Minimalismo cívico y educación democrática. Dos propuestas para pensar una teoría política de la educación en el siglo XXI

 443 MINIMALISMO CÍVICO Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA. DOS PROPUESTAS PARA PENSAR UNA TEORÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Jesús Ignacio Delgado Rojas. Universidad de Sevilla. Dpto. Filosofía del Derecho. “Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio.Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores nos es dado por la educación”. Jean-Jacques Rousseau, «Emilio, o De la educación». 1. INTRODUCCIÓN El fenómeno complejo y difuso de la globalización ha contribuido, entre otros muchos aspectos, también a la internacionalización de las cuestiones educativas. En ese contexto, son frecuentes los debates referidos a si el contenido de la educación debiera ser multicultural, o si las escuelas y universidades debieran promover valores cosmopolitas o patrióticos. Muchas variables entran en juego en estas disquisiciones, pero -sin ánimo de ser parcialsolo puedo analizar en esta ocasión algunas de ellas. Concretamente, deseo referirme a las propuestas del minimalismo cívico y la educación democrática como alternativas y desafíos que la formación ciudadana demanda. Por su parte, la corriente del minimalismo cívico argumenta que la educación pública debe ceñirse a la transmisión de los contenidos técnicos y científicos que marcan los distintos saberes y disciplinas. Pero nada más. A la instrucción pública no le corresponde más que  444 ese mínimo cívico necesario -y solo el indispensablepara una convivencia pacífica. Se entiende que para garantizar de forma máxima la formación moral de los ciudadanos, la educación pública en materia de valores ha de quedar reducida al mínimo. El minimalismo cívico exige no enseñar en las escuelas y universidades nada que vaya más allá de los conocimientos que integran las distintas materias. Todo lo que exceda de ese mínimo constituye una invasión ilegítima de la autoridad política. El problema del que puede adolecer este minimalismo cívico es que la noción de neutralidad que predica impide al Estado tomar partido por una defensa de los propios valores encarnados por ese Estado. Para los defensores de una educación así concebida cualquier atisbo de formación en valores no puede tener cabida en el sistema educativo: no ya los valores concretos de una determinada ética privada (que el principio de laicidad proscribiría inculcar), sino tampoco educar en los valores desprendidos de su ética pública, aunque esta fuera democrática, liberal y laica. La educación democrática, en cambio, sostiene que una condición necesaria para una educación cívica adecuada es promover las aptitudes y los valores propios de una ciudadanía igualmente democrática. Esto es, una educación que defienda no solo un mínimo cívico, sino que tutele las habilidades y valores contenidos y desprendidos del entero ordenamiento jurídico sobre los que se asienta esa opción educativa. Sobre el andamiaje de los párrafos precedentes pretenden moverse las siguientes líneas. En un intento de sistematización de la exposición, podríamos articular tres bloques temáticos: i) preguntarnos si la instrucción pública en valores debe ser mínima para garantizar de la mejor forma la educación moral de la ciudadanía; ii) intentar encontrar el justo acomodo del creciente multiculturalismo de las sociedades modernas en los diferentes niveles educativos; iii) y, partiendo de lo anterior, comprender si la educación debe fomentar en los estudiantes sentimientos cosmopolitas y/o  445 patrióticos. El desafío del minimalismo cívico, el multiculturalismo y el cosmopolitismo, frente al patriotismo, serán nuestras herramientas de trabajo. 2. EL MINIMALISMO CÍVICO: ¿UNA ALTERNATIVA? Como señalábamos, el minimalismo cívico impide que las instituciones públicas se inmiscuyan en materia educativa más allá de las competencias indispensables para una formación escrupulosamente científica. Desde este punto de vista, exigir de la educación algo más que el mínimo de aprendizaje en materia de valores y culturas supondría una interferencia intolerable del Estado o de los poderes públicos en la formación moral de sus ciudadanos. El atractivo básico de la propuesta minimalista podría residir en su fuerza integradora de los horizontes culturales diferentes y opuestos. En tanto que es una opción que no se pronuncia sobre la valoración del fenómeno de la multiculturalidad, parecería que los potenciales enfrentamientos en este plano quedarían al margen de la educación (cuyo cometido, por ser minimalista, no le haría tener que afrontar esos retos que tienen que ver con valores como la tolerancia y la inclusión). El fenómeno deberá ser abordado por otras vías político-legislativas, pero no por el sistema educativo. Sus defensores argumentarían que al minimizar el componente de la formación moral en la educación pública, se puede resolver el problema de cómo lograr un consenso acerca de cuál debería ser el contenido exacto de la formación en valores cuando se dan situaciones de pluralismo (ya que ese pluralismo acarrea visiones valorativas distintas sobre lo bueno, derivadas cada una de su propia cultura). Desterrado el debate de la educación, no será necesario lograr un consenso harto difícil en un clima de profunda heterogeneidad cultural, con el consiguiente riesgo de que cada grupo quisiera imponer su propia visión al respecto o que alguno de ellos (minoritario) fuera desatendido.  446 Por contraste al minimalismo cívico, la educación democrática - señalará su defensora la profesora Gutmannconcede a los ciudadanos “la posibilidad de interpretar los requisitos de la educación cívica, en coherencia con el respeto por sus derechos. Es decir, permite a los ciudadanos exigir más que el mínimo de educación cívica”1. Si los minimalistas arguyen que los partidarios de la educación democrática no tienen derecho a imponer una educación cívica por encima del mínimo, los minimalistas cívicos lo primero que deberán especificar con precisión es cuál es ese mínimo cívico y por qué es ese (y no otro). Sin una definición previa del mínimo cívico, difícilmente podrá ceñirse a él la educación (por desconocerlo). Los minimalistas cívicos, por consiguiente, necesitan defender una concepción específica y fundamentada del mínimo cívico. Algunas posiciones doctrinales muestran su desconfianza y sospecha cuando el Estado se arroga cualquier facultad que supera ese mínimo, pues precisamente en el empeño por la formación de buenos ciudadanos en los valores democráticos se acaba por oscurecer “el que siempre ha sido objetivo prioritario de la enseñanza, que es pura y llanamente la transmisión de los conocimientos”2. Resulta paradójico la acusación de contenido valorativo que se vierte sobre la opción de la educación democrática cuando el minimalismo cívico, aún siendo mínimo, es ya en sí mismo también una opción valorativa. Los minimalistas cívicos defienden su modelo educativo sobre la base de que como los contenidos morales a transmitir son los mínimos, resulta su modelo por tanto menos discutible que el defendido por la educación democrática. Posiblemente estén en lo cierto si el mínimo cívico se basa en un consenso que es más fácilmente alcanzable cuando se trata de decidir qué contenidos científicos básicos debe cubrir la enseñanza. Es claro  1 GUTMANN A., La educación democrática. Una teoría política de la educación, Paidós, Barcelona, 2001, p. 359. 2 PRIETO SANCHÍS L., “Educación para la ciudadanía y objeción de conciencia”, en Persona y Derecho, núm. 60, Universidad de Navarra, 2009, p. 215.  447 que sobre este extremo el acuerdo se logra sin demasiado esfuerzo. Pero “imponer el minimalismo cívico -lo que conlleva impedir a los ciudadanos que puedan exigir a las escuelas enseñar algo que vaya más allá de las tres reglas básicas o cualquier otro mínimo no sujeto a un debate democráticono es una postura inicial neutra”3. Por otro lado, algunos puntos de desencuentro provienen de lo que unos estiman como cumplimiento de un mandato de la propia democracia y otros consideran que está en clara discrepancia con el modelo de laicidad que rige como principio rector de la convivencia democrática. El profesor Dionisio Llamazares considera que la educación ciudadana en valores no es solo constitucionalmente “sino que responde a un mandato constitucional ya explicitado en los textos internacionales”4. Pero, partiendo de las mismas premisas, el profesor Prieto Sanchís llega a la tesis contraria subrayando que “ninguna formación moral, laica o religiosa, representa un imperativo constitucional”5. Advierte este catedrático de Filosofía del Derecho del riesgo de intentar encuadrar en nuestras constituciones un determinado modelo educativo, contrario a la neutralidad que ésta parece consagrar, y por medio de un juego de palabras evitar hablar de adoctrinamiento cuando la doctrina en la que se adoctrina es nuestra propia doctrina. La noción de neutralidad liberal que predica el minimalismo cívico impediría al Estado tomar partido por una u otra opción ideológica. Es más, exige de la autoridad política ser exquisitamente neutral entre las plurales concepciones del bien. Para los defensores de una educación así concebida cualquier atisbo de formación en valores no puede tener cabida en el sistema educativo. Por decirlo  3 GUTMANN A., La educación democrática. Una teoría política de la educación, op. cit., p. 362. 4 LLAMAZARES FERNÁNDEZ D., Educación para la ciudadanía democrática y objeción de conciencia, Dykinson, Madrid, 2009, p. 80. 5 PRIETO SANCHÍS L., Educación para la ciudadanía y objeción de conciencia, op. cit., p. 210.  448 con Luis Prieto, “nada de clase de religión, pero tampoco de religión civil”6. Ahora bien, una cosa es señalar que el modelo educativo de un Estado democrático debe ser plenamente neutral, y otra muy distinta es considerar esta separación y neutralidad como ausencia de toda moral que el Estado deba defender o la imposibilidad de mostrarse beligerante contra aquello que la perturbe. Ni la separación ni la neutralidad convierten al Estado en un ente axiológicamente vacío. El Estado no es solo sujeto pasivo sometido a la moral pública y está obligado a respetarla, sino que es también por mandato constitucional el encargado de hacerla respetar. De esta laicidad, entendida como separación y neutralidad, se desprende los principios inspiradores que deben regir la tarea formativa de la educación democrática y, a su vez, creo que hace espantar los riesgos de su sectarismo y adoctrinamiento. La laicidad imprime en este modelo educativo -como diría Bobbiomás un método o forma de trabajar, que un contenido exacto7. El espíritu laico no sería tanto como un nuevo contenido a enseñar, sino la condición para poder enseñar todos los contenidos culturales posibles. Ante la afirmación de que el Estado no puede o no debe tener moral alguna8, consecuencia derivada de su laicidad, el parecer contrario se dirigiría a mantener que, lejos de carecer de toda  6 PRIETO SANCHÍS L., “La escuela (como espacio) de tolerancia: multiculturalismo y neutralidad”, en Educación en valores. Ideología y religión en la escuela pública, coord. Antonio López Castillo, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2007, p. 51. 7 BOBBIO N., “Cultura laica y laicismo”, en Iglesia viva: revista de pensamiento cristiano, núm. 222, 2005, pp. 147-149. 8 El Derecho y el Estado “no encarnan valores morales -dice Ferrajoli-, ni tienen la tarea de afirmar, de sostener o de reforzar la (o bien una determinada) moral o una determinada cultura, religión o ideología, ni siquiera de tipo laico o civil (…) porque la adhesión a dichos valores -incluso a los valores políticos de la democraciano pueden imponerse a la conciencia moral de manera coactiva”. FERRAJOLI F., Laicidad del derecho y laicidad de la moral, Trotta, Madrid, 2010, pp. 135 y 139. También esta postura la comparte el profesor Prieto Sanchís cuando afirma que “la laicidad supone que las instituciones públicas no hacen suya ninguna concreta opción de las muchas que concurren al debate de una sociedad pluralista y, sobre todo, supone también que el Derecho y el Estado, irremediablemente coactivos, no son generadores de ninguna ética particular”. PRIETO SANCHÍS L., El constitucionalismo de los derechos, Trotta, Madrid, 2013, p. 255.  449 moral, tiene la proveniente de los principios y valores constitucionales supremos en los que se expresa y concreta el mínimo común ético de una sociedad abierta y democrática. Su moral pública no puede ser otra que la consecuentemente derivada de la defensa del sistema democrático de Derecho. Entre esa moral pública que podría integrar el contenido de la educación democrática, argumenta Amy Gutmann, se incluiría “la enseñanza no solo de las tres reglas básicas, sino también de la tolerancia y la no discriminación religiosa, la no discriminación racial y sexual, el respeto por los derechos individuales y la legitimidad de las leyes, la capacidad de articulación de un discurso y el valor de alzarse para defender las propias convicciones, la capacidad de debatir con los demás y por consiguiente de tener la mente abierta en cuestiones políticamente relevantes y la capacidad de evaluar la actuación de los funcionarios”9. Estamos, desde luego, ante una defensa de una educación virtuosa que implica un sustantivo componente axiológico que va más allá de un “mínimo”, desde el momento en que se extiende el objetivo de la educación no solo a la formación de buenos profesionales, sino también a la formación de buenos ciudadanos en su integridad. Me parece que de las dos alternativas nos inclinamos, más bien, por un tipo de educación que excede el mínimo de formación cívica. La profesora Martha C. Nussbaum mantiene una tesis similar cuando, en su última obra recientemente publicada, incluye la educación en la lista de capacidades humanas centrales que una  9 GUTMANN A., La educación democrática. Una teoría política de la educación, op. cit., p. 364. Tesis similar la encontramos en la profesora Nussbaum que, ante el interrogante de lo que puede y debe hacer la escuela para generar ciudadanos de la democracia, responde: “desarrollar la capacidad del alumno de ver el mundo desde la perspectiva del otro (…); inculcar actitudes frente a la debilidad y la impotencia que den cuenta de que ser débil no es vergonzoso y de que necesitar a los demás no es indigno de un hombre (…); desarrollar la capacidad de sentir un interés genuino por los demás (…); enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos raciales, religiosos y sexuales (…); fomentar el sentido de la responsabilidad (…); promover activamente el pensamiento crítico, así como la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás”. NUSSBAUM M., Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz, Madrid, 2010, p. 73.  450 nación debe garantizar hasta un umbral mínimo para poder reclamarse justa: “Poder utilizar los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo ‘verdaderamente humano’, un modo formado y cultivado por una educación adecuada que incluya (aunque ni mucho menos esté limitada a) la alfabetización y la formación matemática y científica básica”10. Los parámetros cívicos y valorativos se someten a consideración, así, conjuntamente con los estrictos contenidos científicos. La formación académica no puede constreñirse a un minimalismo cívico que relegue la enseñanza de los valores democráticos fuera del espacio educativo, lugar idóneo para la formación integral del discente: tanto científica como cívico-ciudadana. 3. MULTICULTURALISMO: UNA REALIDAD SOCIAL Resulta bastante evidente que multiculturalidad e inmigración son dos conceptos insoslayables con la consiguiente “nueva fuente de posibles conflictos y dificultades para la convivencia, ante el choque de identidades personales y colectivas diferentes. Será preciso tener un conocimiento objetivo del diferente y del otro, tanto por parte de los que ya están, como por parte de los que llegan procedentes de entornos convivenciales diferentes”11. Las instituciones públicas deberían manifestar y cultivar el respeto mutuo entre los individuos como ciudadanos libres e iguales. Esta perspectiva requiere dos respuestas hacia el multiculturalismo. Por un lado, el reconocimiento público del fenómeno del pluralismo, con el enriquecimiento cultural y mestizaje que supone; por otro,  10 NUSSBAUM M., La tradición cosmopolita. Un noble e imperfecto ideal, Paidós, Barcelona, 2020, p. 258. 11 LLAMAZARES FERNÁNDEZ D., Educación para la ciudadanía democrática y objeción de conciencia, op. cit., p. 98.  451 la respuesta de la tolerancia: el acuerdo de poder mostrarse en desacuerdo sobre creencias y prácticas distintas de las propias. Así, el reconocimiento público y la tolerancia son respuestas apropiadas al multiculturalismo y las posturas idóneas que debe incorporar cualquier educación en valores democráticos. Recordemos que la globalización y, sobre todo, su cara más humana, la inmigración, ha dinamitado las fronteras nacionales y ha difuminado los tradicionales andamiajes construidos en torno a la figura del ciudadano nacional. La expresión tradicional de la ciudadanía, en tanto que participación y ejercicio de la conformación de la voluntad general, se sigue reservando a los ciudadanos de pleno derecho, a los ciudadanos nacionales. La integración, desde un primer momento, supone no solo la incorporación del inmigrante en la comunidad de acogida, sino su participación efectiva en el seno de la nueva sociedad en la que convive. Así entendido, el multiculturalismo implica una integración superadora del gueto y de la asimilación no querida. En esa tarea la educación es un elemento indispensable, porque la ciudadanía conlleva una forma en sí de entender la convivencia y la organización social, sus valores, principios, derechos y procedimientos. Todo un engranaje de elementos que se insertan en la sociedad en la que vivimos, y que la articulan y dan forma, cuyo conocimiento es preciso para participar efectivamente en ese marco de interrelaciones. El sistema educativo no puede desconocer tan encomiable cometido, ni relegar su conocimiento a otros ámbitos de la realidad ajenos a la escuela o la universidad: “Las instituciones educativas tienen una tarea importante y urgente: inculcar en los alumnos la capacidad de concebirse como integrantes de una nación heterogénea (como lo son todas las naciones modernas) y de un mundo aún más heterogéneo, así como