Construcción de la identidad de género en la infancia e influencias del contexto escolar: transmisión del género binario, roles y estereotipos en el aula.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO EN LA INFANCIA E INFLUENCIAS DEL CONTEXTO ESCOLAR: TRANSMISIÓN DEL GÉNERO BINARIO, ROLES Y ESTEREOTIPOS EN EL AULA. Investigación en el ámbito de la educación y/o formación. Alumna: Sara Pérez Lara. Tutora: Julia Espinosa Fajardo. Departamento de Sociología. Grado en Educación Infantil. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Curso 2021/2022. Índice. Resumen 3 Abstract 4 1. Introducción 5 2. Marco teórico 6 2.1. Conceptos de género, sexo e identidad 6 2.2. Etapas en la construcción de la identidad de género 9 2.3. Currículo en la escuela: oculto y visible 14 2.4. Binarismo en la escuela y su papel en la transmisión de estereotipos asociados al género 17 3. Objetivos 20 4. Metodología 20 5. Resultados y discusión 23 5.1. Enseñanzas de género 23 5.2. Relaciones entre profesorado y alumnado 24 5.3. Distribución del espacio, materiales y actividades 27 5.4. Relaciones entre iguales 28 6. Conclusiones 30 Bibliografía 33 Resumen Este trabajo de Fin de Grado presenta una investigación acerca de cómo el alumnado de Educación Infantil comienza a construir su concepto de género dentro del marco de la identidad personal, y el papel que la escuela como institución juega en este proceso y en la transmisión de roles y estereotipos de género. Para esto, se lleva a cabo una revisión bibliográfica de manera previa con la que estableceremos un marco teórico sobre el que apoyar la investigación. Se realiza en primer lugar un pequeño “glosario” de términos y conceptos, tras la que pasamos a una revisión de las etapas e hitos de la construcción del género y sus características. Finalmente, se analiza el currículo en la escuela, y el papel de esta en la transmisión de estereotipos de género. Como metodología se utiliza la observación participante sobre un estudio de caso. Se presentan los datos recogidos mediante un cuaderno de campo en el apartado de resultados, donde comentamos actuaciones y actitudes tanto por parte del profesorado hacia el alumnado como del alumnado entre sí. Como conclusión, ponemos en manifiesto cómo existen y se perpetúan aún en el ámbito escolar ciertos estereotipos y roles de género tradicionales, que coexisten con la labor coeducativa, sus actuaciones y resultados. Palabras clave: Identidad de género, Educación Infantil, escuela, roles de género, coeducación. Abstract This Final Degree Project presents an investigation about how Early Childhood Education students begin to build their concept of gender within the framework of personal identity, and the role that the school as an institution plays in this process and in the transmission of gender roles and stereotypes. For this, a bibliographical revision is carried out in the first place, with which we will establish a theoretical framework on which to support the research. First, a small "glossary" of terms and concepts is made, after which we proceed to a review of the stages and milestones in the construction of gender and its characteristics. Finally, the curriculum and the role of school in the transmission of gender stereotypes are analyzed. As a methodology, participant observation is used in a case study. The data collected through a field notebook is presented in the results section, where we comment on actions and attitudes both on the part of the teachers towards the students and of the students among themselves. In conclusion, we show how certain stereotypes and traditional gender roles exist and are still perpetuated in the school environment, all of which coexist with co-educational work and its actions and results. Key words: Gender identity, Early Childhood Education, school, gender roles, coeducation. 1. Introducción La construcción de la identidad propia es un proceso que comienza desde el momento de nuestro nacimiento, y que en muchos casos continuamos desarrollando de una manera u otra a lo largo de las diferentes etapas de nuestra vida. Este es un trabajo complejo, que conlleva no solo un proceso introspectivo individual, sino que se construye también a partir de una serie de relaciones y aprendizajes derivados de las interacciones de cada individuo con los distintos agentes socializadores. Tal y como comenta Lamas (2014, como aparece en Alcántara, 2016) en cuanto al estudio de las identidades, no es posible separar las dimensiones social y política de la psíquica a fin de comprender el proceso de construcción de la identidad. Dentro de este complejo proceso y siendo parte de este, se encuentra la construcción de la identidad personal y de género. Tanto la identidad personal como la identidad de género son representaciones simbólicas de subjetividades que van desarrollándose a lo largo del ciclo vital, pero manteniendo una base que se construye en los primeros años de vida. Formando parte de la identidad personal, la identidad de género refleja cómo la tipificación sexual y de género afecta incluso a nuestro autoconcepto: nacer hombre o mujer cobra así un significado tanto individual como colectivo (Jayme, 1999). Es esta estrecha relación que existe entre identidad de género y autoconcepto, tal y como menciona Jayme (1999), que hace especialmente relevante estudiar los procesos, características e hitos por los que pasa la construcción y descubrimiento del propio género en la infancia, etapa crítica para la formación del autoconcepto y construcción del “yo” respecto otro que constituye la sociedad. Por ello, en este trabajo de Fin de Grado nos centraremos en investigar estos procesos respecto a la construcción de la identidad de género que se dan en la infancia (0-6 años). Asimismo, analizaremos el papel que aquí juega la escuela como agente socializador, en cuanto que se trata de uno de los principales y más importantes contextos que conforman e intervienen en la realidad en que niños y niñas se desarrollan y desenvuelven. Comprender estos procesos de autodescubrimiento por los que pasan los menores en cuanto a la construcción de su propia identidad será clave a fin de visibilizar y validar sus realidades, así como a fin de poder garantizarles un espacio seguro en el que llevar a cabo este proceso.. 5 2. Marco teórico 2.1. Conceptos de género, sexo e identidad No podemos comenzar nuestro estudio sobre la construcción de la identidad de género sin haber proporcionado previamente una definición de este concepto, así como de otros interrelacionados con el mismo como son el sexo o los roles de género. Si bien sexo y género son dos términos que utilizamos en nuestra sociedad para agrupar y categorizar a los seres humanos (Ross, 1987, como se citó en Jayme, 1999) y que son aún en muchos círculos utilizados indistintamente, se tratan de dos conceptos diferenciados que entrañan grandes diferencias en su significado. Según Lamas (2000), el concepto de género hace referencia aquellas prácticas, creencias y expectativas sociales que se asocian a cada uno de los seres humanos, en función de las diferencias anatómicas aparentes entre personas de distinto sexo. El concepto de sexo lo entendemos, entonces, como un carácter puramente biológico, atribuido directamente a los cuerpos según una serie de características definidas propias del ámbito de la ciencia. Será a través de la clasificación cultural del género como se atribuyen características morales y psicológicas a cada uno de los sexos. El término “sexo” es definido también por Money y Ehrhardt (1972) como aquellos aspectos biológicos definidos por la naturaleza, que no pueden eliminarse por medio de la cultura. Este concepto queda así relegado a lo relativo a las características corporales: “apariencia y funcionalidad de los genitales, conformación de las gónadas y otros tejidos u órganos asociados con la reproducción” (Alcántara, 2016, pp. 8). El género como concepto aparece alrededor de los años sesenta empleado en el ámbito de las Ciencias Sociales, como una manera de referirse al conjunto de atributos asignados a cada cuerpo sexuado. Este término surge como una manera de separar y diferenciar el sexo, referido a las características biológicas de cada determinado cuerpo, del género, que está íntimamente relacionado con la cultura y es transmitido a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje entre generaciones (Alonso, 2004). Atendiendo a lo que expone Alcántara (2016), podemos definir el género también como una construcción social y normativa, binaria, que se asigna —social y legalmente— en función de cómo los adultos interpretan las formas genitales. 6 Para Luengo y Gutiérrez (2008, pp. 106), que suscriben lo expuesto por autores anteriores, “el género es un principio de organización social, una construcción que incorporamos poco a poco y a través de un aprendizaje según unos patrones sociales y culturales; y que contempla actitudes, roles, capacidades, intereses y valores”. Estas autoras sostienen que a todo individuo se le es asignado un género en el mismo momento de su nacimiento, sin importar cuál sea su voluntad. En nuestra sociedad, los géneros se han ido construyendo a lo largo de los años como grupos biosocioculturales, clasificando a los seres humanos a razón de sus características sexuales y, posteriormente, asignando a cada grupo de manera distintiva una serie de funciones, actividades, relaciones sociales y formas de comportamiento (Lagarde, 1992). De esta manera, podemos concluir que la identidad de género hace referencia a la asignación social diferenciada de responsabilidades por el hecho de pertenecer a uno de los dos sexos, lo cual condicionará el desarrollo de las identidades de niños y niñas como personas y de sus proyectos de vida (Gallegos, 2012, como se citó en Caballero, 2021). Esta serie de contenidos que se otorgan al concepto de género en cada sociedad y momento histórico concreto serán los que determinen las expectativas, características y roles asociados a las etiquetas “masculino” y “femenino”, sobre las que niños y niñas van a ir definiendo y conformando su identidad sexual. De esta manera, aparece una visión de los cuerpos como objetos maleables, sobre los que se van esculpiendo los modelos y representaciones de la masculinidad y feminidad según las formas culturales hegemónicas características de cada sociedad según las épocas (Luengo y Gutiérrez, 2008; Jayme, 1999; de Lauretis, 2000). Los estudios de Mead (1994, como se citó en Alcántara, 2016) avalan esta postura, aportando evidencias de que esta distinción entre lo considerado como masculino y femenino viene dada a partir de diversos factores culturales, temporales y geográficos. Del concepto de identidad de género se desprende también la noción de “rol de género”, resaltando esta el registro del hacer frente al registro del decir en que se enmarca el primer término (Alcántara, 2016). Es decir, la identidad es aquel aspecto sentido con el que cada persona se identifica, mientras que en los roles de género encontramos toda clase de conductas y características tradicionalmente reconocidas como propias para cada una de las etiquetas que surgen dentro del género. Alonso (2004) define también el rol de género como aquel conjunto de expectativas y comportamientos sociales apropiados que existen para cada sexo determinado. 7 Estas ideas preconcebidas que las sociedades se encargan de transmitir acerca de los roles de género, sobre lo que son y cómo deben comportarse hombres y mujeres distintivamente, acaban cayendo en muchas ocasiones en “estereotipos que, en general son simplistas y reductores” (Luengo y Gutiérrez, 2008, pp. 107), y derivan en lo que comúnmente conocemos como estereotipos de género. El proceso de conformación de la identidad de género, tal y como lo define Caballero (2021), pasa por un primer momento de aceptación del sexo propio en base a lo observado y experimentado en las interacciones con el cuidador principal durante la primera infancia. Será después de este primer paso cuando empezaremos el proceso de formación de la propia identidad. Similar al concepto de identidad de género aparece el término “identidad sexual”. Según lo define la OMS (2000), la identidad sexual incluye la manera en que una persona se identifica en cuanto a su género y su orientación sexual (el género hacia el que se siente una atracción romántica/sexual). Este marco que cada individuo construye a lo largo de los años constituirá una parte importante del concepto e identidad propias, y le permitirá desenvolverse socialmente conforme a su propia percepción. Así, podemos concluir que el género es un concepto complejo, que no puede entenderse sin abarcar en nuestra explicación aspectos propios de ramas tan diversas como la cultura, la sociología, la época e historia, la biología y la psicología. A modo de síntesis, entendemos el género como una construcción social (no así como el sexo, que se ve relacionado con caracteres biológicos), no universal ni atemporal, en tanto que se ajusta a lo establecido por cada grupo cultural concreto en cada momento histórico, y que por consiguiente es un concepto en constante transformación pues va evolucionando al mismo tiempo que estos cambios suceden en la sociedad y en la cultura. En palabras de Alonso (2004, pp. 48-49), “cada sistema de géneros corresponde a una formación social determinada por una época”. 8 2.2. Etapas en la construcción de la identidad de género La construcción de una identidad personal propia es un proceso que ponemos en marcha, tanto consciente como inconscientemente, desde el momento de nuestro nacimiento y que se extenderá durante todo el proceso vital. Esta búsqueda y configuración del “yo” adquiere una especial relevancia durante nuestros primeros años de vida, así como en la etapa de la adolescencia, donde vuelve a tomar un gran protagonismo. Sin embargo, este proceso no es uno que desarrollemos de manera completamente individual y autónoma. La identidad es conformada a partir de las diferentes interacciones sociales que ocurren entre personas de los distintos ámbitos del funcionamiento humano, o lo que es lo mismo, las interacciones entre el sujeto y los diferentes agentes socializadores (como son la familia, la escuela, los amigos o iguales, los medios de comunicación y la propia cultura de nuestra sociedad). Estas interacciones nos acompañarán durante todo el proceso -de manera directa o indirecta-, y se encargarán de moldear nuestra identidad personal bajo la influencia de un modelo socio-cultural concreto y determinado. De esta manera, una parte importante de la identidad personal que cada uno construimos queda definida por los roles sociales, o lo que es lo mismo, por los papeles que desempeñamos al momento de participar en la vida social (Páramo, 2008; Jayme, 1999). Ocurre de igual manera con la identidad de género. Si bien su adquisición será resultado de factores tanto cognitivos como emocionales, el entorno social juega un papel especialmente relevante en el proceso, tal y como exponen Jayme y Sau (1996). Este entorno será el que se encargue de transmitir toda la información relativa a roles de género, masculinidad y feminidad mediante los diferentes agentes socializadores. Strathern (1979, como se citó en Villanueva, 1997) suscribe también esta idea: según este autor, tiene más peso en el proceso de adscripción a un género la influencia sociocultural, por encima de factores tanto biológicos como psicológicos. Es importante también destacar en este punto que la identidad es un producto que aparece a partir de la interacción social y se ve influenciada por el lenguaje, y que funciona como herramienta flexible de autodefinición para las personas a lo largo de nuestra vida (Páramo, 2008). En este sentido, queda lejos de las concepciones que a veces aún se tienen de ella como un ente predeterminado por la naturaleza, estático en el tiempo e invariable. 9 de socialización, el femenino y el masculino, y cómo lo masculino será entendido como la “norma”, frente a la “excepción” de lo femenino. Esta clasificación artificial, sobre la que Calvo y Picazo ya abogaban en contra, tendrá un impacto real sobre el alumnado, limitando sus posibilidades individuales según hayan sido asignados a un grupo u a otro. El impacto de estas clasificaciones impuestas socialmente es también apreciable cuando nos detenemos a estudiar el currículo educativo y las actuaciones del profesorado en el aula. Como apuntan Castelar y Lorenzo-García (2018), mientras que sí existen avances en ámbitos como las necesidades educativas especiales o la diversidad funcional en cuestiones sensoriales y motrices, no ocurre lo mismo con las enseñanzas de género, que aún apenas comienzan a incluirse en los ámbitos relacionados con la enseñanza. En el caso de los contenidos curriculares y respecto a la transmisión de estereotipos de género en el aula, se observa cómo el papel de la mujer ha sido suprimido de nuestra herencia cultural, negando y ocultando sus contribuciones al desarrollo social y excluyendo en general el saber femenino del currículo. Este sesgo masculino, que se manifiesta por igual tanto en programaciones y currículos oficiales como en libros de texto de todos los niveles educativos, tiene como consecuencia directa que todos los papeles sociales con mayor importancia a lo largo de la Historia hayan sido atribuidos siempre a hombres, de manera que aún en la actualidad niñas de todas las etapas educativas tendrán dificultades para encontrar mujeres referentes en multitud de ámbitos (Jayme, 1999, Peña y Rodríguez, 2005). Esta problemática ligada a la perpetuación de estereotipos de género se extiende también, como comentábamos, al ejercicio del profesorado en el entorno educativo, lo que conocemos como el “currículo oculto” de la educación. Además de lo recogido en el currículo “visible”, el cuerpo docente también será responsable de la transmisión de una serie de valores y contenidos “ocultos” (pues estos derivan de su propia concepción de la realidad y no aparecen recogidos en ningún manual o reglamento), que en última instancia sumarán al gradual proceso de socialización del alumnado. Espinosa (2006) señala cómo en la actualidad este currículo oculto sigue perpetuando una importante discriminación contra las niñas en la escuela en ámbitos tales como la organización escolar y la distribución y uso de recursosy espacios. Este trato discriminatorio, voluntario o no, ocasiona grandes diferencias en cómo niños y niñas se perciben a sí mismos/as y al mundo que les rodea, y propicia que ellas construyan representaciones más negativas. 16 Por su parte, Marina Subirats y Brullet (1988, como se citó en Jayme, 1999) pone esto también en manifiesto con su investigación, al observar que, en general, profesores y profesoras tienden a ofrecer mayor atención a niños frente a niñas en la etapa de educación secundaria. Además de la frecuencia, las interacciones del profesorado con el alumnado también difieren entre niños y niñas: para el caso de los niños se potencia la búsqueda del éxito y se utiliza un lenguaje más orientado a la acción, mientras que en el caso de las niñas estas interacciones se encaminan más al ámbito emocional. Todo ello junto hace que, desde edades muy tempranas, se relegue a niñas y mujeres a espacios secundarios, perpetuando estas prácticas dañinas que ellas acabarán por asimilar e incorporar a su proceso socializador. 2.4. Binarismo en la escuela y su papel en la transmisión de estereotipos asociados al género Como ya introducíamos en el apartado anterior, el espacio educativo (sobre todo en las etapas más tempranas de la enseñanza) es escenario no sólo para la transmisión del conocimiento y los contenidos académicos, sino que también supone un importante entorno socializador (Castelar y Lozano-García, 2016). Para explicar este proceso socializador, Luengo y Gutiérrez (2008) se apoyan en las teorías que presentaban Bandura y Walters (1974) en su libro “Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad”. Estos autores definen el concepto de “aprendizaje por observación de modelos”, mediante el que defienden que uno de los procesos del desarrollo cognitivo más importantes consiste en la observación y repetición de conductas, donde el observador adopta comportamientos y actitudes manifestadas por el sujeto modelo. En nuestro caso, será una intervención conjunta entre el entorno familiar y la institución escolar la que se encargue de transmitir diferentes patrones de conducta a niños y niñas, quienes lo incorporarán a su hacer personal e irán repitiéndolo posteriormente. Esta transmisión de los roles de género comenzará en el seno familiar prácticamente desde el momento del nacimiento, como ya explicamos anteriormente, pues la pertenencia a uno de los dos grandes grupos predominantes en la sociedad (masculino y femenino) es de los primeros aprendizajes que los menores realizan en relación con los adultos a través de la observación, aprendizaje e imitación de los modelos de género de los progenitores. Existe una diferenciación en la socialización y en las expectativas para el desarrollo entre niños y niñas, 17 que los cuidadores representan tanto directa como indirectamente a través del lenguaje, actitudes y diferentes prácticas simbólicas, de entre las cuales podemos mencionar aspectos físicos como los tipos de prendas y la asignación de colores o la colocación de pendientes exclusivamente en niñas; además de otros aspectos como un uso diferenciado del lenguaje, asignación de tareas y diferentes tipos de juguetes y acercamientos a la hora del juego. Sobre esto último detalla Delval (1994, como aparece en Espinosa, 2006) cómo el tipo de juego que padres y madres realizan con los pequeños variará también según sean niños o niñas. Con los chicos se desarrollará un juego con mayor contenido de acción y activo, mientras que con las chicas el juego con los progenitores tiende a ser más ordenado, y destaca el componente verbal (Espinosa, 2006; Villanueva, 1997; Jayme, 1999). En cuanto al papel de la escuela como agente socializador en el proceso de transmisión del género, podemos distinguir el juego como el gran pilar fundamental mediante el que el alumnado experimenta el mundo y construye su identidad. Los juguetes constituyen una de las formas más importantes de transmisión del género: mediante la elección de juguetes y las actividades que ellos y ellas llevan a cabo durante el juego simbólico, podemos observar el ejercicio de los roles de género. Esta preferencia que generalmente niños y niñas parecen mostrar por los juguetes tradicionalmente asignados a su género va intensificándose conforme avanzamos en la etapa de la primera infancia. Por su parte, las amistades son también importante un agente socializador que se genera dentro del ámbito escolar. Los grupos que se irán conformando, en su mayoría en función del género, se encargarán de reforzar las normas y comportamientos sociales “correctos” entre sus miembros (Alcántara, 2016, Jayme, 1999). En mitad de todo este análisis del proceso socializador y de construcción del género cabe destacar cómo la escuela, además, es un potente pilar de transmisión del binarismo imperante en nuestra sociedad. El binarismo se define, en palabras de López y Platero (2018) como una estructura que ordena cuerpos e identidades en las dos categorías “normativas” por las que se rige nuestra sociedad, suprimiendo por el camino cualquier otra etiqueta o categoría posible más allá de lo femenino o masculino. Tal y como detalla Cale (2021), caemos en la presunción de que existen dos únicas posibilidades en la variable de determinación de género tal y como ocurre supuestamente con la variable “sexo”, cuando la realidad es que existen multitud de formas de construcción del género en otras sociedades que contemplan opciones más allá de lo binario. 18 En el ámbito escolar se siguen perpetuando estas categorías de género, y de igual manera que ocurre en la sociedad, se mantiene el esquema binario, dando lugar a la reproducción de prácticas binarias y sexistas que se observa sobre todo en el caso de los infantes durante el juego, con la elección de juguetes y rincones. El alumnado que se identifica fuera de este espectro binario sufre por tanto una gran invisibilización, ya que existen fuera de la estructura normativa social, lo que a menudo les lleva a ser víctimas de rechazo y a ver sus experiencias y realidades silenciadas (Calvo y Picazo, 2016; Cale, 2021). Así, concluimos en la importancia del papel que juega la institución educativa en el ámbito del desarrollo de la identidad de género. Más allá de contenidos explícitos y observables en el currículo visible como lo son, por ejemplo, las enseñanzas recogidas en la literatura, cuentos o libros de texto, la verdadera influencia de la escuela reside en el llamado currículo oculto y en multitud de mecanismos que transmiten enseñanzas de masculinidad y feminidad de manera implícita en el día a día. A través de las interacciones entre iguales y con el profesorado, niños y niños comienzan a asumir e incorporar características entendidas de hombres o mujeres a su propia identidad, mientras la escuela se encarga de reproducir las diferencias sociales y estereotipos de género que existen entre estos dos grupos (Cale, 2021; Peña y Rodríguez, 2005). Peña y Rodríguez (2005) analizan estas dinámicas, haciendo una distinción entre las interacciones entre iguales y las interacciones alumnado-profesorado. En el caso de las interacciones entre niños y niñas, se observa cómo ambos grupos presentan diferencias en la manera en que ocupan y utilizan los espacios de juego. Los niños tienden a acaparar este espacio, suelen ser protagonistas de los juegos, ponen las reglas y ejercen de jueces cuando es necesario. Las niñas, en consecuencia, no sienten este espacio como suyo, y tienden a replegarse a los lugares y papeles que se les han sido asignados. De esta manera, niños y niñas comienzan a familiarizarse a través del juego con las implicaciones sociales de sus respectivos géneros. En lo que respecta a las relaciones alumnado-profesorado, existe un tratamiento diferencial que transmite a los estudiantes códigos sociales de comportamientos adecuados para cada género. Esto se observa en el uso diferenciado del lenguaje, empleando adjetivos y calificativos distintos para niños y niñas. 19 3. Objetivos El presente Trabajo de Fin de Grado pretende servir como una ventana de observación al complejo proceso de construcción del género que el alumnado lleva a cabo durante la infancia en las primeras etapas educativas. Teniendo esto en cuenta, el objetivo principal o general que se plantea será conocer y observar las enseñanzas, prácticas y actitudes en materia de género que se transmiten y desarrollan en el ámbito escolar. A raíz de este objetivo general, se proponen varios objetivos específicos en función de los agentes que observamos y que intervienen en estas interacciones. En primer lugar, se plantea observar y analizar aquellas actitudes y actuaciones por parte del profesorado que puedan influir en el proceso de construcción del género del alumnado. Además, como segundo objetivo específico, se pretende observar las relaciones e interacciones entre iguales en los distintos ámbitos escolares, a fin de aproximarse a las concepciones que los y las menores tienen sobre el género propio y el de los demás. 4. Metodología Para el presente trabajo llevaremos a cabo un estudio de caso, como método mediante el cual recopilar información y profundizar en el tema de observación en un contexto y entorno específicos, en un período temporal establecido. Dicho estudio de caso tendrá lugar en el CEIP Ana María Matute, situado en la barriada de Condequinto (Dos Hermanas). El Centro, de titularidad pública, se ubica en la zona periférica de Sevilla capital. La barriada en que se emplaza cuenta con multitud de servicios tales como centro médico, polideportivo, correos, biblioteca, comercios varios y servicios de transporte público. Además, el propio Centro cuenta con instalaciones tales como biblioteca, salón multiusos, comedor, aula matinal y pabellón deportivo entre otros. En la actualidad, el Centro cuenta con una única línea de Educación Infantil. El perfil de las familias que acuden al centro es de clase media acomodada, siendo una amplia mayoría de estas biparentales y/o mononucleares, con 1 o 2 hijos/as. Alrededor de la mitad de los/as padres/madres poseen estudios de grado medio, y un porcentaje algo menor de grado superior; y un alto porcentaje (90%) de los/as padres/madres del alumnado se encuentra en situación laboral activa. 20 Para la consecución de los objetivos previamente propuestos, se va a trabajar mediante una metodología cualitativa a través de observaciones participantes. La observación participante consiste en una recopilación de datos sobre el contexto estudiado e incluye la participación directa de la persona que investiga. De este modo, y a diferencia de otras técnicas cualitativas, la observación participante es la única herramienta en la que el/la investigador/a se implica en el fenómeno social que estudia, conviviendo con las personas que conforman este fenómeno con el fin de desarrollar una visión desde dentro, que será fundamental para comprender la perspectiva de los sujetos sociales observados. Para llegar a dicha visión, la persona investigadora comparte su cotidianidad, sus pensamientos, preocupaciones y esperanzas en una interacción reiterada (Corbetta, 2013). En otras palabras, la observación participante consiste en una forma directa de observar a un grupo social determinado durante un período de tiempo más o menos prolongado, y en el que la persona que investiga se va identificando con los/as protagonistas de la cuestión social mediante la interacción continua con los/as mismos/as (Corbetta, 2013). Como cualquier técnica de investigación, la observación participante cuenta con una serie de ventajas y de desventajas. En primer lugar, como ventajas de esta herramienta podemos mencionar su versatilidad, en tanto que se puede emplear en multitud de contextos muy diversos. Entre dichos contextos podemos mencionar, por ejemplo, grupos sobre los que existe poca información, grupos en los que la información recopilada difiere mucho dependiendo de si se observa desde dentro de dicho grupo o desde fuera, o en situaciones en las que el objeto de estudio o el estudio al completo se oculta del propio grupo (Jorgensen, 1989, como se citó en Corbetta, 2013). Asimismo, otras de las ventajas de esta herramienta metodológica es que la persona que investiga no debe preocuparse por tener una actitud muy personal, pues la subjetividad sobre aquello que se estudia es una de las características principales de la observación participante (Corbetta, 2013). Por otra parte, alguna de las desventajas que caracteriza a la observación participante es la necesidad de mantener una postura en equilibrio. Es decir, este tipo de observación requiere que la persona que investiga se mantenga entre dos extremos, siendo estos una participación extrema y una distancia demasiado pronunciada. Esto es así puesto que una gran distancia respecto a nuestro objeto de estudio nos impediría alcanzar la comprensión y resultados deseados; mientras que por su parte, una implicación absoluta puede ocasionar problemas y dificultar el proceso. Esta técnica, además, precisa de un/a investigador/a que 21 escuche, observe, pregunte y estudie los hechos pasados y presentes, y se cuestione los futuros. Así, se trata de una técnica exigente, difícil de trabajar por la complejidad de las acciones que la conforman. Asimismo, la observación participante se basa en una experiencia concreta, y por tanto su desarrollo y los resultados que obtendremos con ella dependerán en última instancia de la interrelación entre el caso estudiado, la persona que estudia y los individuos que son estudiados (Corbetta, 2013). El aula en que se va a llevar a cabo la observación participante es la de 3 años, que cuenta con un total de 25 alumnos y alumnas. Se trata de un grupo heterogéneo, en el que existe una proporción casi del 50% entre niños y niñas. Como es de esperar, cada alumno y alumna muestra su propia personalidad, individualidad e intereses no sólo a la hora de relacionarse con los adultos y sus iguales sino también durante el proceso educativo, con las múltiples actividades diferentes que se llevan a cabo en el aula a lo largo del día, y sobre todo a la hora del juego. Por lo general, existe gran diversidad en el aula si analizamos al alumnado de manera individual, pero en lo que al grupo respecta siguen un nivel de aprendizaje estándar y adecuado, acorde con su etapa de desarrollo. Sobre el alumnado que presenta algún tipo de dificultad o necesidad educativa especial, existe el caso de un alumno en el aula que presenta dificultades sobre todo en el área de lenguajes y comunicación, tanto en el hablado como en el escrito. Asimismo, suele costarle mantener la atención durante la mayoría de actividades que se desarrollan en el aula a lo largo del día, y se le dificultan las relaciones con los iguales, a los que en ocasiones molesta o incluso agrede. En cuanto a las actuaciones que se están llevando a cabo por parte del Centro, este alumno acude desde hace algunos meses tres días por semana durante unos 30 minutos al aula específica, donde realiza actividades con la especialista de pedagogía terapéutica, gracias a las que ha ido consiguiendo notables progresos. Para este estudio de caso se ha concebido un periodo de observación de aproximadamente 4 semanas naturales (18 abril-13 mayo, algo más de una quincena si restamos días no laborables y festivos), durante el cual se observarán diferentes aspectos. En primer lugar, se analizará el espacio físico en que ocurren las distintas interacciones, ya sean profesorado-alumnado o entre el propio alumnado, su distribución y organización. 22 En segundo lugar, pondremos el enfoque en el contexto social, centrándonos en estas interacciones de las que hablamos. En este punto, haremos una distinción en estas interacciones según los agentes que en ellas participen: formales, en el caso de relaciones preestablecidas y prefijadas entre miembros de una institución (en nuestro caso la educativa); e informales, abarcando cualquier intervención que sea parte de la cotidianeidad en el aula y de las relaciones entre niñas y niños. 5. Resultados y discusión En base al modelo de trabajo a seguir detallado en la metodología, se ha hecho uso de un cuaderno de campo como herramienta para la recogida de datos. A la hora de exponer los resultados obtenidos, se tendrán en cuenta los distintos aspectos a analizar planteados en el apartado anterior, y se expondrá la información recogida de la manera más descriptiva y objetiva posible. Una vez expuesta la información, se acompañarán estas observaciones, si procede, con aquellas interpretaciones que los diferentes actores sociales (en nuestro caso, el profesorado que se encuentre en el aula y/o aquellos/as compañeros/as partícipes de la situación) hayan podido llevar a cabo a raíz de cada evento. 5.1. Enseñanzas de género Podemos comenzar comentando que, durante el perídodo de observación, los conceptos de sexo y género no aparecen en ningún momento en el aula de manera explícita. No es un tema que se aborde de manera directa, como sí ocurre por ejemplo con otros contenidos de coeducación, sobre lo que se ha podido observar que se otorga gran importancia y transversalidad a las ideas de igualdad de oportunidades para ambos sexos. Sobre este respecto, se ha observado que el principio coeducativo rige la docencia en el aula en todos sus ámbitos. El profesorado cuenta con un alto nivel de concienciación al respecto, participando en cursos, recibiendo formación y organizando e implicándose en actividades a nivel de centro. Es esta predisposición positiva desde la que partimos la que ayuda en gran medida a que este pensamiento se traslade directamente a las enseñanzas que se imparten en el aula. Así, lemas como “todos y todas podemos jugar con todos los juguetes”, 23 “no hay colores de niños ni de niñas”, “todos y todas somos iguales y podemos hacer las mismas cosas”, etc; en contra de los estereotipos y roles clásicos de género son repetidos y aplicados día a día en el aula durante multitud de situaciones (resolución de conflictos, charlas en la asamblea, lecturas de cuentos coeducativos y relacionados con la temática…). Retomando el tema anterior, como decíamos, el género no suele explicarse al alumnado de manera directa. Esto es comprensible si atendemos a una serie de factores: en primer lugar, la corta edad del alumnado (3/4 años para este estudio de caso) podría suponer una limitación, que no les permitiese comprender al completo el significado del término o la diferencia entre género y sexo. Recordemos que, a estas edades, niños y niñas aún están construyendo su autoconcepto. Aunque son ya capaces de auto asignarse a uno de los dos géneros normativos, aún realizan esta clasificación basándose en aspectos externos (Jayme, 1999; Espinosa, 2006), lo que nos deja entender que aún no alcanzan a comprender la complejidad de esta categoría social. En segundo lugar, el hecho de que las enseñanzas de género no se incluyan en el currículo de Educación Infantil (más allá, como decimos, de lo relacionado con la coeducación) hace que estos contenidos queden relegados a un segundo plano, quedando en manos del/la docente el implementarlo o no de una manera u otra en su enseñanza. Sin embargo, que estos contenidos no se trabajen a penas de manera explícita en el aula no significa que la escuela deje de ser el importante agente socializador transmisor del género que es (Sacristán, 1991; Peña y Rodríguez, 2005). Las categorías e implicaciones del género se transmiten y refuerzan de manera más o menos indirecta en el día a día del aula, y la mayoría de veces esto ocurre a través del lenguaje, como ya señalaba Villanueva (1997). 5.2. Relaciones entre profesorado y alumnado En lo que a relaciones formales entre profesorado y alumnado se refiere, se observa cómo las enseñanzas de género se transmiten según describen Peña y Rodríguez (2005). Este proceso se lleva a cabo a través de los adjetivos y calificativos utilizados en el día a día para referirse a niños y niñas. Ellos siempre son campeones cuando terminan alguna tarea satisfactoriamente, y a ellas se les recuerda mucho más a menudo lo guapas que son y lo bien que le sientan sus horquillas o camisetas nuevas. Por supuesto, esto no quiere decir que no se felicite a las chicas cuando realizan un buen trabajo, o que los chicos nunca vean su aspecto 24 físico elogiado, pero la diferencia en proporción es lo suficientemente notoria como para ser digna de mención. Incluso cuando el profesorado no se dirige de manera directa en una conversación a el/la alumno/a, todavía podemos apreciar estos sesgos en el vocabulario y en la forma en que los roles de género estructurados en nuestra mente se reflejan a través de nuestras intervenciones y sobre el alumnado. Un ejemplo de esto podemos encontrarlo al analizar una anécdota ocurrida durante la dinámica de asamblea que se realiza todos los días en el aula. Uno de los pasos que realiza el/la encargado/a del día consiste en escribir su nombre colocando letras de fieltro sobre un velcro situado en el borde inferior de la pantalla digital. Para facilitar la tarea y posibilitar que el resto del alumnado también participe, se proyecta en la pantalla la foto del/la encargado/a con su nombre escrito debajo, y la tutora va preguntando en voz alta una por una cuál es cada letra. Aquellos días que el alumnado llega más cansado a clase o les cuesta concentrarse durante la actividad, la tutora recurre a pequeñas bromas para captar su atención: “le voy a hacer cosquillas con el ratón en el cuellito [refiriéndose a la fotografía], ahora le voy a peinar, ahora le abrocho la camisa…”. Este discurso cuenta siempre con los mismos pasos, que niñas y niños van pidiendo y sugiriendo conforme se les ocurren, a excepción del día en que la encargada es una niña, en cuyo caso los pasos se convierten en “voy a pintarle los ojos, los labios, a echarle perfume”. De esta forma, de manera indirecta estamos dejándoles ver cuáles son las diferentes expectativas que los adultos tienen para ellas y ellos en función de su género. Comentarios de este tipo le hacen un flaco favor a la labor coeducativa, en tanto que están reproduciendo, una vez más, los estereotipos y roles de géneros tradicionales e imponiéndolos sobre los y las menores. Así, cuando se realiza la lectura de cuentos en clase como “¡Vivan las uñas de colores!”, todos y todas tienen claro que pintarse las uñas no debe ser una actividad solamente de niñas y que cualquier persona puede hacerlo; pero sin embargo durante el juego se escucha cómo algunos niños dicen a una de las niñas que no puede jugar con ellos a los coches porque “no es de chicas”, aunque después no sepan explicar el por qué cuando se les pregunta. Otro escenario en el que se ha podido observar cómo se realiza esta afirmación de pertenencia a uno de los dos géneros de manera más directa por parte del profesorado es durante las clases de inglés. Al tratarse de niveles tan tempranos de enseñanza, el contenido que se trabaja durante estas clases de inglés es siempre relativo al vocabulario, y se trata de relacionar con aquello que el alumnado esté trabajando con la tutora en el aula. Así, mediante 25 de género y se realiza una autodefinición más compleja (Jayme, 1999; Espinosa, 2006). Como ya se ha expuesto en el apartado de resultados, niños y niñas hablan, preguntan y se interesan sobre el género de manera directa y natural en muy contadas ocasiones, lo que obviamente dificulta la labor de observación, al contar con pocas intervenciones que analizar. Este ha sido, realmente, el mayor obstáculo con el que me he encontrado a la hora de llevar a cabo el proceso de observación, con el que por supuesto ya esperaba encontrarme durante las primeras etapas de la investigación. Estudiar temas de esta complejidad en etapas tan tempranas conlleva, inevitablemente, este tipo de “dificultades”. Si bien es cierto que un estudio de este tipo hubiese podido propiciar resultados más extensos si se hubiese desarrollado en un nivel educativo más avanzado (ya entrando en la etapa de primaria), pienso que igual de importantes y enriquecedoras pueden llegar a ser las observaciones y experiencias de los y las más pequeños/as, que nos permiten acercarnos a los momentos iniciales de este complejo y largo proceso. Se trata de un punto de vista diferente, más cercano y basado enteramente en sus vivencias, alejado de la perspectiva académica del género como ámbito y objeto de estudio. A través de la observación podemos no sólo acercarnos a su manera de comprender el género como parte de la identidad propia y la de los demás, sino también observar de qué manera intervienen y afectan en este proceso tanto la perspectiva coeducativa que se está adoptando recientemente en las escuelas como el bagaje personal de los y las docentes, que muchas veces queda anclado en ideas y concepciones tradicionales que contradicen y chochan con esta nueva mirada. En resumen y como conclusión final, me encuentro satisfecha a nivel personal tanto con la realización misma como con los resultados obtenidos de este proyecto de investigación. Haber sido capaz de estudiar tan de cerca, siendo partícipe de muchas de las intervenciones en el aula, un tema tan interesante a mi parecer como lo son las cuestiones de género me ha parecido una gran oportunidad. Además, mediante la revisión bibliográfica y todo el trabajo de investigación previo me he familiarizado con conceptos e ideas que no conocía y he afianzado mis conocimientos sobre otros. Considero que la presente investigación ha sido una breve aproximación a las realidades del alumnado en el aula, y espero que me sea de utilidad de cara a mi futuro profesional y al ejercicio de mi docencia. 32 Bibliografía Alcántara, E. (2016). ¿Niña o niño? la incertidumbre del sexo y el género en la infancia. Revista Interdisciplinaria De Estudios De Género De El Colegio De México,2(3), 3-26. https://doi.org/10.24201/eg.v2i3.1 Alonso González, C. (2004). La construcción de la identidad de género. Un enfoque antropológico. Caleidoscopio, 8(16), 41-67. https://fama.us.es/permalink/34CBUA_US/3enc2g/alma991013271879604987 Caballero Osorio, E. (2021). La construcción de la identidad personal, sexual y de género: el desempeño de los roles de género durante el juego en la infancia. 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