más positiva del conflicto, la cual lo considera como una oportunidad de aprendizaje para el desarrollo mental y el crecimiento personal de los individuos. Este pensamiento es compartido por (Pérez, 2001) al afirmar que el conflicto es un elemento normal en las relaciones interpersonales, separado de la violencia y la indisciplina. Muchos autores optan por la segunda perspectiva, pues observan beneficios del conflicto en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este caso, el conflicto puede incrementar la motivación y la constancia en una tarea (Walton, 1969); mejora la calidad de las decisiones y de las habilidades sociales y de comunicación (March y Simon, 1958); ayuda a descubrir diversas formas de funcionamiento de un grupo (Follet, 1941, p. 155). Según Salazar y Narejo (2002), como seres humanos, estamos inmersos en la dinámica de la sociedad, lo que conlleva al enfrentamiento de conflictos por constantes interacciones. No obstante, la complejidad se muestra en la manera de resolver la presencia de estos conflictos. Ante esta concepción del conflicto, Caballo (1993) expresa tres conductas o roles que se toman en las relaciones interpersonales: • Pasiva: prevalecen los intereses ajenos a los objetivos propios para evitar el conflicto o la violencia. • Agresiva: se anteponen los intereses propios y se defienden de forma agresiva. 20 • Asertiva: los intereses propios son reconocidos y defendidos sin intimidar o castigar a otras personas. En una línea similar, Acosta (2002) manifiesta diversas respuestas que se pueden optar en una situación conflictiva: • Pasividad: se evita el conflicto favoreciendo los intereses ajenos. • Agresividad: prevalecen los objetivos propios y se intentan alcanzar con la violencia. • Negociación: se iguala la importancia de intereses ajenos y propios, por lo que se busca el ajuste de ambos para llegar a un acuerdo común. • Cooperación: los intereses de los demás se adoptan como propios, colaborando ambas partes para alcanzarlos. En conclusión, se pueden encontrar muchas definiciones sobre el concepto de conflicto, no obstante, todas coinciden en que es una contraposición a algo o alguien, una incompatibilidad de intereses que puede tener una mala o buena perspectiva, y que se puede convertir en una oportunidad de aprendizaje. 2.4.2 Conductas disruptivas en el aula Si nos centramos en el ámbito educativo los conflictos que pueden presentarse son muy diversos. A pesar de ello, se demuestra que las conductas problemáticas más comunes son indisciplinarias o disruptivas, tal y como afirma la investigación de Pérez-de-Guzmán (2011). En base a una investigación científica realizada por García, Sola y Peiro (2016), las conductas disruptivas más repetitivas y comunes son las interrupciones continuas en el aula, lo que provoca la dificultad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se confirma la aportación de Gotzens et al. (2015), que denomina las conductas disruptivas como la indisciplina instruccional y subraya la necesidad de actuación por parte de la escuela para poder abordarlas. Esta actitud indisciplinada ha sido analizada por diversos autores: Álvarez et al. (2016); Álvarez-García et al. (2015); Gómez y Cuña (2017); Gordillo et al. (2014); Peralta et al. (2003) y Uruñuela (2019), que concluyen las conductas del alumnado dentro del aula con el adjetivo “molestas” aunque no agresivas que tienen como objetivo molestar o llamar la atención. Este comportamiento resulta en la interrupción y el impedimento del proceso de enseñanza- 21 aprendizaje. Entre los comportamientos más frecuentes se encuentran: interrumpir al docente, tirar objetos, no realizar las tareas ni obedecer las indicaciones, dar gritos o hacer ruidos, usar dispositivos no permitidos, mantenerse pasivos o posicionarse en la clase de manera inadecuada (sentados, tumbados, etc.) Las conductas disruptivas son tema de estudio debido a la preocupación que se tiene ante dicha actitud o disposición. Por ello, hemos tomado de referencia una investigación realizada por Saco-Lorenzo, González-López, Martín-Fernández (2022), en la que se hace un estudio de las conductas disruptivas en cuatro centros, focalizándose en la percepción del alumnado. Tras analizar los resultados y las conclusiones del estudio se deduce que, desde la percepción del alumnado, las conductas disruptivas van más allá de una llamada de atención por parte del alumno/a, sino que incluye otras actitudes o factores como la desmotivación hacia el aprendizaje, la desobediencia y la ausencia de autocontrol, causada por la sobreprotección del alumnado y/o la educación permisiva. En definitiva, en los centros educativos se debe tener en cuenta la necesidad de crear ambientes apropiados para estimular capacidades socioemocionales y solucionar conflictos interpersonales, adquiriéndose habilidades empáticas que contribuyan al desarrollo del individuo (Cabello, 2011). 2.5. Resolución de conflictos en el aula e Inteligencia Emocional. Gestión del conflicto para una mejor convivencia social. Estrategias para la resolución de conflictos Para la gestión de los conflictos o las conductas disruptivas en el aula se incluye como factor esencial la presencia de la Inteligencia Emocional. La Inteligencia Emocional, según Goleman (1996) se implica como destrezas socioemocionales: “la autoconciencia”, que engloba la percepción emocional; “la autorregulación”, que implica el autocontrol; “la motivación”, “la empatía” y las “habilidades sociales”, que desarrollan las relaciones. Además, Goleman (1996) señala que una capacidad de la Inteligencia Emocional está conformada por un conjunto de habilidades emocionales que conducen a un equilibrio emocional saludable. En el contexto de un aula, esto se relaciona con el comportamiento y actitud del estudiante, pues aprender a reconocer y gestionar las emociones es crucial, desarrollando y gestionando su comportamiento con el dominio de sus emociones. 22 Varios estudios afirman una relación significativa entre los problemas de conducta y el nivel de Inteligencia Emocional. Como se mencionó anteriormente, la Inteligencia Emocional contribuye a alcanzar una estabilidad emocional y gestionarlas propias emociones. El alumnado con actitudes disruptivas carece de Inteligencia Emocional, ya que algunos estudios relacionan altos niveles de conductas disruptivas con un bajo nivel de Inteligencia Emocional (Cejudo, 2017 y Esturgó-Déu y Sala-Roca, 2010). Por otro lado, existen tres enfoques para gestionar y dirigir el aula: correctivo (imponiendo sanciones por infracciones), preventivo (anticipándose a posibles infracciones) y educativo (promover el autocontrol del alumnado) (Fontana, 1994. Citado en Sepúlveda, 2013, p.16). Asimismo, Ramírez (2015, p.46) trata el tratamiento psicológico conductual-cognitivo como aquel que usa programas dirigidos a las familias y al profesorado basado en técnicas operantes (extinción, economía de fichas, coste de respuesta, reforzamiento, etc.) y técnicas cognitivoconductuales (resolución de conflictos, entrenamiento en instrucciones y en autocontrol, etc.) con el alumnado disruptivo. De esta forma, se gestiona la problemática, ya sea a modo de prevención, corrección o educativo, concienciando al alumnado sobre las limitaciones de su comportamiento. En la misma línea se aprecia la siguiente aportación de Porcel (2010, p.5), «las conductas y comportamientos son aprendidos. (…) los niños pueden aprender a obedecer y a comportarse de forma adecuada igual que pueden aprender a desobedecer y comportarse inadecuadamente.» Además, esta autora resalta que las conductas «dependen de las consecuencias que producen (…) si los comportamientos provocan consecuencias positivas tenderán a repetirse; sin embargo, los comportamientos que produzcan consecuencias negativas se convertirán en menos probables de volver a aparecer.» De esta forma, hay diferentes procedimientos de modificación de conducta, en este caso, para la adquisición o aumento de la frecuencia de la conducta, aportados por Albert (2007, pp. 306- 317) y Félix (2007, pp. 4-5): • Refuerzo positivo. Consiste en brindar una consecuencia positiva o beneficiosa (premios, elogios, atención positiva, muestras de afecto como abrazos o sonrisas) de manera inmediata después de una conducta deseada, lo que aumenta la probabilidad de que esa conducta se repita. Es muy importante que esos refuerzos sean adecuados para cada persona, evitando el exceso de dichas recompensas. 23 • Refuerzo negativo. Se basa en eliminar una situación desfavorable cuando el estudiante muestra una conducta deseada. Al reiterar esta eliminación, se incrementa la frecuencia de la conducta que queremos alcanzar. • Aproximaciones sucesivas. Se refuerzan las respuestas semejantes a la respuesta deseada, mientras se tratan eliminar los comportamientos contrarios. Este enfoque se aplica cuando la conducta deseada no forma parte del repertorio del alumno. De manera gradual, se avanza hacia la conducta deseada. • Modelado. Este método busca ofrecer al alumno/a disruptivo un modelo de observación e imitación a través de una persona de referencia, que realizará la conducta deseada durante un breve período de tiempo. • Encadenamiento. Implica recompensar al alumno/a tras la realización de una serie de conductas relacionadas entre sí, formando una secuencia de actividades. Este procedimiento se puede emplear para enseñar nuevas habilidades o para incrementar una conducta que se mantenga de forma natural. En este sentido, Bisquerra (2010) también propone las siguientes estrategias para la resolución de conflictos. Estas se basan en la relación entre conflicto y emoción, se encuentra el: permitir a los demás expresar sus sentimientos y emociones a través del silencio reflexivo; escuchar activamente; empatizar con el otro; defender los derechos propios pacíficamente (asertividad); saber perdonar; controlar la agresividad verbal; equilibrar la razón y la emoción; comprender las relaciones de causa y efecto. Por último, centrándonos en la gestión y resolución de conflictos, es relevante mencionar los cuatro pilares del informe Delors (UNESCO, 1996): aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos (p.34). La resolución de conflictos se incluye en el último pilar, pues se centra en el aprendizaje de habilidades sociales necesarias para realizar una tarea interpersonal eficaz, logrando una buena convivencia en el aula. Finalmente, se ha elaborado un programa de intervención basado en la autogestión de las emociones para desarrollar las competencias emocionales necesarias para la resolución positiva de los conflictos y las conductas disruptivas escolares en la etapa de Primaria, consiguiendo además favorecer sus relaciones interpersonales y la convivencia del aula. 24 3. Programa de Intervención 3.1. Metodología del TFG Fases de la realización del TFG. En primer lugar, fui a la primera tutoría con una idea del tema que quería tratar en el TFG, tenía dos ideas en mente, por una parte, la resolución de conflictos o conductas disruptivas, y por otra, la inteligencia y educación emocional. Ante estas propuestas, se acordó la combinación de ambos temas en la primera tutoría, obteniendo el resultado del título “Fomentando la Armonía en el Aula: Estrategias de Autogestión Emocional para la Resolución de Conflictos”. Tras determinar el tema deseado comencé a buscar fuentes de referencia bibliográfica de calidad que me ofrecieran información eficaz sobre el tema del trabajo. Para ello, primero tuve que aclarar diferentes palabras claves para poder hacer una búsqueda más rápida, teniendo en cuenta la búsqueda en fuentes fiables como Google Académico y Dialnet. Además, estuve revisando varios Trabajos de Fin de Grado que tuvieran relación con mi propuesta para tener una idea de cómo focalizar y organizar las ideas. Posteriormente, toda la información adecuada fue recogida y organizada en ideas claves para poder organizarlas en el trabajo, desarrollando un complejo índice de los temas concretos que quería tratar para dar comiendo al desarrollo del marco teórico del TFG, mientras tanto, iba pensando y apuntando ideas de recursos y estrategias adecuadas para la propuesta. A continuación, los siguientes puntos tratados fueron los objetivos generales y específicos del programa de intervención, con el fin de aclarar que se quería trabajar, y la introducciónjustificación en la que se mostraba los motivos de la elección del tema. Enseguida, siguieron dos puntos más, la organización de la información del trabajo y la realización de las referencias de las fuentes extraídas según las normas APA, y la propuesta de intervención, el apartado más completo y práctico del trabajo para, posteriormente, recopilar el trabajo a modo de conclusión. Diagnóstico de una necesidad educativa. La selección del tema se debe a una necesidad educativa que se presenta en las aulas de los centros educativos, en este caso, la ausencia de educación emocional y, por ende, de inteligencia 25 emocional. Esta cuestión comencé a verla desde la perspectiva docente en las prácticas de tercero del Grado de Educación Primaria, en la que se llevó a cabo una estrategia de modificación de conducta, en este caso, una economía de fichas, la cual dio buenos resultados. En este momento me di cuenta de la importancia de la gestión emocional para el tratamiento de conductas y conflictos. Tras analizar e investigar he observado que los centros educativos muestran una ausencia de competencias emocionales tanto en el alumnado como en el profesorado, lo que nos lleva al deseo de tratar esta cuestión y proponer recursos o estrategias que beneficien el desarrollo integral del alumnado. 3.2. Objetivos Una vez conceptualizados los contenidos teóricos sobre la resolución de conflictos a través de la Autogestión Emocional para lograr la armonía en el aula, es necesario determinar los objetivos que se pretenden conseguir con la propuesta de diseño didáctico que se plantea. Los objetivos propuestos están estructurados en objetivos generales y objetivos específicos. Objetivo general • Diseñar un programa de intervención y elaborar un recurso didáctico innovador y efectivo que fomente la gestión emocional como elemento central para la resolución constructiva de conflictos y conductas disruptivas, con el objetivo de cultivar un ambiente escolar positivo y pacífico que favorezca el desarrollo integral de los estudiantes. Objetivos específicos • Iniciar al alumnado en la comprensión y la regulación de las emociones. • Adquirir vocabulario emocional, etiquetando las emociones que se experimentan en distintas situaciones. • Conocer y tomar conciencia de las propias emociones y las experimentadas por los demás, desarrollando eficazmente la Inteligencia Emocional. • Ofrecer estrategias para la expresión libre y respetuosa de las emociones, al mismo tiempo que se valore las experiencias emocionales vividas. 32 aparecen los emoticonos con los que debe rellenar los criterios, que se presentan en la primera fila. La última columna está dedicada a posibles observaciones que quiera apuntar el alumnado. La tabla puede ser renovada cada semana, mes… para ver la progresión del alumnado durante la temporalización del programa de intervención. Con esta economía de fichas el alumnado debe comprometerse a mirar su progreso y decir la verdad. CONDUCTAS y NORMAS ¿Quieres añadir algo? Reconozco mis emociones y las identifico Sigo la receta de actuación Uso el diálogo para resolver conflictos Modifico las conductas que son inadecuadas Cumplo las normas de convivencia de la clase Respeto las opiniones y emociones de mis compañeros/as Atiendo en clase y me mantengo en mi sitio Participo en las actividades en grupo y 33 comprendo las ideas de los demás Cuido el material y el mobiliario de la clase Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca En cuanto a la parte de evaluación, disponemos de un recurso denominado “Diana de autoevaluación”, dirigido al alumnado para que haga una valoración de sí mismo. Este recurso tiene formato de diana para llamar la atención de los estudiantes, pues obtiene una estructura innovadora y curiosa para estas edades. Esta diana está compuesta por seis criterios repartidos en el total del círculo, que corresponden a un sector en forma de cuña. Cada persona debe rellenar (coloreando) según el grado de acuerdo o desacuerdo en el que se encuentre, mientras más al centro, más en desacuerdo se estará. Este recurso es muy visual, ya que es una forma de que el alumnado vea cómo ha sido su proceso de aprendizaje y cuál es el criterio que debe mejorar y/o mantener. Esta herramienta se llevará a cabo tras pasar un tiempo del comienzo del programa de intervención, por ejemplo, al mes. La “Diana de autoevaluación” puede crearse manualmente con folio y rotulador o sacar la siguiente plantilla. 34 Por otro lado, el profesorado es un elemento clave en el desarrollo integral del alumnado, por lo tanto, debe valorar el aprendizaje del alumno/a, la disposición que posee a los cambios y al aprender y su evolución a lo largo del curso. Para ello, podemos optar por un recurso denominado “Ficha de control del aula” Esta ficha contiene seis criterios a evaluar con tres respuestas diferentes que definen si se ha conseguido o no el criterio evaluado, la carita verde y feliz: Logrado; la carita seria y amarilla: en proceso; la carita triste y roja: no logrado. El/la docente tendrá que colocar la carita conveniente (con pegatina o dibujada) en cada criterio. Este recurso se basa en una técnica de observación, en la que el docente observa los comportamientos del alumnado ante las actividades realizadas en el programa y valora lo que se ha conseguido y lo que está por conseguir. Se puede realizar a finales de la temporalización seleccionada, en este caso, al mes (cuatro semanas). Igual que en el recurso de la diana de autoevaluación, el docente tiene disponible la siguiente plantilla. 35 Por último, como recurso complementario para el profesorado está presente una ficha de cada niño/a de la clase, incluyendo sus datos, su conducta en el aula y las estrategias que sirven y que no para esta persona. Esta es una forma de resumir el historial de cada estudiante y añadir observaciones concretas sobre situaciones específicas que ocurran a lo largo del programa de intervención. 36 Para finalizar con la propuesta el programa debe tener una valoración, para ello, se crea una rúbrica de evaluación en la que se valore el desarrollo del programa de intervención. Está rúbrica contempla seis criterios, evaluándolos con una escala de 1 (deficiente) a 4 (excelente), siendo 1 la menor valoración y 4 la mayor. CRITERIOS DE EVALUACIÓN EXCELENTE (4) SATISFACTORIO (3) ACEPTABLE (2) DEFICIENTE (1) Diseño del programa y recursos didácticos Recursos innovadores, efectivos y adaptados a los objetivos. Recursos adecuados y bien diseñados, pueden mejorarse en la adaptación al alumnado. Programa y recursos básicos. Ausencia de originalidad. Cumplen con los requisitos mínimos. Programa y recursos inadecuados, no cumplen con los objetivos establecidos. Comprensión y gestión de emociones El estudiante muestra entendimiento de las emociones propias y ajenas, gestionándolas eficazmente. El estudiante muestra entendimiento de las emociones y las gestiona en la mayoría de los contextos. El estudiante muestra un entendimiento básico de las emociones, puede gestionarla en situaciones simples. El estudiante muestra poco entendimiento de las emociones y tiene dificultad para gestionarlas en cualquier situación. Adquisición de vocabulario emocional El estudiante usa un amplio y preciso vocabulario emocional, El estudiante utiliza un vocabulario emocional adecuado, aunque a veces es limitado. El estudiante usa un vocabulario emocional básico, pero carece de precisión. El estudiante muestra dificultades para usar vocabulario emocional, 37 demostrando comprensión de estas. malinterpretando las emociones. Expresión libre y respetuosa de emociones El escolar expresa emociones libremente, de forma clara y respetuosa, fomentando la comprensión. El escolar expresa emociones, mayoritariamente, de manera adecuada, pero carece de claridad. El escolar expresa sus emociones poco claras, a veces falta el respeto a los demás. El escolar expresa con dificultad las emociones y suele crear conflictos con los demás. Pensamiento reflexivo y gestión del descontrol emocional El estudiante demuestra un pensamiento reflexivo y controla sus emociones en diferentes contextos. El estudiante muestra buena reflexión sobre las emociones y las controla en la mayoría de las situaciones. El estudiante muestra reflexiones básicas sobre las emociones y las controla en situaciones simples, teniendo dificultades en contextos complejos. El estudiante muestra dificultades para reflexionar sobre las emociones y para el control de estas en situaciones complejas o conflictivas. Actitud colaborativa positiva El escolar tiene una actitud positiva y muestra dedicación a crear un ambiente pacífico y positivo. El escolar muestra una actitud positiva, participando de manera activa en la mayoría de las actividades. El escolar tiene una actitud neutra, participando solo en las situaciones más necesarias, sin compromiso a la creación de un ambiente positivo. El escolar muestra una actitud pasiva, negativa y disruptiva, dificultando la creación de un ambiente escolar positivo y pacífico. 4. Conclusiones Con el presente programa de intervención se ha pretendido proporcionar información contrastada por diferentes expertos sobre los conceptos de Inteligencia Emocional y conductas 38 disruptivas, así como destacar la relación que hay entre ambas. Además, se ha querido desarrollar una propuesta de recursos didácticos que fomenten la armonía y el clima positivo en el aula a través de la autogestión emocional del alumnado, pues consideramos importante la presencia de Inteligencia emocional en las aulas. Así lo confirma López-Zafra y Jiménez (2009), que señalan la importancia de incluir educación emocional en el aula para una mayor adquisición de destrezas adicionales al material académico, permitiendo un mayor rendimiento académico y el bienestar del alumnado para llevar una vida futura exitosa. Tras el desarrollo del estudio realizado se ha comprobado la necesidad en los centros educativos de una formación que implique la adquisición de competencias emocionales, tanto en el profesorado como en el alumnado. Por tanto, todos y todas las docentes deben poseer unas cualidades y saberes relacionados con la edad del alumnado, las características de la etapa, un equilibrio psicológico, estrategias de resolución de conflictos, técnicas para fomentar el bienestar en el aula, aptitudes como la confianza, la armonía, la paciencia, la atención, entre otras (Bisquerra, 2011). Este programa de intervención ha tenido su principal limitación en la puesta en práctica, pues no se ha podido llevar a cabo en un centro educativo, impidiendo así la obtención de resultados para apreciar los puntos fuertes y débiles de esta propuesta y el logro de sus objetivos. No obstante, tras una reflexión crítica y objetiva a lo propuesto, se aporta una propuesta de mejora clara, en este caso, la puesta en práctica del programa de intervención en un centro educativo. Primeramente, con una muestra pequeña, es decir, un número reducido de alumnos y alumnas que permita apreciar en un contexto real la influencia de los recursos emocionales en la etapa de Educación Primaria. Esta perspectiva de futuro tiene como objetivo ver el desarrollo del programa y las posibilidades de aplicarlo a una muestra mayor, centrándonos en la disminución de las conductas disruptivas, la armonía en el aula y el bienestar emocional del alumnado para un efectivo y significativo desarrollo integral. 39 5. Referencias bibliográficas Abellán, L. (2020). Relación entre inteligencia emocional y disminución de conductas disruptivas en educación primaria. Praxis Investigativa ReDIE, 12(22), 30-45. Abós, L. (2020). Design Thinking como metodología activa. 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