Estudio comparativo del trabajo por proyectos en Educación Infantil en España y Bélgica

ESTUDIO COMPARATIVO DEL TRABAJO POR PROYECTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA Y BÉLGICA ALUMNA: LUCENA CEJAS, ALBA FECHA: 2 DE JUNIO DE 2014 CURSO Y TITULACIÓN: 4º GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL OPCIÓN: INVESTIGACIÓN, ESTUDIO COMPARATIVO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA 1 Resumen El presente trabajo tiene por objetivo principal ofrecer una comparación constructiva entre el modelo belga de implementación del Trabajo por Proyectos en las aulas de Educación Infantil y el español. Bélgica es un país donde he podido constatar que la aplicación del Trabajo por Proyectos en las aulas está muy generalizada y sus docentes tienen un bagaje considerable en dicha aplicación. Se pretende aquí aportar una visión analítica y crítica sobre la práctica de dicha metodología, basándose principalmente en las memorias de las experiencias de aula vividas tanto en Bélgica (como alumna Erasmus en el curso 2012/2013) y en España (durante el curso 2013/2014). En base a dos entrevistas a docentes para conocer las concepciones y discurso sobre esta metodología, posteriormente se exponen propiamente las observaciones y experiencias de aula en ambos países, realizando un estudio comparativo. Al final de este trabajo de investigación, se ofrecen unas conclusiones que están constituidas por un análisis de los inconvenientes planteados, acompañado de una propuesta de mejora para evitar o minimizar estas dificultades y obstáculos que entraña la metodología en cuestión, inspirándome en las vivencias del modelo belga de Trabajo por Proyectos, el cual ofrece a menudo soluciones viables para ello. Palabras clave: Trabajo por Proyectos (Bélgica/España)- Educación Infantil - concepciones, discurso y práctica docenteestudio comparativo - dificultades, obstáculos y mejoras. 2 1. ÍNDICE 1. ÍNDICE ............................................................................................................................. 2 2. INTRODUCCIÓN AL TRABAJO............................................................................... 3 3. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..................................................................................... 4 4. EL TRABAJO POR PROYECTOS EN BÉLGICA Y EN ESPAÑA. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................... 5 5. METODOLOGÍA SEGUIDA PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO .. 14 6. DESARROLLO DEL TRABAJO .............................................................................. 16 6.1. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS SOBRE EL TRABAJO POR PROYECTOS A DOCENTES. ..... 16 6.2. COMPARACIÓN ENTRE UN PROYECTO EN ESPAÑA Y UN PROYECTO EN BÉLGICA... 21 6.3. ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DEL TRABAJO POR PROYECTOS. .......................... 41 7. CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA ................................................ 48 8. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 53 9. ANEXOS......................................................................................................................... 54 I. PRIMEROS DOCUMENTOS ELABORADOS. ...................................................................... 54 II. ENTREVISTAS. .............................................................................................................. 58 III. ESQUEMAS PEDAGÓGICOS DE PROYECTOS BELGAS ................................................... 61 3 2. INTRODUCCIÓN AL TRABAJO El lector se encuentra ante un Trabajo de Fin de Grado de Educación Infantil. Dicho trabajo pretende profundizar en ciertos aspectos de una metodología innovadora como es el Trabajo por Proyectos en Educación Infantil. Más concretamente, se ofrece un acercamiento comparativo a la implementación de la citada metodología en aulas españolas y belgas. A lo largo del trabajo se puede encontrar un marco teórico que nos permita aproximarnos mejor al objeto de estudio, dos entrevistas a docentes (una española y una canadiense) que emplean dicha metodología para conocer su visión y opinión personal sobre ésta y, finalmente, las memorias de la autora del presente trabajo en las que se recogen las experiencias (de Trabajo de Proyectos) en diferentes aulas de Bélgica y España. Resumiendo, nos hallamos a lo largo del trabajo ante una comparación constructiva de la implementación de la ya mencionada metodología entre ambos países. Dicha comparación tiene principalmente por objetivo abrir la mente a nuevas ideas, a formas distintas de trabajo, sus pros y sus contras, y a la adquisición de diferentes concepciones sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, gracias a que Bélgica es un país europeo con un mayor bagaje en la puesta en práctica de la metodología del Trabajo por Proyectos que España, a la que aún le queda un camino por recorrer en este ámbito. Se intenta con el presente estudio, despertar un espíritu crítico en los profesionales de la docencia para poder analizar las dificultades y obstáculos a los que nos enfrentamos actualmente ante la implantación de esta metodología en nuestras aulas y así poder realizar una propuesta de mejora de la misma. Esto último es lo que encontramos en las conclusiones y reflexiones finales del trabajo. Espero que este estudio aporte informaciones relevantes, sirviendo de inspiración a una nueva forma de trabajar por proyectos en las aulas de Educación Infantil. 4 3. OBJETIVOS DEL TRABAJO Los objetivos planteados para este trabajo son fundamentalmente los siguientes. En primer lugar se pretende profundizar sobre la metodología del trabajo por proyectos tanto de forma teórica mediante una revisión bibliográfica en español y en francés, para ampliar lo que sabemos en España con las concepciones que se promulgan en el extranjero, como a través de una aproximación más práctica mediante ejemplos vividos de la metodología en aulas de Educación Infantil. Estos últimos obtenidos gracias a las memorias de mi propia experiencia de prácticas en centros escolares (en aulas españolas y en aulas belgas, para tener diversidad en los modos de llevar a la práctica esta forma de trabajo). Sin embargo, el objetivo principal es el de comparar el modo de implementación de dicha metodología en nuestro país con el que se lleva a cabo en otro país europeo como es Bélgica con la intención de despertar un espíritu crítico en el lector con referencia al tema abordado y enriquecerlo con nuevas experiencias y posibilidades. Se deberá tomar siempre como una comparación constructiva orientada a la mejora de las prácticas docentes. A raíz de esta comparación, otro de mis objetivos será encontrar las principales diferencias entre la implementación de la metodología en ambos países para hallar los obstáculos o dificultades con las que nos encontramos en nuestro país a la hora de llevarla a cabo y así realizar una propuesta de pautas que podríamos seguir en España para llevar a cabo el Trabajo por Proyectos de una forma alternativa, más similar a la que se realiza en Bélgica (ya que allí he podido comprobar que se llega más a la esencia del trabajo por proyectos), siempre teniendo en cuenta el contexto en el que nos encontramos y sus avatares. Guiada continuamente por los objetivos aquí citados, comienza el desarrollo de este trabajo de investigación. 5 4. EL TRABAJO POR PROYECTOS EN BÉLGICA Y EN ESPAÑA. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA A continuación procederé a exponer las ideas del Trabajo por Proyectos (Pédagogie par Projets en Bélgica) que he extraído de diferente bibliografía. Para ello me basaré, por una parte, en la formación que da a sus alumnos la pedagoga y profesora de la Haute École HENALLUX, en Namur (Bélgica), Béatrice Verschaeren y, por otra parte, en diferentes recursos bibliográficos españoles. De la bibliografía en francés no se citan las páginas concretas ya que tuve acceso a ella el año pasado durante mis prácticas pero su consulta ahora me es imposible. No ocurre lo mismo con las citas de libros en español. Iré exponiendo diferentes informaciones sobre el Trabajo por Proyectos, contrastando a veces lo que se dice en unas fuentes y en otras. No obstante, me centraré más en las informaciones belgas ya que a las españolas tenemos más fácil acceso habitualmente. Al final, se pretende crear una idea más concisa de los aspectos más relevantes de la metodología en cuestión. Definición del trabajo por proyectos Podemos empezar contrastando la definición entre ambos países. Mientras que en Bélgica el proyecto es considerado necesariamente como una tarea, es decir, algo que haya que hacer y concluir con éxito (no es un deseo, una intención o un sueño), en España a menudo recurrimos a decir que es un término ambiguo. Esto es debido a que su denominación se ha colado en el lenguaje pedagógico camuflando prácticas muy diversas, algunas de las cuales difieren notablemente de la idea original. Así, aquí el proyecto se define más bien como un procedimiento, un plan de acción, una manera diferente de trabajar el conocimiento de la realidad en la que los niños se desenvuelven o incluso a veces, un centro de interés. No quiere esto decir que en Bélgica no se tenga en cuenta todo el proceso que implica la realización de un proyecto, sino que no se puede perder nunca de vista que todo lo que se realiza tiene que concluir en un resultado concreto. El proyecto debe finalizar con un resultado que pueda ser comunicado a otros (tomando una forma determinada, no pudiendo ser un proyecto ideológico común) y 6 presentar siempre una utilidad con respecto al exterior, a la vida cotidiana (debe tener una función, servir para algo). Ambos países coinciden en que el proyecto es definido y realizado por un grupo (no tan numeroso que impida la buena comunicación y negociación entre los miembros), implicando la adhesión y la movilización de éste. El rol del maestro es el de ayudar y guiar a los niños a pensar y a investigar, creando constantemente en el aula situaciones que los estimule a tomar decisiones, analizar, reflexionar, debatir, contrastar, buscar información, etc. No obstante, en Bélgica se pone mucho más énfasis en que el proyecto no puede ser propuesto y organizado totalmente por una persona ajena al grupo, véase un docente, ya que resulta de una voluntad colectiva basada en sus propios intereses y deseos y debe ser apoyado por la gran mayoría, si no por unanimidad. Las fases del trabajo por proyectos Aquí expondré unas divisiones concretas, de ciertos autores, en etapas para llevar a cabo el Trabajo por Proyectos. Sin embargo, existen muchas otras que se diferencian principalmente por desglosar en mayor o menor medida las diferentes fases de éste, sin variar nunca los pasos fundamentales a seguir. Por ejemplo, según Mme. Van Bael (inspectora), existen siete fases para la realización de un proyecto. Al mismo tiempo iré contrastando con las fases propuestas por De la Fuente Casas, M. (2012, 5-7). Es necesario apuntar que, a pesar de que las fases se presentan en orden lineal para un mejor seguimiento, en la realidad es un proceso más bien circular, en el que se puede volver atrás en diversos momentos, retomar ideas pasadas, cambiarlas, añadir cosas nuevas, etc. volviendo a fases pasadas a lo largo del proceso siempre que sea oportuno. La primera es igual en ambas fuentes y sería el punto de partida o elección del tema de estudio. Es el importante momento en el que surge una idea, bien sugerida por el adulto, bien de un niño o de un grupo de niños. Partiríamos de un objeto, de la comunicación de una observación, de una necesidad, una demanda o de una profundización en un proyecto ya trabajado. Siempre se elegirá el tema por votación conjunta y se debe elegir el que suscita mayor interés para el alumnado. La segunda, también en común para ambas fuentes, es la fase de cuestionamiento. Es aquí cuando nos preguntamos aquello que ya sabemos, los que no sabemos, lo que nos 7 gustaría saber, lo que queremos hacer, lo que haremos… En la revista antes mencionada se desglosa aquí una tercera fase de recogida de ideas previas que podría estar englobada en esta segunda fase descrita por Mme. Bael. Estas ideas previas de los niños, serían recogidas diversificando los medios según la edad del alumnado (juegos, dibujos, murales). Se aclara que el rol del maestro es el de hilo conductor de las ideas que surjan, nunca adelantándose a lo que proponen y desean los niños. La tercera fase es la de búsqueda de fuentes de información. Búsqueda de informaciones, consultas de bibliotecas y centros documentales, consulta de personasrecursos. Hay que tratar las informaciones, organizar el tiempo de comunicación de dichas informaciones en la clase y en el ciclo, disponer un rincón de la información específico para el proyecto y organizar paneles que expliquen y estructuren las informaciones (paneles evolutivos). Ambas fuentes están de acuerdo en que en esta fase se debe implicar a todo el personal posible, tanto niños como familiares y personal del centro que quiera colaborar con el proyecto. Se pretende recabar el mayor número de información y materiales posibles en relación con la temática a trabajar. La cuarta es la fase de organización y puesta en marcha del trabajo. Esta fase siempre debe ser gestionada con los alumnos, repartir las tareas entre adultos en función de sus competencias, intereses, complementariedades, etc. Hay que pensar, planificar, decidir, organizarse… Por ejemplo, es en este momento cuando se deben elegir los talleres: cómo van a organizarse, saber si los niños tienen el tiempo necesario para elegir y negociar con los demás, qué materiales van a utilizarse, de qué manera se va a funcionar en los talleres, cómo se van a organizar los niños (por talleres, por centros de interés,…). Mme. Bael hace hincapié en que es importante dejar constancia del paso del tiempo (dejar trazos visuales: calendarios, línea del tiempo u otras referencias temporales) y prever el desarrollo del proyecto: el inicio, el transcurso del proyecto con los posibles reajustes, organizar los días previos al fin del proyecto (unos días antes, el día de antes, etc.) y propiamente el día final donde concluirá el proyecto. La quinta fase, fase de realización o desarrollo de las propuestas. Consiste en la producción colectiva o en subgrupos (a ser posible en gran grupo, pequeño grupo y de forma individual), continuar con las investigaciones, responder a las preguntas iniciales o a otras que puedan ir surgiendo. La revista española insiste en que las propuestas deben ser variadas, diversas y motivadoras y que deben atender a la diversidad, 8 respetando los ritmos individuales y dando oportunidades a todos los alumnos de implicarse en el proyecto. En la fuente de información belga, se aclara que en esta fase, al mismo tiempo hay que ir realizando la evaluación formativa de los niños, de los comportamientos, del funcionamiento de los grupos de trabajo, de los talleres, de los aprendizajes, etc. Situándonos siempre con respecto a aquello que queremos saber y que queremos hacer. La sexta fase es el resultado final. Esta fase sólo es contemplada por la inspectora Mme. Bael y responde al énfasis que ponía en la definición del Trabajo por Proyectos al hecho de que el proyecto debe concluir en un resultado concreto, en una tarea final. Es posible que al no encontrar este aspecto tan señalado en las bibliografías españolas, no se tome en consideración como una fase con identidad propia. Dicha fase hace referencia al día en que concluimos nuestro proyecto y llegamos al culmen de nuestro trabajo (una salida, una exposición, la inauguración de un museo del alumnado, etc.). La séptima y última fase es la fase de evaluación, considerada como una fase más por la inspectora Bael, pero citada como un aspecto separado de las fases del proyecto para la revista que nos sirve de fuente. Realmente, la evaluación está presente en todo el desarrollo del proyecto, permitiéndonos adaptar, reconducir y ajustar las propuestas de trabajo, los materiales, los espacios, etc. en función del desarrollo del proyecto. Ha de realizarse tanto con el niño (permitiendo la autoevaluación), como con el equipo educativo y todas aquellas personas que hayan intervenido en el proceso. Es importante que no sólo se evalúe si se han alcanzado los objetivos planteados en un principio, sino el desarrollo de todo el proceso y que se recoja de manera sistemática a través de instrumentos varios. Los posibles orígenes de un proyecto Para hablar de los orígenes de un proyecto me basaré en dos fuentes, esta primera es la que hace referencia a un autor español que propone lo siguiente en torno a la negociación y elección de la temática de trabajo: Para este asunto la polémica viene de lejos pues son muchos los factores que intervienen: tradición, normativa oficial, ideología o incluso la opinión que se tiene de la infancia. Así nos encontramos con sugerencias que apuntan en 15 acerca de la implementación del Trabajo por Proyectos en Educación Infantil en ambos países y donde basaré principalmente mi comparación. Finalmente, esta comparación me servirá de base para elaborar unas conclusiones en las que se analizarán las informaciones recabadas sobre la metodología en cuestión principalmente través de categorías de análisis. Entre estas categorías, especialmente primará el estudio de las diferencias en el procedimiento de implementación de la metodología, y la dificultades y avatares que dicha metodología entrañan. Todo ello con el fin de realizar una propuesta de mejora que resulte de utilidad en la aplicación del Trabajo por Proyectos en nuestras aulas. 16 6. DESARROLLO DEL TRABAJO 6.1. Análisis de entrevistas sobre el Trabajo por Proyectos a docentes. Antes de contrastar directamente las prácticas de Trabajo por Proyectos que he podido observar en las aulas belga y española, expondré las visiones personales de dos docentes (una española y una extranjera) sobre dicha metodología. De este modo, podremos posteriormente comparar si estas concepciones influyen en la práctica que se lleva a cabo en las diferentes aulas, y si realmente coincide aquello que se dice de forma teórica o que se piensa, con lo que se realiza a la hora de su implementación en las aulas. Como ya se dijo en páginas anteriores, una de las entrevistas semiestructurada fue realizada por mí personalmente a la tutora del aula donde he realizado las prácticas, aquí en España, en Mairena del Alcor (Sevilla). Para que resultara más fácil la comparación, las preguntas que componen dicha entrevista fueron inferidas de otra entrevista a una reconocida docente canadiense. A pesar de que es Bélgica el país que nos ocupa en el presente trabajo, esta entrevista a una profesora canadiense me fue facilitada en este país, Bélgica, ya que allí se toma como referencia a menudo Canadá para el Trabajo por Proyectos. Debido a la imposibilidad de obtener en este momento una entrevista con una profesora belga, he considerado oportuno recurrir a esta entrevista, extraída de un artículo francófono de una revista educativa a una docente canadiense, Thériault, J. (1995), porque coincide muy bien con la forma de implantación de la metodología en Bélgica que he podido experimentar. Aquí se redactarán las ideas extraídas de las entrevistas y en los anexos podréis encontrar las entrevistas completas (Anexo II). Comenzaré exponiendo aquello que dice la profesora de Educación Infantil española sobre el Trabajo por Proyectos. Cuando se le pregunta qué entiende ella por Trabajo por Proyectos, responde que lo concibe como una unidad de trabajo pero que parte de un centro de interés del alumnado. Para el origen da dos opciones, el que surja de los propios alumnos a raíz de lo que se está trabajando en el aula, o bien que el proyecto esté ya previsto por el docente. Para esta profesora, el objetivo de esta metodología es el de investigar y ampliar los conocimientos que los alumnos/as ya poseen sobre determinados contenidos 17 a través de reflexiones, actividades, observaciones, etc. Dice que estos contenidos deben ser motivadores y hace referencia al constructivismo en el aprendizaje cuando dice que esta metodología permite la construcción de los propios aprendizajes por parte de los alumnos. Al dar dos opciones sobre el nacimiento de un proyecto, le pregunto más concretamente cómo suelen nacer éstos en su aula, a lo que me contesta de nuevo que se dan las dos posibilidades. Puede ser algún tema surgido espontáneamente y que cause mucho interés, siempre teniendo en cuenta que no sea algo que ya haya sido trabajado en profundidad o bien algún contenido que ella como docente sepa que despertará la curiosidad e interés de sus alumnos. No dice, sin embargo, cuál es el nacimiento más frecuente para los proyectos, ni tampoco menciona los proyectos de editorial (a pesar de que son los que yo he tenido la ocasión de observar en su aula, como se describirá posteriormente). Al preguntarle por la recogida de ideas previas al inicio de un nuevo proyecto, hace alusión a murales en los que se recogen sus respuestas a través de diferentes medios (letras, dibujos, imágenes, recortes, etc.) o realizando ella misma una presentación para el ordenador con las imágenes e ideas que van ofreciendo los alumnos. Debido a la importancia que tienen estas ideas previas en el Trabajo por Proyectos, le pregunto si se vuelve a ellas durante el desarrollo del proyecto. A lo que responde que sí. Que conforme se avanza en los contenidos, se pueden ir relacionando con ideas anteriores para observar las diferencias, pero que es sobre todo al terminar el proyecto cuando se analizan cada una de estas ideas previas para constatar los cambios en los conocimientos que se han producido gracias a los nuevos aprendizajes alcanzados por los alumnos. A la pregunta de cómo se desarrolla el proyecto en su aula, esta profesora nos cuenta que primero el proyecto nace de una forma u otra: “una fotografía, algún misterio por resolver, una caja o baúl con cosas, algún personaje, un cuento, alguna salida al exterior, etc.” Y que a partir de este momento es ella la que programa una serie de actividades con cierta lógica y coherencia que le sirvan para trabajar tanto los contenidos relacionados con las diferentes áreas de conocimiento en Educación Infantil, como para aprender a investigar y buscar información. Pidiendo la colaboración de las familias 18 para esto último. Todo esto con el objetivo de ir ampliando los aprendizajes de los alumnos. A continuación le pregunté por la última fase del Trabajo por Proyecto, la de evaluación, para ver cómo solía afrontar esto en sus proyectos. Primero esta docente habla de aquello que debe ser evaluado. Así, menciona la evaluación y el análisis de las actividades propuestas con el fin de saber si han cubierto los objetivos planteados en un principio. También dice que se analiza la metodología llevada a cabo, los recursos disponibles, disposición, organización, presentación de la misma, etc. con el fin de evaluar el desarrollo del proyecto y proponer mejoras para un futuro así como plantear nuevas actividades si los objetivos iniciales no se hubieran alcanzado. Es decir, lo primero que hace esta tutora de infantil cuando se le pregunta por la evaluación es hacer referencia a la evaluación de su propio trabajo, su labor en el proyecto (las actividades que ha propuesto, sus materiales, metodología, etc.). Sería una especie de autoevaluación para futuras mejoras. Es a continuación cuando habla del modo en que evalúa a los alumnos para saber los aprendizajes alcanzados durante la realización del proyecto. Aquí hace referencia a las asambleas como momento en el que los alumnos pueden desarrollar sus ideas, compartir conocimientos y aportar información a sus compañeros. También aprovecha estos momentos privilegiados de diálogo para repasar contenidos trabajados y evaluar los conocimientos alcanzados en los alumnos/as. Finalmente, hace mención a los rincones específicos que se crean para el proyecto, importantes porque en ellos los niños comparten, juegan y aprenden juntos. Deducimos de esta respuesta que el único recurso de evaluación que emplea durante los proyectos sería las observaciones que se producen en las asambleas con los alumnos. A la última pregunta realizada, de carácter mucho más personal, la respuesta es la que sigue. Se le pregunta el porqué de la elección de la metodología del Trabajo por Proyectos en Educación Infantil, que cuáles cree que son sus beneficios. A esto responde que principalmente es debido a que la temática, al ser motivadora e interesante, capta la atención del alumnado desde el primer momento y esto anima a su vez al docente a ser más creativo y a ilusionarse con el proyecto. Entre las ventajas que destaca de la metodología en cuestión encontramos que permite la construcción de los 19 propios aprendizajes (constructivismo o socio-constructivismo), que potencia la curiosidad del alumnado, permite a los niños trabajar la capacidad de crítica y reflexión, potencia la autonomía, la colaboración y la aportación de ideas del alumnado. Además, señala que el proyecto no es algo cerrado en el sentido de que si al investigar, interesan unos contenidos más que otros, éstos pueden trabajarse en mayor profundidad. Que se trabajan las diferentes áreas de aprendizaje y se fomenta la implicación de las familias. La frase que resume el porqué de la elección de esta metodología es que “en definitiva, no hacemos del alumnado un mero receptor de informaciones, actúan y aprenden construyendo, investigando, compartiendo y disfrutando” (pág. 2). Estas son las consideraciones acerca de la metodología que nos ocupa de una profesora española, a continuación, expondré la visión personal sobre el mismo tema de otra mujer dedicada a la Educación Infantil, canadiense en este caso como ya he referido, pero que responde muy bien al espíritu que se transmite en Bélgica sobre el Trabajo por Proyectos. Cuando habla del nacimiento de un proyecto en su aula dice que la profesora es la que debe percibir, escuchando a sus alumnos, sus centros de interés. Aun así, y a pesar de afirmar que el proyecto debe nacer siempre que sea posible de los niños, deja abierta la posibilidad de que sea la docente la que proponga un proyecto o que éste nazca de un evento que haya tenido lugar en el entorno de los niños. Una vez que un tema despierta el interés de los alumnos, se pone en marcha el llamado “mapa de exploración”, una gran hoja en blanco situada en la pizarra y en la que se anotan todas las ideas previas, preguntas, palabras o conocimientos que los alumnos poseen sobre la temática en cuestión. Es frente a esta hoja llena de anotaciones donde se procede en el aula de esta profesora a la elección del proyecto. Es destacable como esta profesora vuelve a hacer hincapié en algo que ya remarcamos en el marco teórico del presente trabajo: “el proyecto concluye siempre en una realización concreta, por ejemplo, una visita educativa, una exposición, una presentación oral sobre un tema de investigación, un juego de dramatización, un teatro de marionetas, la fabricación de material, etc.”. Es por ello que se debe decidir juntos, docente y alumnos, cuál es el objetivo concreto del proyecto, cuál es el resultado a alcanzar. 20 La siguiente fase que esta profesora plantea en su aula para la implementación del Trabajo por Proyectos, es la de planificación. Para ella es importante instalar en un primer momento un “rincón de los descubrimientos”. Para este rincón se precisa de la colaboración tanto de la propia docente, como de los padres y, por supuesto, los niños, a fin de enriquecer el proyecto. Se aportan libros, mapas, fotos, murales, juegos,… las actividades que se plantean suelen ser en equipos, por talleres y alguna que otra vez, en colectivo. A medida que pasa el tiempo, el “mapa de exploración” se va modificando. Se enriquece con nuevas palabras, responden a preguntas que estaban planteadas, se anotan los descubrimientos que se hacen y se tacha aquello que queda fuera de contexto. Para el desarrollo del proyecto, la autora del artículo destaca que a la vez que se van realizando las actividades propuestas para llevar a cabo el proyecto, se van anotando las dificultades y los éxitos que surgen. Finalmente, dice que el proyecto concluye con su presentación (siempre que la naturaleza del proyecto se preste a ello). Esta presentación se realiza a otras clases, a los padres, al personal del colegio, etc. Para ella, esta acción permite reflexionar sobre los aprendizajes efectuados y puede, eventualmente, desembocar en un nuevo proyecto. Al final del artículo, esta profesora se aleja de la práctica de la metodología en el aula para darnos una opinión más personal sobre la metodología en cuestión y el porqué de haber elegido el aplicarla en su aula. Esta maestra canadiense dice elegir esta pedagogía con los niños de su clase porque quiere privilegiar la adquisición de la autonomía, el sentido de la iniciativa, la confianza en sí mismo, el sentido de la responsabilidad y de la cooperación en el niño. Dice que esta metodología suscita el interés de los niños al ser muy dinámica y que, sobre todo, permite aprender a aprender, hacerse preguntas, buscar respuestas a estas preguntas, estar abierto a los demás y aprender a organizarse y evaluar los propios aprendizajes. Además, considera que esta metodología le ha aportado cosas positivas también a ella como docente. Le ha ayudado a lograr una integración de todas las materias (currículum integrado) y a cambiar el rol de maestra como única portadora del conocimiento por un rol en el que debe aprender de las interacciones de los alumnos ya que éstos aprenden los unos de los otros igualmente. Finalmente, resalta como la mayor cualidad del Trabajo por Proyectos, el respeto: el respeto de la diversidad en los niños, el respeto de 21 los ritmos de aprendizaje, de los centros de interés. Es por ello que considera esta metodología muy apropiada para la Educación Infantil, donde prima la diversidad. Una vez que conocemos las visiones y las aportaciones de estas dos profesoras de infantil de nacionalidades diversas, en el punto que viene a continuación se ofrece la realidad educativa. Encontrarán las memorias de la realidad vivida en las aulas y se podrá comparar con el ideal de Trabajo por Proyectos que manifiestan estas docentes a través de sus entrevistas. 6.2. Comparación entre un Proyecto en España y un Proyecto en Bélgica. Una vez en este punto del trabajo, habremos llegado al estudio comparativo entre las vivencias de la implantación de un proyecto de trabajo en Bélgica y la misma en España. Este estudio, como ya se ha dicho anteriormente se basará en las memorias de la autora de este trabajo ante el que me encuentro. Antes de comenzar me gustaría realizar algunas aclaraciones en relación a los proyectos que se mencionan a continuación. El proyecto español que se toma como modelo para la realización de este estudio ha sido experimentado en un único aula de Educación Infantil de tres años de un colegio público de la localidad sevillana de Mairena del Alcor. El seguimiento del proyecto ha sido de principio a fin, para la asignatura Prácticum II del Grado de Educación Infantil. En cuanto a los proyectos belgas con los que se compara, éstos son varios. Esto es debido a que la vivencia de dichos proyectos fue llevada a cabo durante mi Erasmus en Bélgica, para la asignatura Prácticum I. Sin embargo, la organización del período de prácticas en este país difiere de la española. El mes de prácticas se divide en tres períodos de una semana los dos primeros y dos semanas el último que se realizan en aulas y centros diferentes. Debido a ello, en Bélgica he experimentado varios proyectos en diversas aulas y no un único proyecto de principio a fin. Con esto se pretende advertir al lector que la comparación se produce entre un único proyecto español y varios belgas por las circunstancias específicas que se dan. No obstante, se seguirá un sentido lógico del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el Trabajo por Proyectos, evitando crear confusiones, ya que 22 todos los proyectos belgas siguen un mismo patrón de desarrollo en todas las aulas que fueron estudiadas y pueden enlazarse de forma racional. Tras las pertinentes aclaraciones, comienzo el estudio comparativo, eje principal del presente trabajo. Basándome en las fases en las que se desarrolla un proyecto de trabajo, iré pasando por éstas para describir cómo se procede en las diversas aulas estudiadas. Nos adentramos en aulas de Educación Infantil para conocer, primero, el nacimiento de un proyecto y ver si responde a la verdadera naturaleza de esta metodología. En el aula de tres años de Mairena del Alcor la profesora va a comenzar un proyecto: el Proyecto del Circo. Dicho proyecto ha sido elegido por la tutora antes de empezar el curso escolar 2013-14, entre una variedad de ellos que le ofrecieron el año anterior los representantes de una determinada editorial. Esta profesora no sólo trabaja por proyectos, sino que los combina con libros de unidades didácticas tradicionales, habiendo contemplando para este año dos proyectos. Para la elección del tema o del proyecto (primera fase de la metodología), por tanto, no se ha contado con la opinión, intereses o necesidades de los alumnos, ya que ha sido responsabilidad de la tutora. De este modo, el proyecto comienza con una introducción motivadora al mismo organizada por la docente. Durante la asamblea, los niños descubren el “tesoro” que les ha traído Suso (la mascota de la clase, el personaje que aparece en todos los libros de la editorial con la que trabajan): un cofre con elementos de payaso, un disfraz, una nariz, un CD de Miliki, bolas para hacer malabares, un cuento de un mago y el libro del Proyecto del Circo. Con los elementos que van apareciendo del cofre, disfrazamos a dos niños de payaso y la profesora les pinta la cara, les pregunta que a qué o a dónde pueden pertenecer todos esos elementos, para qué pueden servir las bolas, de qué será el CD, etc. Finalmente, a través de las respuestas e hipótesis de los niños, descubren que debe tratarse del circo. Así, la profesora muestra el libro que guiará el proyecto y anuncia que trabajarán el circo. Para motivarlos, proyecta el CD que se encontraba en el cofre y aparecen las canciones del circo de Miliki, todos cantan las que conocen. Ese mismo día, incluso se les lee un cuento llamado “El mago de las formas” con la intención de adentrar a los niños en la temática y aumentar su motivación por la misma. 23 Después del visionado del CD, la profesora continúa hablando del circo con los alumnos, ya cada uno sentado en su sitio. Ésta pregunta quién ha ido al circo, qué hay en él, qué hacen sus artistas, qué animales hay, etc. También proyecta imágenes de circos que aparecen en internet, hace algunos pequeños trucos de magia y explica algunas cuestiones sobre el circo. A pesar de que el circo pueda parecer una temática apropiada para esta edad y los niños sepan lo que es un circo, un mago o un payaso, no saben decir con exactitud qué hace cada uno de ellos. De hecho, aunque alguno dice que ha ido al circo, ninguno aporta información sobre éste. Decididamente, y aunque en un primer momento se motivan con la idea de trabajar el circo, no es nada cercano a ellos, porque han tenido escasas experiencias previas y, por tanto, son pocas sus ideas previas. Se decía en el marco teórico que el proyecto debe nacer de los intereses de los alumnos, se elige por votación y debe partir de sus ideas previas. Sin embargo, en esta ocasión está claro que el proyecto partía de una editorial, no había diferentes opciones, no era algo cercano a los niños en sentido de partir de sus vivencias y, posiblemente, no hubiera sido una temática que hubiese nacido voluntariamente del alumnado (quizás sí, pero en otro momento del curso escolar, a raíz de alguna experiencia probablemente). El proyecto del circo se da así por comenzado en este aula y ese mismo día empiezan a trabajar el libro del circo. Es este el libro el que, cuando se acabe, indicará que el proyecto ha terminado. No hay realmente, como se definía en la teoría, una acción, una tarea, una producción que haya que empezar y concluir con éxito. No se prevé una visita al circo o la realización de un espectáculo de circo por parte de la clase al que se invitará a otros alumnos, por ejemplo. Hay un libro, sí, pero no hay un “proyecto real”. La única finalidad de trabajar el circo es “saber sobre el circo”, como decía a los niños la propia tutora. No sucede lo mismo en esta primera fase en las escuelas belgas que tuve la oportunidad de visitar. Allí pude ver el nacimiento de dos proyectos diferentes, con orígenes diversos. A continuación expondré ambos y analizaré las diferencias. El primer proyecto belga del que expondré su fase inicial es el proyecto “Rincón Badabum”. Este proyecto nace en la École Fondamentale d’Application de Champion, 24 en Namur, Bélgica, de la tutora de un aula vertical 1 donde había alumnos tanto de infantil de cuatro años como de cinco. El origen de este proyecto en concreto, entre todos los orígenes posibles que ya citamos en puntos anteriores, es la observación de una necesidad de la clase por parte de la profesora. Hacía un tiempo que la tutora observaba que el rincón de las casitas (juego simbólico) estaba muy desordenado. Los niños no utilizaban correctamente el material, lo estropeaban, no hacían juego dramático con él, etc. Junto con esta apreciación, también percibe en el grupo una gran necesidad de movimiento, de saltar, correr y explorar las posibilidades corporales. A raíz de estas dos importantes observaciones, decide no dejar las cosas como están y emprender una iniciativa, siempre que ésta sea apoyada y bien acogida por el alumnado. Un día de los que ha habido conflictos en el rincón de las casitas, reúne a los niños en la asamblea para dialogar con ellos sobre lo sucedido. Primero es ella la que expone sus preocupaciones, comenta a los niños lo que está observando a la hora de jugar en los rincones y después, pregunta a sus alumnos qué es lo que pasa cuando van a jugar a las casitas, cuál es su visión de lo que allí ocurre. Los niños empiezan a emitir opiniones: a tal no le gusta jugar con los materiales, tal otro ha roto un juguete, alguno usa esto o lo otro como balón o para encestarlo, etc. Entre todos llegan a la conclusión de que algo no va bien en el rincón de las casitas. Es en este punto cuando la profesora propone a los alumnos el encontrar una solución al problema del aula. El importante rol de la profesora en esta fase es guiar, con perspicacia, las intervenciones, proposiciones e ideas de los alumnos para hacer emerger un proyecto que resuelva la problemática del aula de manera que los alumnos sientan que ha nacido de ellos, que responde a sus propias iniciativas. Así, la tutora pregunta por qué juegan así en el citado rincón, qué es lo que les gustaría en realidad hacer en ese rincón, en qué podrían convertir ese espacio para que ellos de verdad jugaran a lo que quieren. Es el momento de recoger las ideas y propuestas de los niños. Hay ideas muy diversas, pero en cuanto surge la propuesta de hacer una especie de parque, la tutora capta la atención en torno a la misma y la enfatiza. Finalmente, hay una votación entre las propuestas, descartando antes las que realmente son poco realizables y son los propios alumnos los que eligen hacer un rincón “de gimnasia”, como un pequeño 1 Dícese del aula conformada por alumnos de varias edades. Es habitual en los colegios belgas. 31 La cuarta fase, de organización y puesta en marcha del trabajo, no se da como tal en este proyecto de editorial, el observado en el aula española. Esto es debido a que, como ya fue citado anteriormente, no existe un proyecto real a alcanzar, sino un libro a realizar. Por tanto, no se negocia con los alumnos aquello que hay que hacer, los talleres o actividades que les gustaría llevar a cabo o que son necesarios para lograr el objetivo inicial planteado. No hay un reparto de tareas ya que todos los niños realizan las mismas, las cuales, además, son siempre a nivel individual. No existe un proyecto común en el cual cada niño o equipo aporta algo diferente. Tampoco es la docente la que tiene que prever los contenidos y competencias a trabajar en este proyecto ya que es la editorial la que marca los contenidos que se trabajarán en el libro. El rol de la docente es, a principio de curso, elegir qué proyectos de la editorial le interesan más y reforzar a través de actividades suplementarias, alguna competencia que considere que no se trabaja lo suficiente con el libro. Tampoco se tiene en cuenta un elemento de gran importancia que fue mencionado en el marco teórico, perteneciente a esta cuarta fase, como es el dejar constancia del paso del tiempo para poder visualizar el desarrollo del proyecto. En ningún momento los niños han sabido cuándo terminaba el proyecto ni por qué punto de éste iban. No se observan en las paredes murales que indiquen lo que ya se ha realizado, lo que aún nos falta por hacer o el día en que concluirá el proyecto. Simplemente los niños intuyen el final del proyecto en el momento en que se dan cuenta de que quedan pocas páginas del libro para terminarlo. Esta fase de organización y puesta en marcha del trabajo es, sin embargo, imprescindible en los proyectos belgas que he tenido la ocasión de vivenciar. Para el proyecto del “rincón Badabum”, la clase se convirtió en un entramado de tablones donde todo estaba organizado para que el proyecto siguiera su curso a la perfección. Una vez elegidos los elementos que iban a conformar el rincón (columpio, túnel, etc.), llegó el momento de planear un taller para cada uno de estos elementos y se realizaron cuadrantes y tablas de doble entrada para ver qué había que hacer, quién lo haría y cuándo. Todo el seguimiento del proyecto estaba calculado en dichos murales. Se elaboró un panel imantado en el que estaban representadas los diferentes talleres y los días de la semana. Cada niño ponía su nombre en la actividad que quería realizar 32 cada día y se formaban equipos de trabajos para cada taller. Los nombres se quedaban puestos toda la semana para asegurarse que un mismo niño no repetía dos veces la misma actividad. Así se equilibra por una parte el que sean los niños los que tengan la capacidad de decidir en qué quieren intervenir y se respete, pero asegurando al mismo tiempo que todos participen en todo y que no hagan siempre lo mismo. Otro panel recoge todo el proceso a seguir para concluir el proyecto y las semanas previstas para ello. Por ejemplo: elaborar y enviar la circular a los padres, recoger el rincón de las casitas, talleres para crear materiales para el nuevo rincón, inauguración del “rincón Badabum”… Así, se va tachando aquello que ya está terminado y se tiene una referencia temporal de lo que ya se ha avanzado y de lo que queda. Por supuesto que a veces no se cumple estrictamente los días previstos para cada cosa y hay que hacer algunas modificaciones, pero se hacen sobre la marcha con rotulador sobre la pizarra imantada y se va reestructurando el proyecto. Una vez que los niños tienen una referencia visual del proyecto, pierde en parte su carácter abstracto y se convierte en algo más asequible a ellos: ven el progreso, el avance y saben dónde tienen que llegar. Además, una vez que sistematizaron la tarea de elegir taller y colocar su nombre en el panel de forma autónoma, se perdía un tiempo mínimo en la organización previa al momento de trabajo. Todo queda así listo para comenzar el desarrollo del proyecto. También en esta fase, la docente del aula tiene un importante rol. Aunque el proyecto y las actividades sean propuestas por los alumnos, es la profesora la que tiene que planificar qué va a incluir en dichas actividades o cómo las va a plantear, de manera que a través de ellas se trabajen las competencias o contenidos que requeridos. Para ello, la tutora de este aula elabora una especie de ficha técnica de cada proyecto que se realiza en la que incluye las competencias a trabajar y las actividades previstas para ello. En los anexos se adjuntan algunas de estas fichas técnicas-esquema de ciertos proyectos que se llevaron a cabo en el aula y que me fueron facilitadas por la profesora (Anexo III). La quinta fase, la de desarrollo o realización de las propuestas, se desarrolla de la siguiente manera en el CEIP de Mairena del Alcor. No obstante, podemos deducir la evolución de esta fase de lo descrito en la anterior. 33 Al no existir un proyecto colectivo, no hay un reparto de tareas y éstas no son variadas, de manera que no siempre se asegura la implicación de todos los alumnos en el proyecto. El desarrollo del proyecto circo tiene una estructura lineal en la que cada día se realizan varias fichas del libro a nivel individual y, posteriormente, el equipo que le toque cada día puede disfrutar del rincón del circo. Las tareas que correspondían al proyecto no son tareas necesarias para conseguir un resultado final. De hecho, ni siquiera son tareas a las que los niños les puedan encontrar una finalidad. En la naturaleza de un proyecto encontramos la necesidad de aplicar determinados conocimientos adquiridos para la resolución de un problema de la vida cotidiana que surge durante la realización de dicho proyecto. Sin embargo, en este proyecto circo, las actividades a las que los niños se enfrentan no tienen una utilidad práctica. Para ejemplificar esto, mencionaré alguna de las fichas que debían cumplimentar los alumnos. Una de ellas era colorear los instrumentos que sonaban fuerte de rojo y los de sonido débil de amarillo. Ante esta situación me pregunto qué utilidad tiene para el proyecto, qué se pretende, qué relación existe entre los colores elegidos y las características del sonido. Los niños a menudo se equivocaban de color, no porque no supieran qué es un sonido fuerte y uno flojo, sino porque no entendían la relación con los colores. Otra de las fichas era relacionar mediante una flecha, el dibujo de cada artista del circo con su sombra. Los niños la hacen sin ninguna dificultad pero sin plantearse en ningún momento cuál es la función de dicha actividad. Se trata claramente de una actividad de discriminación visual en la que se han utilizado los personajes del circo para no perder el hilo conductor del proyecto. Con esto observamos que, sencillamente, este libro de editorial no está diseñado para concluir con la realización de un proyecto, sino para trabajar contenidos curriculares preestablecidos. Para ello se han utilizado continuamente motivos relacionados con el circo, a veces aleatorios e injustificados, cayendo en un falso concepto de globalización de contenidos en torno a un proyecto. En cuanto al rincón circo mencionado con anterioridad, pasó a ser el rincón de juego simbólico, para lo que se retiraron los juguetes habituales (carritos, muñecas, cocinita, etc.) y se sustituyeron por las aportaciones de los alumnos. Sin embargo, para la 34 constitución de este espacio en relación al proyecto trabajado, tampoco se contó especialmente con la participación de los niños. De hecho, fue la tutora la que decoró el rincón con tiras de papel en el techo para simbolizar una carpa y colgó un cartel en el que ponía “Circo”. Es en esta fase también cuando se deben ir retomando las ideas iniciales que surgieron con el nacimiento del proyecto. Se debía volver a las preguntas iniciales que los niños plantearon para averiguar cosas acerca del circo y así ver si se han respondido, si han surgido otras nuevas, etc. A pesar de esta característica de la fase en cuestión, estas indicaciones no se tienen en cuenta en este proyecto. Como ya fue dicho en párrafos anteriores, en ningún momento se vuelve a estas preguntas que surgieron en un principio (si había cocodrilos y mariposas en el circo) y, además, al no estar contempladas en el temario del proyecto, quedaron finalmente sin responder. Esta fase de realización de las propuestas sólo se vio enriquecida por las aportaciones de la profesora del aula, que trataba de ampliar las actividades del libro con otras más abiertas. Así, para la ficha donde aparecían los instrumentos de música, ella aportó instrumentos, los oyeron, los manipularon los niños e incluso hicieron una orquesta que simulaba la de un circo. O, por ejemplo, para la de las sombras elaboró sombras chinescas con las siluetas de los artistas e hizo un pequeño teatro de sombras en el que se representaba un circo. También se realizaron actividades de dramatización en las que los niños pudieron vivenciar los ejercicios de los diferentes artistas. Así, hicieron equilibrios, jugaron con aros, con mazas, representaron algunos trucos de magia, etc. A menudo mostraba a los alumnos vídeos de actuaciones de magos, malabaristas, acróbatas, payasos, etc. para que tuvieran una idea más fiel de la realidad del circo. Con este tipo de actividades, se pretendía hacer los contenidos más prácticos, con una mayor posibilidad de aplicación de los mismos para adquirir conocimientos sobre el mundo del circo. Ya que en la mayoría de las actividades planteadas por el libro, la relación de las tareas con la temática no era significativa sino arbitraria. Nada tiene que ver el desarrollo de esta quinta fase en el colegio de Namur (Bélgica) en el que se estaba llevando a cabo el proyecto del “rincón Badabum”. Nos podemos hacer ya una idea, gracias a todo lo expuesto con anterioridad, de qué tipo de propuestas se elaboraron y cómo se desarrollaron. En este caso, todas las actividades que se fueron 35 proponiendo estaban directamente en relación con el proyecto, eran necesarias para el mismo, tenía sentido su realización y eran significativas ya que su elaboración acercaba al alumnado a su meta. Aun así, y como expliqué en la fase de organización, la tutora se asegura de que no sean actividades ocupacionales y que sirvan para trabajar algún tipo de contenido. Un ejemplo de las propuestas desarrolladas durante el proyecto del “rincón Badabum” es la carta que elaboran entre todos los niños para pedirle el neumático al padre de uno de ellos (o la circular realizada por los alumnos en el “proyecto farmacia”). Es una actividad de lectoescritura, colectiva en este caso, y que a ellos les resulta significativa ya que es necesaria para avanzar en el proyecto y construir su columpio. Otro ejemplo de actividad es la de la creación de un túnel. Los alumnos propusieron crear un túnel para pasar por dentro de él, como los que hay en algunos parques. Este túnel fue elaborado en tela, con una estructura por dentro para mantener la forma. Sin embargo, para la decoración de dicho túnel, la profesora hizo una propuesta y es en la misma donde incluyó el contenido que le interesaba trabajar con los niños. Para la decoración del túnel (ya que era una sábana blanca), propuso dibujar monigotes con diferentes posturas que podíamos hacer con nuestro cuerpo. Así, se inspirarían al jugar en el rincón. Pero elaborar monigotes con distintas posiciones corporales a estas edades no es una tarea sencilla, así que la profesora propuso varios talleres previos como formación para el posterior dibujo. En esas actividades los niños debieron representar posturas frente a un espejo, individuales, en pareja o colectivas, explorando todas sus posibilidades corporales. Se hicieron fotos, la tutora imprimió algunas de esas fotos y las colocó al lado del espejo para que los niños que se acercaran, cogieran tarjetas e intentaran reproducir las posiciones de sus compañeros, etc. Una vez realizadas todas estas actividades en relación con la competencia que contempla el conocimiento del propio esquema corporal, los niños se inspiraron en estas vivencias y en sus propias fotos para la realización de los dibujos, primero en papel y posteriormente sobre la sábana que constituiría el túnel para su rincón. Además, cada día se avanzaba de un modo distinto en cada taller, por lo que cada niño puede inscribirse en uno u otro dependiendo de sus preferencias y habilidades (siempre en la medida de lo posible). Al final, cada elemento del rincón resulta ser fruto de las 36 aportaciones de unos y otros. No hay a duras penas tareas individuales y, si las hay, suelen ser una parte que se aporta a un todo colectivo. Estas actividades sirven de ejemplo para saber cómo se pueden concebir el desarrollo de un proyecto que nazca de los alumnos, pero en el que la intervención del docente es primordial para guiarlo y darle un sentido pedagógico, respetando en la medida de lo posible las necesidades e intereses de los niños. También en esta fase, y como ya ha sido mencionado, es cuando se debe volver regularmente a las ideas previas dichas en fases anteriores para ir reorganizando y remodelando el proyecto. Esto se hacía en este aula con bastante rigor y se veía completado por los paneles de seguimiento que fueron descritos en la fase previa. La sexta fase del proyecto, el resultado final, podemos adivinar que tampoco cumple, en el caso del proyecto circo, las características propias de dicha etapa. Ya en el marco teórico percibíamos en España una ausencia de esta fase y deducíamos que carecía de la importancia atribuida por la autora belga, la cual remarcaba la relevancia de que el proyecto concluyera en un resultado final, en algo concreto. Todo ello lo he podido constatar durante la observación de los proyectos en ambos países. En España, el proyecto circo concluyó de la siguiente manera. Al no haber, como ya hemos recalcado en diferentes puntos del trabajo, un proyecto final propiamente dicho, una tarea final, simplemente el proyecto concluyó cuando se terminó el libro de editorial, siguiendo la programación prevista por las docentes de ciclo. De este modo, cuando el libro fue terminado, realizaron una última ficha (también contemplada en el libro) en forma de diploma en la que los niños debían poner su nombre y se les otorgaba el título de “experto del circo”. Para una mayor motivación y dar más relevancia a la finalización del proyecto, la tutora del aula organizó una dramatización del circo. Esta actividad, si hubiera estado prevista desde un principio podría haber constituido el eje principal del proyecto de aula y, en ese caso, sí que hubiera podido ser considerada como un auténtico proyecto. Sin embargo fue concebida por la profesora en el último momento y los niños se limitaron a hacer aquello que se les pedía. 37 Todos los niños salieron al pasillo de la escuela y entraron en la clase “comprando” una entrada para el circo en la puerta del aula. Con su entrada en la mano, pasaron al rincón decorado como circo y se sentaron en sus asientos. Una vez allí, fueron representando, atendiendo al modelo de careta que cada uno había elaborado previamente, la actuación correspondiente. Así, salieron aquellos que tenían la careta de conejo y los que la tenían de mago e hicieron una especie de truco de magia, luego aquellos que la tenían de equilibristas y malabaristas y realizaron ejercicios con aros o pasando sobre los bancos, posteriormente los domadores y los leones y finalmente los payasos, todo ello con un alumno haciendo de presentador y guiados por la profesora. Hubo música de circo y tuvieron que aplaudir las actuaciones como en los circos de verdad. Esta actividad resultó ser muy interesante ya que aportó una visión más cercana de lo que es un circo a aquellos niños que nunca habían presenciado uno y que, por tanto, no tenían una experiencia previa. Todo lo que habían trabajado en clase durante tanto tiempo tuvo al fin una finalidad, un momento de demostrar aquello que habían aprendido. No obstante, la actividad no pudo ser concluida ya que no había más tiempo y nunca fue retomada. Se debe considerar esto como un hecho negativo ya que, aunque no podemos denominar propiamente este momento como resultado final del proyecto ya que no se preparó previamente, al menos sí que era una actividad de síntesis importante para dotar de sentido a todo el trabajo realizado en torno al circo. Con lo que no es apropiado que se dejara a medias y no se volviera a retomar, negándosele la relevancia que tenía para la conclusión del proyecto. Esta misma actividad pero mejor preparada y ensayada a lo largo del tiempo y, por ejemplo, invitando a otra clase a venir a ver el espectáculo (para aumentar la motivación y la implicación del alumnado), hubiera sido una buena manera de obtener un resultado final del proyecto, síntesis del mismo. Si pasamos ahora a describir la sexta etapa del proyecto del “rincón Badabum” observamos que responde por completo a las características de esta fase que fueron ya descritas, es el culmen del proyecto. En este caso sí ha habido un proyecto, un determinado número de tareas a llevar a cabo para concluir en un resultado exitoso. Tras todo el trabajo de reflexión, organización, indagación, experimentación, producción, etc. de los alumnos y su tutora, el rincón fue 38 terminado. Es cierto que, a pesar de que se fije un día para que se inaugure “oficialmente” el rincón una vez acabadas todas las tareas que había que realizar, al tratarse de niños de corta edad se les debe ir dejando jugar cada cierto tiempo con los materiales que se van introduciendo para relanzar la motivación y que no se les haga demasiado pesada la espera de la conclusión del trabajo. Por eso, de vez en cuando, algún grupo podía ir a jugar al rincón con aquello que ya estaba terminado. No obstante, hubo un día señalado para la conclusión del proyecto y ver su resultado final. Ese día fue el de la inauguración del rincón y se invitó a los alumnos de otro aula de infantil (realizando entre todos la invitación pertinente), para que pasaran a ver y jugar en el nuevo rincón del aula. En cuanto a la séptima y última fase del Trabajo por Proyectos, era la de evaluación. A pesar de estar mencionada en último lugar, recordemos que acorde con el sistema de evaluación de la etapa de Educación Infantil, ésta es continua y formativa. De este modo, la evaluación, aunque es al final donde tiene un momento primordial como síntesis del proyecto, debe estar siempre presente a lo largo del mismo. En el proyecto analizado en España, el proyecto circo, la evaluación final se realizó de siguiente manera. La evaluación se lleva a cabo prácticamente en su totalidad en momentos colectivos en la asamblea. Lo primero que se realizó dos días antes de acabar el proyecto fue invitar a los alumnos a verbalizar aquello que habían aprendido sobre el circo. Aquello que dijeran debía ser recogido por la tutora para plasmarlo en el libro de cada niño, que contenía una página dedicada a aquello que habían aprendido. Sin embargo, la actividad no fue tan fácil como se podía esperar. Los niños no presentaron facilidad para elaborar oraciones sobre lo aprendido, se limitaban a decir palabras aisladas como “mono” y era la profesora la que elaboraba las oraciones: “en el circo hay monos”. Al final, esta actividad se convierte en excesivamente guiada debido a la dificultad de expresión espontánea por parte de los niños. Lo mismo pasó con una segunda actividad de evaluación que consistía en realizar el dibujo de un circo para poder compararlo con aquel que hicieron a principios del proyecto y así constatar las diferencias propiciadas por los nuevos aprendizajes adquiridos. Sorprendentemente el resultado del dibujo a menudo era menos realista que 39 el que elaboraron en un principio (posiblemente porque el inicial seguía un modelo que la tutora puso en la PDI). Deberíamos plantearnos en este punto si el dibujo es un buen método de evaluación a estas edades, para recoger sus ideas, ya que no tienen la psicomotricidad fina suficiente ni la capacidad de reproducir con fidelidad las imágenes mentales que generan. Finalmente, dos días después, se otorgó un tiempo de recapitulación durante la asamblea, en el que se preguntó a los niños qué es lo que más les había gustado del circo y por qué. Después, la tutora repasó con los alumnos algunas de las actividades más significativas que habían sido llevadas a cabo (como construir un disfraz de payaso con figuras geométricas de madera o hacer trucos de magia). Tras la asamblea la profesora cogió el libro del proyecto del circo y repasó con los alumnos ficha por ficha todo aquello que habían realizado en cada una de ellas. A nivel individual, la profesora de vez en cuando elegía una ficha en concreto para evaluar ciertas competencias. Para ello se ponía con un único equipo a trabajar y observaba cómo realizaba cada alumno la tarea, apuntando los logros y dificultades en su cuaderno personal de evaluación. Después de observar todo este proceso de evaluación, he de decir que no constaté cambios significativos a lo largo del proyecto que pudieran responder a una evaluación formativa para adaptar o mejorar el transcurso del proyecto. De hecho, y como ya mencioné en párrafos anteriores, las preguntas iniciales que se hicieron los alumnos en torno al proyecto, quedaron sin una respuesta concisa y no se hizo nada para resolverlas. De esto deducimos que al menos un punto importante del proyecto que debió ser evaluado y reconducido, finalmente quedó abandonado e inconcluso. Para concluir este apartado de la descripción de los proyectos observados tanto en nuestro país, España, como en Bélgica, procedo a exponer la última fase del Trabajo por Proyectos en el proyecto vivido en Bélgica. No existe una evaluación individualizada para cada alumno a lo largo del proyecto, ya que es una tarea colectiva realizada de forma cooperativa y, como se verá en el próximo apartado del presente trabajo, ésta es una de las dificultades de la metodología. Es por ello que es siempre la tutora del aula la que debe estar seleccionando el material y las actividades que ofrece a sus alumnos para asegurarse que los aprendizajes se producen 40 correctamente. No hay un “examen” para saber si las competencias previstas han sido adquiridas, simplemente el correcto desarrollo del proyecto y los momentos de síntesis en la asamblea y a diario son los que indican el grado de satisfacción con relación a lo que se esperaba. La evaluación es casi siempre conjunta y se produce día a día. Los niños plantean las dificultades que surgen en el mismo momento que se les presentan y siempre se deja, primero que sean otros alumnos los que intenten aportar soluciones y, en el caso que se sea necesario, la tutora ofrece su ayuda. En asamblea, prácticamente cada día se planteaban dudas, posibles soluciones, dificultades que hubieran surgido, nuevas ideas, se revisan los murales de ideas previas para saber si hay que hacer alguna modificación, etc. Es también imprescindible (y se realizaba todos los días) el momento de síntesis que se llevaba a cabo después del rato de trabajo en los diferentes talleres. Como trabajaban por grupos, al finalizar el momento de trabajo, todos los alumnos iban pasando por los talleres y aquellos niños que habían participado ese día en el mismo, explicaban qué habían hecho, cómo, qué es lo más difícil, lo que queda por hacer, etc. Es muy importante que se expresaran con claridad, explicando detalladamente los procesos seguidos y así la tutora puede evaluar la participación del alumnado, su compromiso con el proyecto, su capacidad de expresión ante los compañeros, entre otras competencias que se plantean con el Trabajo por Proyectos. Aquí es importante el rol de la profesora, la cual se encarga de resaltar las cualidades más llamativas en los diversos trabajos de cada uno de los niños, remarcar intervenciones relevantes, hacer preguntas que conlleven un conflicto cognitivo al alumno para resolverlas, destacar aquellas acciones que potencian los aprendizajes, valorar los aspectos más positivos en la realización de la tarea, etc. También cada día y si procedía, se colgaban por la clase o se añadían al rincón las nuevas aportaciones de los niños como forma de valorar su trabajo y de que pudiera ser observado y criticado constructivamente (entendido como fuente de aprendizaje) por el resto de los alumnos. Al finalizar el proyecto llega el momento de síntesis más importante para la evaluación. Para esto, simplemente se vuelve a hacer una asamblea pero ésta es más extensa y los 47 comprometerse con aquello que se le da mejor. Surge aquí otro inconveniente como son las desigualdades. Ya que cada alumno va a colaborar en la parte del proyecto para la que está más cualificado. Esto hace que no se les pueda evaluar a todos de las mismas competencias y que no se trabaje sobre las dificultades de los alumnos sino sobre sus puntos fuertes. Esto no sucede en los proyectos que se guían por libros ya que todos los alumnos hacen el mismo tipo de actividades, permitiendo una evaluación certificativa (además de la formativa) y asegurando el alcance de las mismas competencias y habilidades en todo el alumnado. Sin embargo, no cumple con la naturaleza de un verdadero proyecto ni con los principios de dicha metodología, como ya hemos reiterado en varias ocasiones. Ciertamente, todos estos obstáculos y dificultades las podemos encontrar al trabajar por proyectos. No obstante, en la aplicación de la metodología observada en Bélgica constatamos que existen opciones y técnicas para llevarla a cabo de manera que se minimicen los inconvenientes y se garantice, a su vez, el cumplimiento de sus objetivos y ventajas. No debemos, por tanto, tergiversar el modo de implantación del Trabajo por Proyectos amparándonos en que no existe otro modo de salvar sus inconvenientes. Es preferible, y es lo que pretendo con el presente trabajo al ofrecer el modelo belga, descubrir nuevas alternativas para una implementación en las aulas de infantil que salve los obstáculos e inconvenientes de la mejor manera posible. 48 7. CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA Para concluir este trabajo de fin del Grado de Educación Infantil, en el que se ofrece una comparativa constructiva entre la metodología del Trabajo por Proyectos en Bélgica y en España orientada hacia la mejora e innovación en la implementación de la misma en nuestro país, expongo a continuación una serie de reflexiones que del contenido del trabajo se derivan. Comienzo haciendo unas observaciones sobre las entrevistas realizadas a ambas docentes, la española y la canadiense, las cuales hablaban sobre la aplicación del Trabajo por Proyectos en las aulas de infantil. Con referencia a estas entrevistas, constatamos que existe siempre una brecha que distancia la teoría, aquellas concepciones e ideales que tenemos sobre un tema (en este caso el Trabajo por Proyectos), de la práctica, es decir, aquello que realmente hacemos en nuestro día a día en el aula. Sin embargo, al comparar ambas entrevistas y las memorias expuestas posteriormente de la implementación de la metodología en las aulas encontramos una diferencia remarcable. Observamos que entre la entrevista realizada a la docente española y la posterior memoria de cómo se llevó a cabo un proyecto en su aula (proyecto Circo), existe una diferencia mucho mayor que en el caso del país extranjero. En el seguimiento de los proyectos belgas hallamos muchas más similitudes con las concepciones de la docente canadiense entrevistada (a pesar de no ser el mismo país, pero ya dije en su momento que los belgas se inspiran a menudo en Canadá como referencia en este tema). Con esto quiero decir que, si bien siempre habrá una distancia que salvar entre lo que se piensa acerca de una metodología, los fundamentos teóricos de ésta y nuestras propias concepciones, y la aplicación práctica en el aula de dicha metodología, debemos hacer todo lo posible para que esta distancia sea la mínima posible. Y esto, como se presenta en este trabajo, es viable. Cuando ejercemos nuestra labor como docentes debemos autoevaluarnos constantemente a fin de asegurar que nuestras prácticas pedagógicas están acordes con nuestros principios y con los conocimientos que poseemos sobre un tema. No podemos caer en la contradicción de saber cómo se debe llevar a cabo el Trabajo por Proyectos gracias a una buena fundamentación teórica y tener un discurso 49 propio en ese sentido para, posteriormente, llevarlo a la práctica de un modo diferente y tergiversando la naturaleza de esta metodología. Cuando nos enfrentamos al reto de estrechar las distancias entre la teoría y la práctica de la metodología que nos ocupa, nos encontramos con una serie de obstáculos y dificultades que plantea la misma y que también están recogidas en el presente trabajo. Estos avatares eran expuestos por un reconocido autor español, Pozuelos, por una parte y, por otra parte, quedaba confirmada su existencia y la de otros inconvenientes a través de mi experiencia personal en las aulas españolas y belgas. No obstante, vuelvo a proponer llegados a este punto, el tomar el modelo belga como buen ejemplo de superación de los obstáculos y minimización de los inconvenientes en la implementación del Trabajo por Proyectos. Así, una de las dificultades encontradas es que al ser un trabajo colectivo elaborado de forma cooperativa, resulta poco objetivo fundamentar en su realización una evaluación individual de cada alumno. En el modelo belga se propone que, en lugar de llevar a cabo actividades individuales que puedan ser evaluadas pero que rompen con la dinámica de trabajo de un proyecto, el Trabajo por Proyectos se compagine con otras técnicas, actividades o metodologías que sean favorables a una evaluación individualizada del alumnado. De este modo, el proyecto serviría para evaluar las competencias y habilidades que se derivan de los objetivos de esta metodología. De hecho, los belgas reconocen que no se puede estar trabajando permanentemente por proyectos y no pasa nada porque esto sea así, se alterna con otras metodologías, garantizando así el desarrollo pleno de los niños en todas las áreas de conocimiento. Otro de los obstáculos es que el Trabajo por Proyectos no permite una programación previa por parte del docente. Sin embargo, esto no es visto como un impedimento para las docentes belgas. Simplemente hay que tener seguridad en uno mismo y en los conocimientos que posee como profesional, para adaptar de un modo flexible los contenidos y las competencias a trabajar con los alumnos durante un curso escolar, al tema que surja de las necesidades e intereses de éstos. Todo esto tomándose la situación con serenidad y normalizando el procedimiento hasta que tanto alumnos como docentes se habitúen al empleo de la metodología. 50 También se citaba la gran demanda de tiempo y energía requerida por el Trabajo por Proyectos como un inconveniente. Para resolver este aspecto es importante estar atentos a lo que sucede en el aula y prever maneras de introducir nuevas motivaciones cuando se observe que el entusiasmo de los alumnos (o el del mismo docente) disminuye. Como ya ha sido mencionado, tampoco es necesario ni recomendable trabajar de forma continuada por proyectos. Quizá con un solo proyecto bien llevado a cabo a lo largo del año, es más que suficiente y se complementaría con dinámicas diversas. Me gustaría destacar que en Bélgica no se suelen hacer proyectos en las aulas de infantil de tres años, porque esto, como hemos visto con el caso del proyecto Circo, entraña dificultades añadidas a esta metodología que no deberían darse si se aplicara a la edad correcta. Se debe a que los niños, a los tres años, no tienen una afianzada una auténtica conciencia de grupo-clase, de equipo, predomina aun a estas edades el egocentrismo que impide el éxito de las producciones colectivas, la verbalización es insuficiente en muchos casos para una buena recogida de ideas previas, reflexiones, síntesis y todo aquello que es de vital importancia para los proyectos y que se desarrolla en las asambleas. Además, hay que sumarle la dificultad de los niños de tan corta edad para planificar con vista al futuro y elaborar un proyecto día a día sin ver el resultado final, ya que éste es lejano. Es por ello que en Bélgica, a los proyectos que se realizan con las aulas de tres años se les llaman des faux projets (falsos proyectos). Son proyectos de corta duración, donde los resultados se ven a la mayor brevedad posible y muy guiados por los docentes. Sería interesante que aquí en España reconociéramos de igual modo las prácticas que no concuerdan realmente con la definición del Trabajo por Proyectos para poder así tener una visión más clara de lo que sí lo es. Evitaríamos de esta manera el llamar “proyecto” a numerosas y variadas prácticas en las aulas que hacen más abstracto este concepto y solventaríamos dificultades que no tienen por qué aparecer si la metodología se aplica debidamente. Por último, decir que es cierto que la formación actual del profesorado para llevar a cabo la interdisciplinariedad en las aulas, y la legislación que determina los contenidos a trabajar en la etapa de Educación Infantil, como señalaba Pozuelos (2007) no son demasiado favorables a la implantación de este tipo de metodología en las aulas. También la presión social ejercida por las familias e instituciones educativas que no confían plenamente en el éxito de los nuevos métodos educativos, supone un freno para 51 la innovación pedagógica. Sin embargo, quiero poner énfasis en el hecho de que es precisamente ahí donde debe nacer el cambio: en la mentalidad de las personas. Son los docentes los que en sus propias clases deben ir introduciendo pequeños cambios que produzcan logros en el alumnado y que sirvan para convencer al resto de la sociedad de que otra forma de enseñar es posible y beneficiosa. Todo esto queda, además, respaldado por las prácticas educativas de numerosos países que ya tienen totalmente implantado el Trabajo por Proyectos, como es Bélgica. Es lo dicho anteriormente de lo que quiero dejar constancia en este trabajo. Que existe una forma de trabajar por proyectos que respeta su naturaleza y consigue sus objetivos, y que si nos inspiramos en modelos como el belga para innovar y adoptar diversas ideas y recursos, podemos obtener un resultado exitoso que minimiza los obstáculos de esta metodología, potenciando a su vez los beneficios. Para finalizar este trabajo, llegando al término de estos cuatro años de estudios universitarios, dedico unas líneas en agradecimiento a la Universidad de Sevilla, a mis compañeros y compañeras, docentes y demás personal que la conforma, la oportunidad de realizar este trabajo, fruto y síntesis de mis años de estudio, y la ocasión que me ha brindado de andar el camino que pronto, espero, me llevará a ser graduada en Educación Infantil. Un título que me permitirá ejercer la labor que deseo, con rigor y profesionalidad. He descubierto que el oficio de maestro no se trata de cuidar o entretener niños, sino que enseñar a la edad de la infancia es una tarea compleja que entraña el desempeño de numerosas funciones y requiere conocimientos de numerosas áreas. Y es la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla la que me ha otorgado las bases necesarias para ello, de Psicología, de Pedagogía, de Artes, de cultura general, de Didáctica, etc. Pero no sólo las bases teóricas, sino que ha hecho de mí la persona crítica, reflexiva, con capacidad de observación, de buscar soluciones y alternativas, de crear, de imaginar, de improvisar y de reaccionar ante todo tipo de situaciones. Y son estas habilidades adquiridas durante mi formación las que me han ayudado en la elaboración del presente trabajo de investigación, para el que he debido observar, recabar informaciones, comparar y reflexionar desde un ángulo crítico constructivo en todo momento. 52 Una vez elaborado este último trabajo de mis estudios, considero que me ha aportado mucha confianza en mí misma. Estimo que estoy preparada para comenzar mi andadura en el complejo mundo de la docencia, sabiendo que en todo momento debo ser capaz de autoevaluarme y de ser crítica con la realidad a la que me enfrentaré, que no siempre será fácil. Que debo tener siempre el espíritu abierto a lo nuevo, investigar, innovar y no sistematizar mis prácticas de modo que al final las lleve a cabo sin reflexionar sobre ellas. El docente debe renovarse porque trata con personas y las personas van cambiando, la sociedad va evolucionando y el profesional de la educación debe hacerlo con ella. Habiendo citado el gran aporte personal y profesional que la elaboración de este trabajo de investigación me ha brindado, no me queda más que desear que esto sea así para el resto de la comunidad educativa y científica, y que el sujeto resulte de interés y provecho para la misma. 53 8. BIBLIOGRAFÍA Algás, P. y Ballester, J. (2010) Los proyectos de trabajo en el aula. Reflexiones y experiencias prácticas. Barcelona: Graó. Arpin, L. et Capra, L. (2004) L’apprentissage par projets. Canadá. Chenelière/ McGraw-Hill. Díez Navarro, C. (2002). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. Ferdinand, M.T. et al. (2004) Vivre la pédagogie du projet collectif. Canadá. Chenelière/ McGraw-Hill. Hernández, F. y Ventura, M. (1998) La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Graó. Pozuelos Estrada, F. J. (2007) Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación y experiencias. Sevilla: Cooperación Educativa. Thériault J. (1995) Des approches pédagogiques qui favorisent le développement de l’enfant. La pédagogie du projet ou le respect des différences, Vie pédagogique, 93, mars-avril 95, 29-30. Trabajo por Proyectos, una forma práctica de enseñar, Sociedad de la Información, octubre de 2010, nº22. Recuperado el 13/05/2015 en http://www.sociedadelainformacion.com/22/proyectos.pdf Recuperado el 13/05/2014 54 9. ANEXOS I. Primeros documentos elaborados. Planteamiento inicial del trabajo. 1. El tema objeto de investigación para mi trabajo de fin de Grado es la metodología o trabajo por proyectos en las aulas de Educación Infantil. Esta metodología está bastante consolidada en diversos países europeos y va cobrando cada vez más relevancia en el sistema educativo español. En base a la experiencia de un año en el extranjero, en Bélgica concretamente, gracias a una beca Erasmus, he podido formarme y vivenciar esta metodología tan instaurada en sus aulas. Sin embargo, en España aún estamos tratando de encontrar un modo de llevar a cabo el trabajo por proyectos compatible con nuestro sistema educativo. Esto es lo que me ha impulsado a la elección de dicho sujeto de investigación, para tratar de analizar mi experiencia en Bélgica con respecto al trabajo por proyectos, indagar las informaciones de que se dispone sobre dicha metodología y su puesta en práctica en nuestro país y realizar una propuesta sobre cómo podríamos trabajar de esta manera en España, siempre apoyándome en el mayor número de fuentes de información y experiencias posibles. 2. El trabajo a realizar será una combinación de tres tipos de trabajos distintos. Por una parte comenzaré con una memoria de mi experiencia en el pasado curso (2012-13) en Bélgica, como ya he mencionado anteriormente, siempre en relación a mis vivencias de la metodología por proyectos y a la formación sobre ella que recibí en dicha estancia. En esta memoria expondré, en primer lugar, la teoría, la formación sobre el trabajo por proyectos (Pédagogie par Projets) que reciben las futuras profesoras de Educación Infantil en dicho país y bibliografías del tema en francés. Una vez expuestas sus bases teóricas (las cuales yo misma recibí en mis clases allí) para llevar a cabo esta metodología en las aulas, continuaré explicando la puesta en práctica en las aulas de esta forma de trabajo. Analizaré diversas propuestas concretas de proyectos que he podido experimentar en colegios y aulas distintas, bien con mis propias compañeras de la universidad (las cuales realizan proyectos constantemente que 55 deben experimentar en sus prácticas) como de profesoras que ejercen desde hace muchos años en educación infantil en Bélgica. Por otro lado, haré un estudio para recopilar toda la información de que disponemos en España sobre el trabajo por proyectos, intentando abarcar la mayor bibliografía posible. Así, configuraré el marco teórico en el que podemos apoyarnos en nuestro país a la hora de trabajar siguiendo esta metodología. Veremos si hay concepciones diferentes a nivel teórico, si hay una mayor o menor cantidad de información al respecto, si la formación del futuro profesorado de educación infantil, en este tema, mayor, menor, distinta y en qué, etc. Para completar el estudio, investigaré sobre la puesta en práctica del sujeto de estudio en nuestras aulas. A partir de la teoría, y al igual que haré con la experiencia en Bélgica, veremos cómo ésta se refleja en la actividad docente, es decir, cómo realmente se lleva a cabo esta metodología en España. Para ello, me basaré en proyectos que se hayan llevado a cabo en nuestros colegios y en los proyectos mismo que yo experimente durante mis prácticas del último curso del Grado en Educación Infantil, que serán realizadas en un colegio público sevillano. Obtendremos como resultado, no sólo un estudio bibliográfico sobre el tema que nos ocupa, sino a su vez, un estudio comparativo entre la pedagogía por proyectos en España y el Bélgica, como referente europeo en esta metodología. Finalmente, mi trabajo constará de una parte que se asemejará a un diseño de intervención. Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, obtendremos como resultado un trabajo comparativo entre la aplicación de una metodología en auge ahora mismo en la innovación educativa, el trabajo por proyectos, en otro país europeo (Bélgica) y en España. A raíz de dicho estudio, analizaremos los posibles obstáculos o dificultades que puede encontrar nuestro país para la idéntica aplicación de la metodología que en otros países. Una vez consideradas estas posibles dificultades y teniéndolas en cuenta, procederé a realizar un diseño o propuesta para la aplicación de dicha metodología en nuestras aulas, de una forma alternativa a la que se está llevando a cabo en la actualidad. De este modo, quedarán resaltados los aspectos que nos diferencian con Bélgica en este ámbito para ser conscientes de que son dichos aspectos los que debemos tomar en 56 cuenta para la aplicación de dicha propuesta, siempre buscando soluciones y alternativas para sacar todo el partido a esta metodología y aprovechar todo su potencial. 3. Los objetivos que se plantean al abordar este sujeto y al elegir la forma de abordarlo ya mencionada con anterioridad, quedarán expuestos en este punto. En primer lugar se pretende profundizar sobre la metodología del trabajo por proyectos tanto de forma teórica mediante una revisión bibliográfica (tanto de bibliografía en español como en francés, para ampliar lo que sabemos en España con las concepciones que se promulgan en el extranjero) como a través de una aproximación más práctica mediante ejemplos de su implantación en las aulas de educación infantil obtenidos gracias a una memoria de mi propia experiencia de prácticas en centros escolares (en aulas españolas y en aulas belgas, para tener diversidad en los modos de llevar a la práctica esta forma de trabajo). También se trata de comparar la forma de implantación de dicha metodología en nuestro país con la forma que se lleva a cabo en otro país europeo como es Bélgica, el cual tiene un mayor bagaje en la puesta en práctica de esta pedagogía. De este modo se abre la mente a nuevas ideas, a formas distintas de trabajar, a adquirir nuevas concepciones sobre un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente del que estamos acostumbrados a ver en nuestras aulas. Es decir, se propondrá una comparación con el objetivo de despertar un espíritu crítico en el lector con referencia al tema abordado. A raíz de esta comparación, otro de mis objetivos será encontrar las principales diferencias entre la implantación de la metodología en ambos países para hallar los obstáculos o dificultades con las que nos encontramos en nuestro país a la hora de llevarla a cabo. Otro de los objetivos que me planteo con la elaboración de este trabajo es realizar una propuesta de pautas que podríamos seguir en España para llevar a cabo el trabajo por proyectos de una forma alternativa, más similar a la que se realiza en Bélgica (ya que allí he podido comprobar que se llega más a la esencia del trabajo por proyectos). No se trata de una propuesta educativa de un proyecto concreto, sino de una guía general para trabajar por proyectos que se acerque más al espíritu de esta metodología, pero siempre teniendo en cuenta el contexto en el que nos encontramos y sus avatares. Es por ellos que para la realización de esta propuesta y la elaboración de las pautas, me basaré en la 63 Proyecto III. 64 Proyecto IV.