O ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil

AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 1 SCIENTIFIC ARTICLE O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil 1 Singing Teaching in elementary school: differences and similarities between Portugal, Spain, France, England and Brazil Maria Cristina Aguiar Instituto Politécnico de Viseu, Escola Superior de Educação, Viseu, Portugal Centro de Investigação em Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga, Portugal [email protected]pv.pt Maria Helena Vieira Universidade do Minho, Instituto de Educação, Braga, Portugal Centro de Investigação em Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga, Portugal [email protected] Resumo: Tem sido notória a atenção atribuída à educação enquanto tema significativo da política portuguesa. Não obstante, se a evolução do sistema educativo é do domínio público, o modo como o ensino se operacionaliza, particularmente no que se refere a práticas pedagógicas, é pouco mencionado nos documentos existentes. No que se refere ao ensino da música, mais concretamente ao nível do ensino de canto, são muitos, e diversificados, os estudos relativos aos benefícios da prática vocal em idade infantil; por oposição, são quase inexistentes informações referentes ao trabalho concreto que é realizado com as crianças. Tendo em conta o conhecimento adquirido num projeto de doutoramento, mediante uma extensa e detalhada revisão de literatura acerca do ensino da música e do canto em Portugal, no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB), na sua vertente genérica e especializada, manifestou-se importante refletir também acerca da realidade de outros países. Foi possível concluir que se é certo que, nos diferentes países, o canto está presente no dia-a-dia das escolas, certo é também que o ensino de canto, no 1º CEB Genérico e Especializado, apenas se concretiza nalguns dos países estudados. Palavras-chave: ensino de canto no ensino básico; educação musical no Brasil e Europa. Abstract: Education has been a significant topic in Portuguese government policies. However, if the evolution of the educational system has received public attention, the actual modes of functioning and pedagogical practices are seldom mentioned in official documents. In what music education and particularly in what singing teaching are concerned many studies can be found, covering aspects such as the benefits of vocal practice for children; on the other hand, there is hardly any information available concerning the actual work developed with children. The information collected during a careful and extensive literature review for a PhD project on the topic of music education and voice education in Portugal in the specialized and generalist branches of the 1st Cycle (6 to 9 yearsold) demanded further study of the theme in other countries for comparison purposes. It was possible to conclude that although singing is part of education in those countries on a daily basis, voice education, however, is present only in very few. Keywords: singing teaching in elementary education; music education in Brazil and Europe. Submission date: 4 October 2017 Final approval date: 13 April 2018 1 Este trabalho foi financiado por fundos nacionais através da FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia) e foi co-financiado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER) através de COMPETE 2020 – Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (POCI). AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 2 1 – O ensino de canto em Portugal Após várias décadas submerso em condições de atraso significativo relativamente a outros países europeus, Portugal empreende um inegável percurso evolutivo ao longo dos últimos 50 anos. Não obstante, destaca-se a morosidade dos resultados obtidos no que se refere a alterações políticas e legislativas, alterações que requerem, só por si, um esforço de aplicação por toda a sociedade, conforme sintetiza o Conselho Nacional de Educação (CNE), no relatório Estado da Educação 2012. Autonomia e Descentralização. Num quadro de escassez de recursos, é fundamental a perceção política de que partimos de um patamar de escolarização da população portuguesa muito inferior ao dos nossos parceiros europeus e que, tendo iniciado uma recuperação significativa dos níveis de qualificação de jovens e adultos, rapidamente regrediremos se não se mantiver a mobilização social, o esforço e a prioridade atribuídos ao sector da educação e formação. (CNE, 2013 p.308) Presentemente, o ensino em Portugal está dividido entre Ensino Básico, Secundário e Superior. Do Ensino Básico fazem parte três ciclos de escolaridade, num total de nove anos; por sua vez, o Ensino Secundário é composto por três anos; por último, o Ensino Superior divide-se também em três ciclos de estudos, conducentes aos graus de licenciatura, mestrado e doutoramento. A 27 de agosto de 2009, a Lei nº 85/2009, estabelece a escolaridade obrigatória no 12º ano, abrangendo crianças e jovens que se encontram em idade escolar (esclareça-se, todos os indivíduos com idades compreendidas entre os seis e os dezoito anos de idade). Atente-se à tabela da Figura 1, onde se apresenta uma síntese do atual sistema educativo português. Sistema educativo português em vigor em 2014 Ensino Básico 1º ciclo 1º ao 4º ano Dos 6 aos 10 anos Escolaridad e obrigatória 2º ciclo 5º e 6º anos Dos 10 aos 12 anos 3º ciclo 7º ao 9º ano Dos 12 aos 15 anos Ensino Secundário 10º ao 12º ano Dos 15 aos 18 anos Ensino Superior 1º ciclo de estudos Licenciatura Duração média de 3 anos 2º ciclo de estudos Mestrado Duração média de 2 anos 3º ciclo de estudos Doutoramento Duração média de 3 anos Figura 1: Sistema educativo português em vigor em 2016. Relativamente à situação do ensino de canto no sistema educativo português, este tem vindo a ser ministrado no ensino especializado, nível secundário, em conformidade com a legislação de 1983 (Decreto-Lei-310/83, de 1 de junho). Aí pode ler-se: “ao nível dos cursos complementares do ensino secundário, o ensino da música e o ensino da dança constituirão áreas de estudos próprios, de carácter profissionalizante, comportando os cursos de Formação Musical, de Instrumentos, de Canto e de Dança” (Secção I, artigo 4º, nº1). Contudo, em 2009 sai a Portaria nº 691/2009, a qual vem criar os cursos básicos de ensino artístico especializado, tornando possível estudar canto logo a partir do Ensino Básico. Posteriormente, em 30 de julho de 2012, a Portaria nº 225/2012 estabelece o regime relativo à organização, funcionamento, avaliação e certificação dos Cursos Básicos de Dança, de Música e de Canto Gregoriano dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, bem como o regime de organização das iniciações em Dança e em Música no 1º Ciclo do Ensino Básico. No que se refere aos cursos secundários artísticos especializados de AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 3 Dança, de Música, de Canto e de Canto Gregoriano, é publicada, no mês de agosto, a Portaria nº 243-B/2012, que vem definir o regime de organização e funcionamento, avaliação e certificação dos mesmos, aprovando os respetivos planos de estudo. Os indivíduos que pretendam frequentar o ensino de canto ministrado em escolas oficiais de ensino especializado público ou particular podem optar por uma de quatro situações: o regime supletivo, o regime integrado, o regime articulado ou ainda o regime de curso livre (este último à parte do sistema educativo, lecionado sem a necessidade de cumprimento de um programa ou de objetivos curriculares definidos oficialmente), conforme se apresenta na tabela da Figura 2. Regimes de frequência do Ensino de Canto no Sistema Educativo Português a partir de 2009 Supletivo Básico Do 1º ao 5º grau Os alunos frequentam as disciplinas do ensino artístico especializado da música, numa escola de ensino artístico especializado de música, independentemente das habilitações que possuem. Secundário ou Complementar Do 6º ao 8º grau Integrado Básico Do 1º ao 5º grau (1º grau equivalente ao 5º ano) Os alunos frequentam todas as componentes do currículo no mesmo estabelecimento de ensino especializado. Secundário ou Complementar Do 6º ao 8º grau (6º grau equivalente ao 10º ano) Articulado Básico Do 1º ao 5º grau (1º grau equivalente ao 5º ano) A lecionação das disciplinas da componente de ensino artístico especializado é assegurada por uma escola de ensino artístico especializado, e as restantes componentes por uma escola de ensino geral. Secundário ou Complementar Do 6º ao 8º grau (6º grau equivalente ao 10º ano) Livre Dirigido a alunos de todas as idades, sem caráter avaliativo e sem a obrigatoriedade de obedecer a programas oficiais. Não confere qualquer certificação de habilitações. Figura 2: Regimes de frequência do ensino de Canto no Sistema Educativo Português a partir de 2009. Quadro elaborado segundo dados fornecidos pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (http://www.anqep.gov.pt/). Devido ao número diminuto de escolas de ensino especializado da música, agravado pela sua localização demasiado restrita aos grandes centros populacionais, este ensino de natureza considerada “especializada”, (embora talvez o seja devido à escassez do acesso), é ainda pouco acessível a grande parte dos cidadãos. Não obstante, a oferta das escolas de ensino especializado da música pode iniciar-se com a entrada no 1º CEB, (ou ainda antes, nos estabelecimentos de ensino que permitem a inscrição ainda na faixa etária do Ensino Pré-escolar). Nestes casos, as crianças podem frequentar um nível elementar designado por Iniciação Musical, onde se pretende a sensibilização e o desenvolvimento de capacidades específicas da criança, antes da sua entrada no Curso Básico (Portaria nº 225/2012). Analisando a realidade do 1º CEB Genérico, cantar canções é um objetivo transversal aos quatro anos do 1º CEB. O documento Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo do Ensino Básico, publicado pelo Departamento da Educação Básica do Ministério da Educação (2004, p.68), embora refira uma diversidade de conteúdos a ter em conta, como “partes constituintes de um modo pessoal de utilizar a voz”, designadamente “a entoação, a extensão vocal, o timbre, a AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 4 expressão, a capacidade de inventar e reproduzir melodias, com e sem texto, a aquisição de um reportório de canções, rimas e lengalengas”, não faz qualquer referência à aprendizagem de técnicas de canto. Importa referir que estes programas se referem a áreas curriculares atribuídas ao professor generalista, sem formação específica em música. Apesar de toda a evolução do sistema de ensino, especificamente no que se refere ao ensino da música, espera-se ainda a possibilidade de oferta de situações de aprendizagem idênticas em ambas as vertentes do Ensino Básico, com vista à promoção de uma verdadeira literacia musical. Longe de um trabalho vocal consciente para todos os cidadãos, no ensino genérico, a insistência num ensino das expressões artísticas integradas desvirtua o valor individualizado de cada arte, circunscrevendo a prática do Canto à interpretação de canções, numa perspectiva meramente lúdica ou funcional (como coadjuvante das aprendizagens de outras áreas curriculares). (AGUIAR e VIEIRA, 2011, p.351) Não obstante, no ensino especializado esta realidade não é muito melhor. De acordo com o estudo realizado por AGUIAR (2014, p.359), o trabalho vocal está sujeito à “iniciativa do próprio professor que, não tendo formação na área, procura, de forma mais intuitiva do que assente em conhecimentos académicos, realizar um trabalho de educação vocal com os seus alunos”. 2 – Diferentes realidades do ensino de canto Após uma abordagem ao ensino da música e do canto em Portugal, no 1º CEB, na sua vertente genérica e especializada, manifestou-se interessante refletir sobre o que se passa noutros países. Dando particular atenção ao ensino na faixa etária dos seis aos dez anos, uma vez que corresponde ao 1º CEB, é importante considerar com mais detalhe a realidade do ensino de canto em Espanha, França e Inglaterra pela sua proximidade com Portugal. Detém-se também o olhar sobre o Brasil, por se tratar de um país com forte implementação do ensino coletivo de instrumento e do canto coral, cuja Língua oficial é a Língua Portuguesa. 2.1 - Espanha O sistema de ensino espanhol organiza-se em ciclos, graus e níveis de ensino. As primeiras etapas do ensino dividem-se em educação infantil e educação básica. Da educação infantil fazem parte dois ciclos: dos zero aos três anos e dos três aos seis anos, sendo este último gratuito. Por sua vez, a educação básica é obrigatória, gratuita e compreende dez anos de escolaridade: a educação primária, dos seis aos doze anos de idade, e a educação secundária, dos doze aos dezasseis. A educação primária, equivalente ao 1º CEB, embora com a duração de seis anos, organiza-se em três ciclos de dois anos cada, organizados em áreas globalizantes: Conhecimento do Meio Natural, Social e Cultural; Educação Artística; Educação Física; Língua Castelhana e Literatura; Língua Estrangeira; Matemáticas. Em Espanha, a existência de um currículo de música não significava que houvesse música nas aulas dos centros escolares. É certo que existia um currículo definido, mas a sua efetivação AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 5 prática dependia da boa-vontade dos professores e de alguns profissionais que, de forma altruísta, a lecionavam por iniciativa própria. 2 (NICOLÁS e KIRIHARA, 2012, p.382) Na tabela da Figura 3 apresenta-se um esquema do atual sistema educativo espanhol, ensino de regime geral. Sistema Educativo Espanhol Ensino de regime geral Educação infantil (dois ciclos) Dos zero aos três anos Dos três aos seis anos (gratuito) Educação básica (dez anos de escolaridade) (obrigatória, gratuita) Educação primária Dos seis aos doze anos 3 ciclos de dois anos cada Educação secundária Dos doze aos dezasseis anos 2 ciclos de dois anos cada Educação secundária (facultativa) Bacharelato Formação profissional de grau médio Formação profissional de grau superior Educação universitária Figura 3: Sistema Educativo Espanhol - regime geral. Com a publicação da Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, (LOGSE), a educação musical em Espanha experimentou um grande avanço, quer no que se refere ao ensino regular, quer ao ensino especializado. Duas das alterações fundamentais da referida Lei compreendem a introdução da figura do professor especializado, em determinadas áreas específicas, designadamente a de música ao nível do ensino geral, e com a criação de Escolas de Música, ao nível do ensino de regime especial. O ensino primário será ministrado por professores que detenham competências em todas as áreas deste nível. O ensino da música, da educação física, e de línguas estrangeiras, ou as disciplinas que sejam determinadas, será ministrado por professores com a especialização correspondente. 3 (Artigo nº 16, LOGSE 1/1990) Segundo GASPAR (2008, p.124), em Espanha, “em geral a partir do 4º ano de escolaridade, o regime de monodocência, com um professor generalista responsável pela maioria das áreas curriculares, é progressivamente substituído por professores especialistas nas diferentes áreas”, situação que, segundo a autora, se verifica também no sistema educativo francês. Também em Portugal está prevista a mesma colaboração entre o professor especializado e o professor generalista (Decreto-Lei nº344/90), mas tal não veio a concretizar-se, à exceção de algumas experiências fortuitas. 2 En España, la existencia de un currículum de música no significaba que este arte [sic] estuviera presente en las aulas de los centros. Es cierto que existía un currículum definido, pero su puesta en práctica dependía del buen hacer del profesor y de la voluntariedad de algunos profesionales que impartían la materia de forma “altruista” y por iniciativa propia. (NICOLÁS e KIRIHARA, 2012, p.382) 3 La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente. (Artigo nº 16, LOGSE 1/1990) AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 6 Com a introdução da LOGSE empreendeu-se nova organização de escolas e de centros públicos destinados ao ensino de regime especial, a qual compreende áreas como: Artes Plásticas e Desenho, Música e Artes Cénicas, Idiomas e Ensino de Deporto (ver Figura 4). Ensino de regime especial Ensino artístico Grau elementar Ensino elementar (Las enseñanzas elementales) Grau médio Ensino artístico profissional (Las enseñanzas artísticas profesionales) Grau superior Ensino artístico superior (Las enseñanzas artísticas superiores) Figura 4: Sistema Educativo Espanhol - regime especial. Este ensino não se encontra integrado nos ciclos ou etapas que constituem o ensino de regime geral; tem estrutura própria, podendo efetivar-se desde o ensino elementar até estudos superiores. Segundo DÍAZ (2004), a LOGSE veio potenciar a aproximação do sector educativo ao nível da música, contribuindo para que todas as crianças tenham acesso à educação musical independentemente do ensino que frequentam ser genérico ou especializado. A História da Educação Musical do Estado Espanhol caracterizou-se pela absoluta separação entre o ensino geral e o ensino especializado. Urge, por tal motivo, potenciar situações que favoreçam este tipo de intervenções, entre duas instituições que têm a obrigação e o dever de conferir à música o espaço que lhe corresponde por direito. 4 (DÍAZ, 2004) Posteriormente, com vista a melhorar a qualidade da educação, é publicada a Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. São três os princípios em que assenta: a exigência de proporcionar uma educação de qualidade a todos os cidadãos; a colaboração de todas as partes da comunidade educativa para alcançar os objetivos previstos; o compromisso assumido com a União Europeia, no que se refere aos objetivos educativos traçados para os anos seguintes. Meses mais tarde, o Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, identifica e apresenta as oito competências básicas a atingir no final da educação primária. Relativamente ao ensino artístico, destaca-se a competência cultural e artística que abrange as artes como forma de expressão a apreciar e disfrutar, implicando um conhecimento básico e um pensamento crítico acerca da mesma. As áreas designadas no artigo 4º do mesmo Decreto, e que compõem os três ciclos da educação primária, são: Conhecimento do Meio Natural, Social e Cultural; Educação Artística; Educação Física; Língua Castelhana e Literatura; Língua Estrangeira; Matemática. Relativamente à Educação Artística, são contempladas a linguagem musical e a linguagem plástica. Estreitando a análise para a área da música, constata-se a existência de referências à voz/canto, à interpretação musical, à interpretação de canções e à improvisação. Contudo, apenas no segundo ciclo da educação primária são referidos como conteúdo os hábitos de cuidado de la voz. Embora contemplada nos programas educativos do ensino geral, é do conhecimento de todos que o tempo letivo estabelecido para a música durante o horário escolar é insuficiente 4 La Historia de la Educación Musical del Estado Español se ha caracterizado por la absoluta separación entre la enseñanza general y especializada. Urge por tal motivo potenciar situaciones que favorezcan este tipo de intervenciones entre dos instituciones que tienen la obligación y el deber de conferir a la música el espacio que le corresponde por derecho. (DÍAZ, 2004) AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 7 para educar musicalmente os alunos e que a área da música, em muitos casos, é a mais negligenciada 5 (CÁMARA IZAGIRRE, 2004, p.82). A finalidade do “ensino de regime especial – ensino artístico” é proporcionar uma formação artística de qualidade garantindo futuros profissionais qualificados. No currículo do ensino artístico de Música, previsto na Ley Orgánica 2/2006, publicado no Real Decreto 1577/2006, de 22 de dezembro, o canto está previsto enquanto instrumento de especialidade, mas dá-se a introdução de um novo ramo relacionado com o Canto de Flamengo. No ensino genérico, em Espanha, nos primeiros anos de escolaridade, encontram-se referências vagas ao canto; por outro lado, ao nível do ensino vocacional, apenas se encontram referências ao canto numa fase mais avançada do desenvolvimento infantil. 2.2 - França Em França a educação é considerada um direito da criança e é obrigatória dos seis aos dezasseis anos. A primeira etapa de ensino, escola primária, é composta pela escola maternal, (opcional), para crianças dos três aos seis anos de idade, e pela escola elementar, destinada a meninos entre os seis e os onze anos. A formação primária pretende assegurar a base do conhecimento, abrangendo áreas como: a expressão oral e escrita, a leitura e o cálculo; a sensibilidade artística e a destreza manual, física e desportiva; a iniciação às artes plásticas e musicais; e a educação moral e cívica. A escola maternal, que em Portugal equivale ao ensino pré-escolar, é designada por cycle 1 (1º ciclo); por sua vez, a escola elementar, que compreende cinco anos de escolaridade, reparte-se entre o cycle 2 (2º ciclo) e o cycle 3 (3º ciclo), em que um se designa por ciclo de aprendizagens fundamentais e o outro por ciclo de aprofundamentos (consulte-se a tabela da Figura 5). Escola primária (obrigatória dos 6 aos 16 anos) Escola maternal (dos 3 aos 6 anos) Cycle 1 (1º ciclo) Escola elementar (dos 6 aos 11 anos) Cycle 2 (2º ciclo) Ciclo de aprendizagens fundamentais Curso preparatório Curso elementar 1º ano Cycle 3 (3º ciclo) Ciclo de aprofundamentos Curso elementar 2º ano Curso médio 1º ano Curso médio 2º ano Figura 5: A Escola Primária no Sistema de Ensino francês. Apesar da legislação conceber a música como obrigatória no ensino primário, a educação musical continua a procurar o seu lugar a par das disciplinas da língua materna, da geografia ou das ciências (MAIZIÈRES, 2012, p.14). Considerada uma área menos importante, a música é muitas vezes relegada para segundo plano, sendo o seu tempo letivo “emprestado” a outras 5 “Es bien sabido por todos que el tiempo lectivo asignado a la música dentro del horario escolar resulta insuficiente para educar musicalmente al alumnado y que el área de música, en muchas ocasiones, es la gran olvidada” (CÁMARA IZAGIRRE, 2004, p.82). AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 8 áreas consideradas essenciais. Bastante incisivo, KAELBLEN (2012, p.123) classifica de caótico o percurso da educação musical, quer ao nível da sua história, quer da sua evolução, quer mesmo da falta de legitimidade que detém no universo da escola primária. A obrigatoriedade do ensino primário foi decretada pela Loi nº 11 696 du 28 mars 1882. Segundo BONNETTE (2012, pp.2-3) a música, já considerada no programa, servia os conjuntos instrumentais, contribuindo para a constituição da identidade nacional, sem ter em conta a sua dimensão artística. Mais tarde, em 1923, a música é entendida como passível de exprimir cultura, mas com os programas das décadas de trinta/quarenta, a expressão artística volta para segundo plano, em benefício da aprendizagem da leitura rigorosa do solfejo. É com as alterações de 1970-1980 que a educação musical é incluída nos programas como disciplina regular, situação que se mantém até à atualidade; reconhecida pelas suas caraterísticas formativas, afetivas e sociais, é menos valorizada enquanto processo educativo. Os programas agora em vigor datam de 2008. Apresentam uma diminuição significativa de horário da educação musical, comparativamente a 2002, bem como do número de competências a desenvolver. Se o estudo da evolução dos programas oficiais questiona o lugar da educação musical na escola de hoje, a tendência geral observada pode mesmo levar a uma interrogação acerca do futuro e da continuidade deste ensino na escola primária 6 (KAELBLEN, 2012, p.148). Presentemente, a educação musical está presente nos três ciclos de ensino primário. A escola maternal está centrada na voz e na escuta, com objetivos precisos acerca do canto, designadamente: “cantar uma canção”, “cantar uma canção aprendida na escola” e “cantar perante os outros”. A prática do canto é descrita como espinha dorsal de todas as outras atividades de educação musical 7 (Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, 2002, p.1) e como tal é promovida quer como experiência individual quer como trabalho de conjunto. No documento Les Arts à l’école primaire. Document d’application des nouveaux programmes. Le chant dans la classe et dans l’école procura refletir-se sobre o ensino do canto na escola primária, assumindo a sua importância no percurso escolar das crianças. Este documento, conforme previsto nos programas, pretende fornecer aos professores informações pormenorizadas para que consigam que os seus alunos cantem bem, para que as suas vozes soem melhor, dando resposta às questões, legítimas, que poderão surgir a um professor generalista neste domínio prático. 8 (MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L'ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, 2002, p.1) Prevê-se a criação de grupos corais, como um prolongamento das atividades escolares, integrando crianças dos diferentes níveis da escola primária (da escola maternal à escola elementar). Sugere-se um trabalho cuidado a desenvolver com as crianças participantes e 6 Si l’étude de l’évolution des programmes officiels questionne la place de l’éducation musicale à l’école aujourd’hui, la tendance générale observée peut même conduire à s’interroger sur l’avenir et le maintien à terme de cet enseignement en primaire. (KAELBLEN, 2012, p.148) 7 Colonne vertébrale de toutes les autres activités d’éducation musicale. (Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, 2002, p.1) 8 Ce document, comme annoncé dans les programmes, veut apporter aux enseignants des précisions pour faire bien chanter leurs élèves, mieux faire sonner les voix d'enfants, tout en répondant aux questions légitimes qu'un enseignant généraliste peut se poser en ce domaine de pratique. (MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L'ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, 2002, p. 1) AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 9 também do repertório a trabalhar, o qual deverá ser adequado ao seu grau de desenvolvimento vocal. Do documento facultado à imprensa pelo Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche depreende-se que a prática musical se prolonga após a escola primária, sendo efetiva no collège (escola que integram as crianças após a saída da escola elementar) e facultativa para os que após o collège seguem para o lycée (DARCOS, 2008). Na tabela da Figura 6 constam as práticas desenvolvidas. Práticas de música em conjunto a desenvolver nas escolas e collèges Canto * Trabalhar a memória dos alunos * Instalar a coesão no grupo * Descobrir o património musical Grupo coral * Promover o trabalho coletivo com alunos de outras escolas e níveis escolares * Tratando-se de um projeto artístico de qualidade, participar em apresentações e espetáculos públicos * Aprofundar as práticas vocais realizadas em sala de aula e melhorar a prestação * Permitir uma prática quotidiana de Canto em todas as classes, através da criação de um grupo coral em cada escola Orquestra * Transformar a escola numa orquestra, com o auxílio de músicos de escolas locais. Figura 6: Práticas de música em conjunto a desenvolver nas escolas e collèges do ensino francês. Na Circulaire nº 2011-155, de 21 septembre 2011, com o título Le chant choral à l’école, au collège et au lycée, endereçada ao Reitores e Inspetores das escolas e diretores de serviços dos departamentos da Educação Nacional, destaca-se o valor do grupo coral em valências diversificadas e aferem-se objetivos, critérios e repertórios, promovendo a prática vocal em conjunto e contribuindo para estimular à participação voluntária em classes de canto coral. Todavia, apesar do incentivo à prática coral, ROBERGE (2010) alerta para um paradoxo existente na legislação. Todos os programas escolares preveem e incentivam o canto coral, para todos os alunos que se voluntariem. Porém, o canto/ensino de canto não está contemplado nos mesmos programas, o que se torna dececionante para os alunos que pretendam desenvolver as suas capacidades vocais individuais. No ensino especializado da música, o ensino de canto está previsto apenas depois dos quinze, ou dezasseis anos de idade. Em diversos Conservatórios está prevista a Classe de Canto Coral, logo desde muito cedo (seis, sete anos), mas o canto, enquanto trabalho vocal individual, está apenas previsto numa faixa etária posterior. 2.3 - Inglaterra Na Inglaterra, bem como nos restantes países que formam o Reino Unido, as escolas públicas são regidas pelo documento The National Curriculum (Currículo Nacional). O currículo nacional vem garantir que todo o país se orienta pelos mesmos padrões de educativos, apesar de cada escola publicar, anualmente, o seu currículo escolar (o qual compreende programas de estudo, conteúdos disciplinares, metas de aprendizagem, entre outros). O ensino encontra-se dividido em quatro níveis, em que os dois primeiros compõem ensino primário: o Key Stage 1 (crianças dos cinco aos sete anos) e o Key Stage 2 (dos sete aos onze AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 16 enquanto massa crítica, para propor e tentar em transformações de diferentes ordens, almejando o acesso à educação de qualidade para todos os cidadãos. (KLEBER, 2006, p.92) A prática musical na escola básica primária, orientada por um professor especializado, traria inúmeros benefícios ao ensino da música, não só no Brasil como em todos os sistemas de ensino. Mantém-se a surpresa pela deliberação presidencial de vetar o parágrafo único da LDBEN, na convicção de que a sua manutenção teria acabado, definitivamente, com um dos problemas mais graves do ensino da música nos primeiros anos de escolaridade. 3 – Conclusão Procurando sintetizar as realidades musicais estudadas, considera-se que em Espanha e França o ensino da música, no ensino genérico, é em grande parte entregue à responsabilidade de professores especializados. Embora nos restantes países seja abordada, ou esteja mesmo prevista, a colaboração entre docentes generalistas e especializados, continua a ser dada uma enorme responsabilidade ao professor generalista, sujeitando-o a trabalhar uma área específica para a qual não recebeu formação suficiente. Em França, com a dedicação dos docentes, é facultada a todos os alunos a possibilidade de aprender a ouvir, adquirindo referências culturais, e de iniciar a sua prática instrumental, uma vez que a educação musical é obrigatória até aproximadamente aos 15 anos de idade (passando a ser opcional após a entrada para o Lycée). Contrariamente, no Brasil, apesar do esforço dos professores, a educação musical nunca recebeu o seu devido valor, nem ao nível da música vocal, nem em relação à educação musical ou à música instrumental. Em Portugal, o caráter integrativo das expressões artísticas leva a que a Expressão e Educação Musical, no 1º ciclo do Ensino Básico genérico, seja frequentemente incluída nas outras áreas artísticas, carregando “peso” de auxiliar de outras aprendizagens não musicais. Em oposição, em Inglaterra a música surge separada das restantes expressões artísticas, logo nos primeiros anos de escola. Detentor de uma visão abrangente, o governo assumiu a importância de todas as crianças terem a oportunidade de aprender a tocar, a cantar e a fazer música em conjunto, na convicção de que o ensino de música deve começar nos primeiros anos. No que se refere ao ensino de canto e à prática vocal, em Espanha, no segundo ciclo de estudos da educação primária, aproximadamente na faixa etária dos oito aos dez anos, pode ler-se nos conteúdos dos programas: hábitos de cuidado da voz; apesar de integrarem apenas um ciclo de estudos de dois anos, o que é notoriamente diminuto, encontra-se já alguma preocupação legislativa com a educação vocal infantil. No ensino especializado as referências ao ensino de canto são mais tardias. No Brasil, o ensino de canto nas escolas de ensino fundamental é efetuado através de uma prática vocal conjunta, na maioria das situações com o professor generalista, o que significa, em muitos casos, a sua não realização. Também em Portugal, no ensino genérico, a prática vocal está sob a orientação dos professores generalistas. Por sua vez, os professores especializados em música trabalham efetivamente conteúdos musicais nas escolas de música, mas as questões referentes à educação vocal são muitas vezes preteridas, ficando os alunos apenas pela interpretação de melodias e/ou canções. A situação francesa difere um pouco. Na sua generalidade, os programas contemplam e incentivam a prática voluntária do canto coral, sendo comum cantar-se nas escolas. Não obstante, o ensino de canto não está previsto como prática vocal individualizada, pelo que os alunos apenas obtêm AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 17 formação vocal em conjunto, no grupo que integram. Em Inglaterra o projeto Sing Up surgiu também como forma de incentivo à prática vocal. Transformado agora em organização sem fins lucrativos com apoio governamental, assume um papel relevante na promoção da educação vocal, proporcionando meios para incentivar e desenvolver o canto nas escolas. Referências 1. AGUIAR, M. C. (2014). O Ensino de Canto nos ramos genérico e vocacional no 1º Ciclo do Ensino Básico: Um estudo de caso múltiplo. (Tese de Doutoramento). Braga: Universidade do Minho. 2. AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2011). “Ensinar canções ou ensinar a cantar. O papel do coro infantil na educação musical das crianças portuguesas”. International Conference on New Horizons in Education. Guarda. pp.351358. 3. BONNETTE, P. (2012). “L'éducation musicale: quelle place dans l'école?”. Notes du CREN. n.9, pp.1-8. 4. CÁMARA IZAGIRRE, A. (2004). “La actividad de cantar en la escuela: una práctica en desuso”. Revista de Psicodidáctica. n.017, pp.75-84. 5. COBB, D. (2007). An exploration of children’s attitudes towards singing. 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Loi n° 11 696 du 28 Mars 1882 (Torna obrigatório o ensino primário) 9. (2011). Circulaire n° 2011-155 du 21 septembre 2011 (O canto coral na escola, no collège e no lycée). 10. PORTUGAL. (1983). Decreto-Lei nº 310/83 de 1 de julho de 1983 (Reestrutura o ensino da música, dança, teatro e cinema). 11. (1990). Decreto-Lei nº 344/90 de 2 de novembro de 1990 (Regulamenta a educação artística pré-escolar, escolar e extraescolar). 12. (2009a). Portaria nº 691/2009, de 25 de junho de 2009 (Cria os Cursos Básicos de Dança, de Música e de Canto Gregoriano e aprova os respetivos planos de estudo). 13. (2009c). Lei nº 85/2009, de 27 de agosto de 2009 (Estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade). 14. (2012). Portaria nº 225/2012, de 30 de julho de 2012 (Cria os Cursos Básicos de Dança, de Música e de Canto Gregoriano dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e estabelece o regime relativo à organização, funcionamento, avaliação e certificação dos cursos, bem como o regime de organização das iniciações em Dança e em Música no 1º Ciclo do Ensino Básico). 15. (2012). Portaria nº 243-B/2012, de 13 de agosto de 2012 (Define o regime de organização e funcionamento, avaliação e certificação dos cursos secundários artísticos especializados de Dança, de Música, de Canto e de Canto Gregoriano e aprova os respetivos planos de estudos ministrados em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo. Notas sobre as autoras Maria Cristina Aguiar é Professora Adjunta da Área Científica de Arte e Expressões Criativas, do Departamento de Comunicação e Arte da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Viseu - Portugal. Faz parte da Comissão de Curso do 1º Ciclo de Estudos de Artes da Performance Cultural da Escola Superior de Educação, sendo supervisora de estágio do 2º Ciclo de Estudos em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), tem orientado e coorientado diversos alunos de mestrado e integrado júris de provas de defesa pública de Relatórios Finais de Estágio. É professora de Canto e Coro, delegada de disciplina e membro do Conselho Pedagógico AGUIAR, M. C.; VIEIRA, M. H. (2018). O Ensino de canto no 1º CEB: diferenças e semelhanças entre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Brasil. Per Musi. Belo Horizonte, UFMG. p.1-20. 20 do Conservatório Regional de Música Dr. José de Azeredo Perdigão, em Viseu - Portugal, sendo maestrina do Coro Misto e do Coro de Câmara Juvenil do mesmo Conservatório. ORCID - 0000-0003-2094-9216 Maria Helena Vieira é Professora Auxiliar da Área de Educação Musical no Departamento de Teoria da Educação, Educação Artística e Física do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Braga - Portugal. É Diretora do Mestrado em Ensino de Música e Membro do Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Faz parte da Comissão Diretiva do Doutoramento em Estudos da Criança como Responsável pela Especialidade de Educação Artística, cargo que também exerceu entre 2009 e 2013 na mesma universidade. É membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) e os seus interesses de pesquisa são a pedagogia, as didáticas, o currículo e as políticas educativas do ensino da música, áreas em que orientou já dezenas de alunos de mestrado e vários alunos de doutoramento, nacionais e internacionais, e sobre as quais tem diversos livros, capítulos e artigos publicados em revistas da especialidade. ORCID - 0000-0003-1346-1925