Atención a la diversidad: Una experiencia de apoyo colaborativo interprofesional

ESPECIAL ATENCION A LA DIVERSIDAD Dado el interés y la preocupación de los profesores, con respecto al tema de la integración y las dificultades que ocasiona la diversidad de alumnos en el aula, presentamos este monográfico: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, en el que profesionales de la educación dan orientaciones y proporcionan su experiencia personal, que pueden aplicarse a niveles generales y adecuarse a problemas que se plantean en la clase. ATENCION A LA DIVERSIDAD A 1 El Apoyo a la Escuela, es un ámbito educativo relativamente reciente en nuestro contexto del que suele reconocerse, no sólo la insuficiente cobertura que presta a la escuela, sino también su complejidad, confiictívidad y hasta la inestabilidad de su contribución a los requerimientos de la nueva escuela perfilada en nuestra reforma. En nuestro caso, hemos conformado y desarrollado el grupo de trabajo que aquí presentamos, tomando como punto de pai'tida tres grandes referentes: .0;1 ia necesidad de una formación reflexi va y conectado a las propias demandas; b) la exigencia de coordinación entre los profesionales dé! apoyo -con indepen dencia de su condición externa o inferna a los centros-, y c) la adopción de un mo delo de trobaio colaborativo interprofesionol como base para lo construcción del conocimiento y lo resolución de problemos-dentro del grupo. E¡ esmdin de lo que acune en nuexints aulas puede ser reallTudo desde disrinuis perspectivas. El parudiemci ecológico caracteriza la vida del aiilci en términos de Inievcmnbios sociaculnirales. lo que significa dar a conocer describir y comprender su vida desde su caracterización como sistema social. Podríamos decir que asistimos al alejamiento del modelo único y preferente de apoyo, denominado frecuentemente como «Apoyo Indivi dua]»^ centrado en el alumno, a la revi sión de ese modelo y a ia expansión y desaiTollo de modelos alternativos, de nominados por unos de «Apoyo Curricular» Wilson (1984) y por otros de «Apo yo preventivo» o «Apoyo centrado en ia escuela» (Han, 1991; Lunt, Evans. Norwich. y Wedell. 1994; Lunt y Evans, 1994). Estas nuevas tendencias cuestio nan, como decíamos, la misma idea de apoyo (como intervención no terapéutica sino educativa), su naturaleza (centrada en la escuela, no en sujetos particulares), los participantes en el mismo (no sólo los especiaíi.stas, sino todo profesional de la educación), su carácter (más pre ventivo que paliativo) y ba.sta ia metodo logía a desiUTollar en el mismo (más colaborativa y íacilitadora que experta y jeráj'quica). Desde esta perspectiva en este artícu lo se presenta nuestra experiencia de tra bajo, sus coordenadas conceptuales, y los procesos seguidos para construir un nuevo modelo de apoyo a la escuela acorde a la caracterización que acabamo.s de perfilar, en el que de un modo participativo, colaborativo y reflexiva se atinan los profesionales del apoyo de una determinada zona escolar (la delimitada por los márgenes del CEP de Alcalá de Guadaíra) con independencia de los dis tintos niveles y ámbitos educativos que cada uno representa. A todo ello cabría añadir el contenido lemáiico en torno al cuál el grupo ha trabajado: Las adapta ciones curriculares a nivel de aula, En este sentido esperamos que este trabajo La Escuela en Acción sirva para ilustrar una forma de cómo pensar y desarrollar los nuevos modelos de apoyo exigidos por la escuela de la diversidad. Formación del grupo: su origen Durante las jornadas de formación de Equipos de Apoyo Extemos organiza das por el CEP de Alcalá de Guadaira, en el curso 92/93, surge la necesidad de trabajaiel tema de la adaptación del cu rriculum a las necesidades educativas especiales (n.e.e.) desde un plantea miento curricular centrado en el aula y desde una metodología de trabajo colaborativa y participativa a asumir por los distintos profesionales del apoyo a la es cuela. La coordinadora del gmpo solicita el apoyo del CEP de Alcalá de Guadaira co mo Institución formal para la constitu ción y desaiTollo de un grupo de trabajo, con un número de participantes entre diez y quince, formado por miembros de Equipos de Apoyo Externo y Profesores de Apoyo Interno. Finalmente , tras una fase de negocia ciones se constituye el grupo a partir de nueve profesionales de Apoyo Externo a la escuela (E.P.O.E. y E.A.T.A.Í.), dos profesoras de apoyo a la Integración, una profesora de Universidad y un ob servador. Los objetivos que nos marcamos se centraban fundamentalmente en la in vestigación y desarrollo de las Adapta ciones Curriculares, partiendo de ellas como proceso Institucional y de aula antes que individual. Por ello pretendL amos centrarnos en el estudio y análisis de propuestas y prácticas que a nivel curricular vayan fomentando dinámicas colectivas de cara a la Integración (tan to en el plano curricular. como en el or ganizativo o en el conceptual y aptitudinal. El proceso Dos grandes etapas pueden ser destacables del desarrollo y evolución del grupo. A) Formaclóii/Con.solidación: - Orientación. - Establecimiento de nomias. - Presentación/solución de conflictos. B) Etapa de Desarrollü/Efktenda: En la metodología de trabajo se podrían distinguir dos fases: 1 - tose de anchsis feórico. donde esfir diótíomos a fravés de .documento'ción bs odoptocriones cuifícubresConcepludizoción leórico principios y íoses, coníentdo? v ¿valuación. Marco conceptual de la evaluación de la diversidad en el aula. Dimensiones estructurales del aula Esfruclura Académica Estructuro Social Estructura Cognifivc Análisis de Toreas Análisis de E. Organizativa Análisis de Entrevistos Profesores Potrones Académicos de Clase Estructuro Participativo/ReladonQl Pensamiento del Profesor PROCESOS DE CLASE 2.- fose de análfsis de ló práctico: donde discutíamos, elaborábamos y desarrollába mos propuestos de Adoptociónes Curriculares mediante estudio de casos y elabora ción de materialUn planteamiento ecológico En nuestro trabajo hemos optado abier tamente por un planteamiento ecológi co, perspectiva conceptual que caracte riza la vida del aula en términos e intercambios socioculturales, lo que significa dar a conocer, describir y comprender su vida desde su caracteri zación como sistema social (Doyie, 1981). En este sentido Harailton (1983) seña la los siguientes criterios que delimitan los estudios ecológicos del aula: No se trota de comprender sólo el comporíúmienfo hurtiáño y el ambienté en que se produce sino también e iguolr mente las rebciones recíprocos entre ambos. Q Loenseñanza y el aprendizaje son iproGésos iníeraciivos. :0 No sób los Gpndueteis observables ■son suiéto dé estudio y Onólisis. Lós óctiiifu.d.es y percepciones también se consñ derañ. (Parrilla, 199'2c) Basado en estos planteamientos, el modelo de análisis que hemos utilizado (Doyle. 1981: Doyle y Cárter, 1984; Yinger, 1986; Parrilla, 1992) parte de que los procesos que tienen lugar en la misma pueden ser descritos y comprendidos a través de las siguientes dimensiones: □ Académica. Dimensión, del cub que qiude a lo dinámica de aprendizaje en b mismo, es decir, se trato de b dimen sión instructivo désarrollQd0 en el aula. Los tareas son su unídod de análisis, lo qué nos llevó al potrón académico déi oub. □ Social. Dimensión del 0ula que alude Q Iq dinámico organizativo y social. Las actividades, han sido f'rodicionalmente I0 unidad de onálisls ufilizoda poro s,u es tudio (Doyle, T9'81). Nosotros debido o lo confusión que puede crear el término actividad, lo hemos sustifuido por estrüe turo organizativa., más comprensible en nuestro contexto. ,□ CognWva, Dimensión que alude al pensamiento del profesor en térrTiinosdel conocimiento, feorios y cféen.cios que el p.rófesor/q tiene sobre el procer éducotivo. De estas tres dimensiones en la tarea de enseñanza que tiene lugar dentro del aula y que sirven como punto de partida para su estudio, es precisamente el últiLh Escuela en A.cción ESPECIAL ATENCION A LA DIVERSIDAD IVo se trata de comprender sólo el comportamiento humano y el ambiente en que se produce^ sino también las relaciones recíprocas entre profesores y alumnos. mo, el cognitívo, el que menos elaborado tenemos en nuestro trabajo, de ahí que sea el que menos desarrollado quede en el contexto general del mismo, constitu yendo, al mismo tiempo, uno de los retos para el trabajo futuro. Terminamos este apartado con la re presentación gráfica de las dimensiones mencionadas tal como han quedado tras la adaptación realizada al marco concep tual para el análisis de clase propuesto por Parrilla (1992). Estudio de casos: descripción y análisis de aula Desde nuestra concepción, existe una relación dialéctica entre el modelo de análisis del aula que asumimos y la prác tica educativa en la que trabajamos; ini ciamos el estudio de tres aulas pertene cientes a distintos centros escolares representativos de cada zona (Alcalá de Guadafra, Dos Hermanas y Carmona). Los criterios utilizados para la elec ción de las aulas en donde realizar los análisis fueron ✓ Que hubiera niños integrodos con necesidades educati vas especiales. ✓ Que hubiera demanda o necesidad de intervención en dicha aula, manifestada por el ✓ Que en dichas veesen aulas estu alaunos de Los alumnos con n.e.c.( necesidades educativas especiales) participan de modo muy diferente en la dinámica del aula. Formamos tres grupos de trabajo para la recogida de datos, correspondientes a las tres aulas seleccionadas, si bien en las sesiones grupales, todos trabajábamos en todo. Las fases que seguimos para el aná lisis de la diversidad en cada aula y para el establecimiento de las mejoras en las mismas son los siguientes. • Se inició el traba¡o en codo aula con uno to mo de contacto con el profesor tutor en Iq que se planteaba el modelo de traba jo del grupo y su colaboración. • A continuación se llevaron o cabo va rias observaciones en cada aula y en dis tintas áreas de aprendizaje. El tipo de observación realizada se en marca en la denominada observoción participante (Spradley, 1977) y pretende recoger e! popel y funciones de profeso res y alumnos en la dinámica general de lo clase. • Uno vez transcritas las observaciones, se repartían entre los miembros del grupo y se procedía a su análisis siguiendo el mo delo anteriormente descrito. • Se entró o continuación en una fose de exploración y búsqueda de alfernotivas pa ra la identificación de áreas y propuestas de mejora o nivel de cada aula. • Seguidamente se procedió a la nego ciación, con los profesores tutores, de Tas propuestas planteados para cada caso, ha ciendo especial hincapié en lo necesidad de participación y vinculación del profesor tutor en esta fose del proceso. Por último, de nuevo en el seno del gru po, cada caso fue redactado, siguiendo un esquema común, para la organización y presentodón de lo aue finalmente constituye el documento de Adoptaciones Curriculares de Aula. El contexto del aula El Colegio es un centro de primaria ubicado en el área metropolitana de Sevi lla, su población escolar recoge a alum nos/as de tres barrios diferentes, que pue den considerarse de distintos niveles socio-económicos y culturales (globalmente: medio-bajo). Consta de once unidades y el cuadro pedagógico del Centro se compone de catorce profesores/as, la mayoría defini tivos. Es un Centro ordinario con aula de apoyo a la integración. Al centro asisten 10 alumnos/as con n.e.e. La percepción del profesorado con respecto a la integra ción ha ido evolucionando, incrementán dose día a día el nivel de aceptación. El modelo de apoyo a la integración que existe actualmente se realiza fuera del aula ordinaria. También existe la fi gura de! profesor de apoyo a Ciclos que desarrolla sus funciones siempre y cuan do no deba de sustituir a algún profesor/a del Centro que esté ausente. Los tipos de servicios de apoyo de que dispone el Centro, además de los internos son; Equipo de Promoción y Orien tación Educativa de la zona; Asisfe al Centro un profesional (Psicóloga), una vez por semana. Equipo de Atención Temprana y Apoyo a lo Integración: La'asisfencia, de dos de los profe sionales del mismo (Pedagogo y Logopedg), es con una periqmcidad semgE1 aula El aula en la que se realizaron las ob servaciones, se encuadra en el Ciclo Pri mero, nivel 2.°, de Educación Primaria. El número de alumnos/as era de 24, in cluyendo los dos de integración (que llamaremos A. y JJ.) y tres con dificul tades en los aprendizajes básicos. La es tructura física del aula es de forma rec tangular, y puede considerarse como espaciosa. El profesor tutor, definitivo en el Centra, es el segundo curso que permaLa Escuela en Acción nece con el mismo alumnado y se pre vé que para el próximo también conti nuará con ellos. De la dinámica de su aula le preocupa especialmente que el trabajo sea frecuentemente interrum pido por dos alumnos, que no son los de integración. También le preocupan, de manera prioritaria, tres alumnos que no acaban de progresar como él de searía. El apoyo a la integración de estos alumnos con n.e.e. suele realizarse pe queños grupos (3-4) con una duración de hora y media a dos horas diarias. El trabajo que realizan los alumnos con n.e.e. el aula de apoyo a la integra ción es: A.: Programa de refuerzo de carác ter madurativo. JJ.: Programa de refuerzo de carác ter madurativo y técnicas básicas. Pro longación del programa que lleva a ca bo su tutor. En el aula ordinaria, el trabajo que se desarrolla es : A.: Prolongación del programa que se lleva a cabo en el aula de apoyo a la integración. JJ.: Programa de refuerzoscn técni cas básicas (cuando las sesiones co rresponden a trabajo individual). Adaptaciones de las Unidades Didác ticas del área de Conocimiento del Medio. En relación a la coordinación y diná mica de trabajo entre profe.sores. e.stos manifiestan la existencia de un clima baLa Escuda en .4cción En ¡a vida del aula, el profesor/a y los alumnos son procesadores activos de información y elaboradores de comportamiento, pero no como individuos aislados, sino como componentes de un grupo cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio y genera patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo. sado en el intercambio continuo de im presiones, entre el profesor tutor y la pro fesora de apoyo a la integración sobre la evolución y el trabajo propio que cada alumno desarrolla, ya sea en el aula ordi naria como en el aula de apoyo a la inte gración. El proceso de adaptación Se eligió este aula porque al propo nerle al tutor el proceso que se pretendía llevar a cabo, éste consideró muy intere sante la meta fi nal del trabajo orientada a la elaboración de propuestas de mejo ra para la adaptación del aula a la diver sidad. Las observaciones fueron realizadas por la profesora de apoyo a la integra ción. A nivel de Centro las observacio nes se pudieron realizar sin mayores complicaciones: una vez que el profe sor-tutor estuvo de acuerdo en que se hi cieran en su clase, la profesora de apoyo a la integración, (previa comunicación al tutor del alumno que no podía atender en sesión individual por estar realizando la observación), entró en clase sin aviso previo. En la primera observación, la observa dora se situó en la mesa del tutor. En cambio, en las restantes observaciones, se sentó hacia el fi nal de la clase, entre los alumnos. Análisis del aula Una vez realizado el análisis de Es tructuras Organizativas y tareas, se pro cedió a la elaboración de los cuadros sín tesis para cada día obsei-vado. Se ofrece un ejemplo en la tabla 1. La interpretación de dichos cuadros nos permite identificar las siguientes puntualizaciones (obviamente condi cionadas por las limitaciones de aspaEstructura organizativa Los datos más relevantes de la estruc tura organizativa y social del aula son los siguientes: - No se aprecia una estructura organi zativa común para todos los alumnos/as. - La estructura fí sica no suele variar siendo nonnal una distribución en grupos de mesas de cuatro a seis alumnos/as. - JJ se sitúa fí sicamente entre los com pañeros/as. A., en la mayoría de las oca siones, se sienta junto al profesor tutor. - Los alumnos con n.e.e., participan de modo muy diferente en la dinámica del aula. Mientras JJ participa plenernente en la dinámica general de la cla se, A. permanece casi siempre en tiempo muerto. - También se observa, en el caso de A., la utilización distinta de materiales de trabajo. Desde nuestra concepción, existe una relación dialéctica entre el modelo de análisis del dula áue asumismos y la práctica educativa en la que trabajamos. TABLA 1 iLecfura 0 é tT Meflídnd 2 mesas fl profesor 6 dice que 3 mesas 4 van o leer 1 mesa aislada A. Está aislada un texto ij I - . El libro lo lectura lectura Los niños El profesor en voz alto expresiva leen, o medida que les toca el iPintura de |a lectura O -f 1 I Pequeño No hoy expectativa de trabajo académico Profesor El bosque y Reparte sus materiai y elementos se inicia el trabajo individual C. Básicos Pequeño Cambio, se Pintar un sienta ai decorado \ lado del siguiendo profesor A pautas del profesor Fichas y profesor Observación C. B. de de las fichas reaiizadas espaldas y través de de frente preguntas Colorear, repasar y relacionar I = Alumnos de Intdgracíón O a Alumnos Ordinarios r i. a H£MOS UTILIZADO CRITERIOS DE ELECCIÓN EN LAS A ULAS DE INTEGRACIÓN QUE NECESITAN INTERVENCIONES DEL TUTOR. normal de la clase. En algunas ocasiones de tipo grupal también podría incorpo rarse A a esa dinámica. — Evitar los tiempos muertos, antici pando una dinámica bien paralela bien diversificada, para cada actividad desa rrollada en el aula. — ¡nielo de tutoría entre iguales en el área de lenguaje. - Graduación de las actividades a rea lizar, en función de una mejor participa ción de los alumnos integrados en el nor mal desarrollo de lo. clase. - Crear un espacio de trabajo para la concreción escrita de la programación conjunta entre el profesor tutor _v la pro fesora de apoyo a la integración con el fi n de adaptar el trabajo de clase a los alumnos con n.e.e. Es ¡vecisn Ui gradnacién de his cictividades ei realiztir. en Juiidúii de ¡imi mejor parricipación de los alumnos inu'srados en el noniial desarrollo de la dase. - No se emplean a los propios compa ñeros como recurso pedagógico (tutelar a los alumnos con n.e.e., efe). - Los criterios evaluativos que se aprecian en las observaciones se corres ponden con correcciones orales y públi cas. Propuestas de mejora La mayoría de propuestas de mejora, se derivan fácilmente de las interpreta ciones anteriores, no obstante reseñare mos las más importantes: - Es posible una mayor participación de los alumnos integrados en la marcha Los datos más relevantes de las tareas en el aula son los siguientes: — Se observan tareas distintas .según los alumnos/as. — La demandas realizadas por los alumnos integrados hacia el profesor tu tor, cuando las hay, están bchicamente relacionadas con la petición del material (concretamente en el caso de A.). — Como recurso en el aula, se utiliza el libro de texto, la pizarra y el material propia de los alumnos. En el caso de A. casi siempre permanece garabateando, siendo sus recursos básicos el pape! y el lápiz. Negociación de las propuestas A final de curso la observadora invi tó a todos los tutores, implicados en la integración, a la reflexión y búsqueda de propuestas de mejora pai-a el aula ci tada. Posteriormente se pasó a ejempli ficar el modo de aprovechar el papel mediador de los compañeros/as en el tuteiaje de los niños de integración. El tutor explicó la experiencia que él ha bía realizado y en qué momentos. En esta reunión se debaten las propuestas de mejora sintetizadas en el apartado anterior. El profesor tutor exteriorizó la in.satisfacción profesional con A, por no haber podido atenderla individual mente más tiempo. Si bien se manifies ta que durante el curso 1994/95, A. y JJ. him mostrado una mejoría conside rable en su relación de dependencia con el tutor. A pesar de ello, se decide de común acuerdo, la necesidad de ini ciar un proceso de elaboración y desa rrollo de una adaptación curricular in dividual para dicha alumna. Queda claro, que el trabajo a nivel de aula es La Escuela en .A.cción ESPECIAL ATENCION A LA DIVERSIDAD insuficiente para dar respuesta a sus necesidades. Conclusiones-reflexiones Si alguna idea queda clara de nuesUo trabajo es la necesidad de un cambio fuerte en el planteamiento general de los apoyos a la escuela. La propia idea de apoyo debe ser sometida a análisis. • En primer lugar, creemos que tal y como va perfilándose la educación de apoyo en nuestra experiencia, es eviden te que no se trata de ofertar a los alum nos actuaciones concretas e indepen dientes del contexto general cuanto de desarrollar un modelo de.apoyo global a la escuela que contemple la colabora ción entre profesionales como parte sus tancial. • En segundo lugar, aparece como un aspecto clave de nuestro trabajo la clari ficación y consolidación de un tipo de relaciones entre profesionales construi das desde la sensibilidad y el respeto a las caractensticas de la actividad profe sional y el ámbito de intervención de los otros. • No es indiferente como se inicia un apoyo de éste tipo. El origen de una ex periencia de apoyo colaborativo debe si tuarse en los propios profesionales que participarán en el mismo, o en todo caso debe ser asumido por ellos de forma vo luntaria, sin imposiciones ni coerciones extemas o desde arriba. ■ La diversidad y fl exibilidad de ni veles de análisis de los profesionales del apoyo es otra característica relevante a considerar. " El número de profesionales implica dos en los grupos de apoyo no debería ser muy elevado. " La formación de lós profesionales participantes en el modelo, proceso y Integración es innovación, y hablar de innovación es hablar de proceso de cambio^ de mejora de la enseñanza y de asumir una concepción distinta de nuestra sociedad. m V * V Kxiste iin clima basado en el intercambin continuo de impresiones, entre el profesor nitor y la pivfesara de apoyo a la integración sobre la evolución y el trabaja propio ejue cada alumno desarrolla, ya sea en el aula ordinaria como en el aula de apoya. contenidos del apoyo colaborativo es una dimensión básica a abordar. El propósito de la colaboración debe ría tener como meta última su adopción a nivel in.stitucional y de zona. BihUografTa DANIELS, H.; NORWICH. AND ANGHILTERl. N, (1993); Tcaclier Suppon Teams: an evaluation of a selioolbascd approach !o meeting .special etlueational needs. Suppnri for Leannns, 8.4. 169-173, l¿OYL¿ W. (19SI): Rescarch on Classroom coniexis. 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