O contributo da educação intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal
Abstract
O presente relatório objetiva apresentar a implementação do Projeto de Investigação Pedagógica Supervisionada desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico. Abraçando o tema O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal, o presente estudo pretendeu compreender de que forma é que os alunos do 1.º e 2.º CEB desenvolvem a sua cidadania partindo da abordagem de conteúdos sobre interculturalidade e discutir a importância da Geografia e da História para a promoção da Educação Intercultural. No decorrer da implementação das atividades, esta investigação procurou privilegiar uma abordagem construtivista, centrada no aluno, nos seus interesses e nas suas conceções prévias, promovendo aprendizagens significativas e também o pensamento crítico dos alunos face a temáticas no âmbito da Educação Intercultural. Em contexto de 1.º CEB, privilegiamos atividades adequadas às necessidades do público-alvo. Assim, os alunos desenvolveram trabalhos de pesquisa sobre as comunidades imigrantes presentes em Portugal, cujo propósito recaiu sobre a importância do conhecimento da cultura desses povos para uma melhor integração dos mesmos. Já em contexto de 2.º CEB, o objetivo das atividades propostas passou por assegurar a lecionação dos conteúdos de História e Geografia de Portugal ligados à Educação Intercultural, através do tema da Expansão Marítima, cuja finalidade passou por despertar e aumentar o interesse dos alunos pelo contexto histórico, levando-os a refletir sobre valores de cidadania. Os principais resultados obtidos através desta investigação demonstram que a promoção da Educação Intercultural permite que os alunos desenvolvam uma cidadania ativa, crítica e responsável e que a História e a Geografia desempenham uma mediação pedagógica fundamental para a Educação Intercultural. Assim, o presente relatório visa oferecer um pequeno contributo à pesquisa educacional sobre a importância da promoção da Educação Intercultural nas nossas escolas.
Full text
O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal Universidade do Minho Instituto de Educação Ângela Luísa Ferreira de Sousa outubro de 2022 O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal Ângela Luísa Ferreira de Sousa UMinho|2022
Ângela Luísa Ferreira de Sousa outubro de 2022 O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Abay Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Ao longo do meu percurso académico, muitas foram as pessoas que tiveram uma palavra de apoio e de conforto e que me ajudaram a chegar ao fim sem nunca desistir. A todas elas, a minha gratidão será eterna. Mana Mati, és o maior presente que a vida me deu. Obrigada pela alegria que trazes todos os dias à minha vida e por me teres levado a querer abraçar a profissão de professora. Mana Tânia, obrigada pela amizade, carinho e apoio incondicional com que me brindas desde sempre. Pais, obrigada pelo amor, carinho e apoio. Sem vocês, isto não seria possível. Paiva, a tua paciência, amor e apoio tornaram esta caminhada mais fácil. Obrigada por tudo. Prima Susana, obrigada por todo o carinho e por teres acreditado em mim mesmo quando eu duvidei. Doutora Cristiana Martinha Abay, obrigada pela sua disponibilidade e ajuda preciosa ao longo deste último ano. Professoras Alzira Araújo, Arminda Lima e Fátima Araújo, obrigada pela amabilidade com que me acolheram nas vossas salas de aula e por terem permitido que eu aprendesse e crescesse convosco. Meninos e meninas do 1.º e 2.º CEB, obrigada por encherem o meu coração de amor. Fui muito feliz convosco. Francisca, obrigada por teres sido o melhor par pedagógico que podia ter tido. Inês, obrigada pela tua amizade incondicional e por todos os bons momentos que vivemos juntas. Ana, obrigada pela tua amizade e pelos momentos de angústia e apoio que partilhámos durante estes últimos meses. A todos aqueles que passaram pela minha vida, professores e colegas que me inspiraram e ajudaram durante estes últimos anos, muito obrigada. Em suma, a todos os meus familiares e amigos que acreditaram e continuam a acreditar em mim, o meu sincero obrigada!
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal RESUMO O presente relatório objetiva apresentar a implementação do Projeto de Investigação Pedagógica Supervisionada desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico. Abraçando o tema O contributo da Educação Intercultural para a formação cidadã do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal , o presente estudo pretendeu compreender de que forma é que os alunos do 1.º e 2.º CEB desenvolvem a sua cidadania partindo da abordagem de conteúdos sobre interculturalidade e discutir a importância da Geografia e da História para a promoção da Educação Intercultural. No decorrer da implementação das atividades, esta investigação procurou privilegiar uma abordagem construtivista, centrada no aluno, nos seus interesses e nas suas conceções prévias, promovendo aprendizagens significativas e também o pensamento crítico dos alunos face a temáticas no âmbito da Educação Intercultural. Em contexto de 1.º CEB, privilegiamos atividades adequadas às necessidades do público-alvo. Assim, os alunos desenvolveram trabalhos de pesquisa sobre as comunidades imigrantes presentes em Portugal, cujo propósito recaiu sobre a importância do conhecimento da cultura desses povos para uma melhor integração dos mesmos. Já em contexto de 2.º CEB, o objetivo das atividades propostas passou por assegurar a lecionação dos conteúdos de História e Geografia de Portugal ligados à Educação Intercultural, através do tema da Expansão Marítima, cuja finalidade passou por despertar e aumentar o interesse dos alunos pelo contexto histórico, levando-os a refletir sobre valores de cidadania. Os principais resultados obtidos através desta investigação demonstram que a promoção da Educação Intercultural permite que os alunos desenvolvam uma cidadania ativa, crítica e responsável e que a História e a Geografia desempenham uma mediação pedagógica fundamental para a Educação Intercultural. Assim, o presente relatório visa oferecer um pequeno contributo à pesquisa educacional sobre a importância da promoção da Educação Intercultural nas nossas escolas. Palavras-chave: Cidadania; Educação Intercultural; Ensino da Geografia; Ensino da História.
vi The contribution of Intercultural Education for citizenship education of pupil: didactical experiences in Environment Study and History and Geography of Portugal ABSTRACT This report has the objective of presenting the implementation of the Supervised Pedagogic Investigation Project, developed for the Master’s Degree on 1st Cycle of Basic Education Teaching and 2nd Cycle of Basic Education of Portuguese and History and Geography of Portugal. Choosing the theme The contribution of Intercultural Education for citizenship education of pupil: didactical experiences in Environment Study and History and Geography of Portugal , this study had the objective of comprehending how would the students develop their citizenship after approaching intercultural matters and discussing the Geography and History importance on the promotion of Intercultural Education. During the implementation of these activities, this investigation tried to follow a constructivist approach, focused on the students, their interests and their previous notions, promoting significative learnings and the students’ critical thinking on the Intercultural Education subjects. For the 1st CBE, we promoted activities adjusted to the students needs, in order to get them to know, through research work, about the immigrant communities that are present in Portugal, and the importance and knowing these people cultures for their better integration on our society. On the other hand, with the 2nd CBE students, our goal with these activities was to teach them History and Geography of Portugal subjects connected to the Intercultural Education, using the Maritime Expansion subject, growing the students’ interest for the historic context, getting them to think about citizenship values. The main results obtained with this investigation show that the promotion of Intercultural Education allows the students to develop an active, critical and responsible citizenship, and that History and Geography subjects play a pedagogic mediation that is vital for the Intercultural Education. In conclusion, this report has the objective of giving a small contribute to the educational research about the importance of promoting Intercultural Education on our schools. Keywords: Citizenship; Geography Teaching; History Teaching; Intercultural Education.
vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .............. ii AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................... iv RESUMO ................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................... vi ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................................................. ix ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................. xi ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................. xiii ÍNDICE DE MAPAS .................................................................................................................. xiv ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................................ xv LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS ................................................................... xvi INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO .............................................. 3 1.1. Caraterização dos contextos de intervenção ......................................................................... 3 A. O Agrupamento ................................................................................................................... 3 1.1.1. Caracterização do contexto educativo – 1.º CEB........................................................... 4 A. O estabelecimento de ensino ............................................................................................... 4 B. A turma............................................................................................................................... 5 1.1.2. Caracterização do contexto educativo – 2.º CEB........................................................... 7 A. O estabelecimento de ensino ............................................................................................... 7 B. A turma............................................................................................................................... 8 1.2. Caracterização do contexto de investigação ......................................................................... 9 1.2.1. Problema que suscitou a intervenção pedagógica ......................................................... 9 1.2.2. Objetivos do projeto de intervenção pedagógica .......................................................... 12 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................. 13
xiv ÍNDICE DE MAPAS Mapa 1 – Localização de Vila Nova de Famalicão............................................................................... 4 Mapa 2 – Localização das escolas onde decorreu a prática de ensino supervisionada. ........................ 5
xv ÍNDICE DE TABELAS Quadro 1 – Relação entre os objetivos do projeto e as técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados. ......................................................................................................................................... 27
xvi LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS AE – Aprendizagens Essenciais AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular CCD – Competências para uma Cultura da Democracia CEB – Ciclo do Ensino Básico DGE – Direção-Geral da Educação HGP – História e Geografia de Portugal
1 INTRODUÇÃO O presente relatório resulta da implementação do Projeto de Investigação Pedagógica Supervisionada, desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino de 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho. Abraçando o tema O contributo da Educação Intercultural para a formação do aluno: experiências didáticas em Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal , o presente Projeto de Investigação Pedagógica Supervisionada definiu como objetivos de investigação: i) Compreender de que forma é que os alunos do 1.º e 2.º CEB desenvolvem a sua cidadania partindo da abordagem de conteúdos sobre interculturalidade e ii) Discutir a importância da Geografia e da História para a promoção da Educação Intercultural. A definição do tema do projeto partiu do nosso interesse pessoal e da nossa conceção acerca da importância da promoção da Educação Intercultural nas nossas escolas e foi sustentada pela observação realizada nas primeiras semanas de prática pedagógica supervisionada. Durante este período, foi possível observar que os alunos da turma do 1.º CEB demonstravam muito interesse por outras culturas. Um outro aspeto que veio sustentar a escolha do tema foi o facto de um aluno de nacionalidade brasileira ter integrado a turma no início do mês de novembro. Neste sentido, devido à importância desta temática e ao contexto específico com que nos deparamos na nossa prática pedagógica supervisionada, considerou-se relevante desenvolver um projeto que visasse trabalhar a Educação Intercultural em contexto de sala de aula. No que concerne à estrutura, este relatório divide-se em seis capítulos: ➢ Capítulo I: Contexto de intervenção e de investigação – Este capítulo apresenta uma caracterização dos contextos onde decorreu a nossa intervenção pedagógica, nomeadamente do Agrupamento, dos estabelecimentos de ensino e das turmas. Apresenta também uma caracterização do contexto de investigação, na qual se apresenta o problema que suscitou a intervenção pedagógica e também os objetivos do projeto de intervenção pedagógica. ➢ Capítulo II: Enquadramento teórico – Neste capítulo é apresentada a revisão da literatura sobre as temáticas que considerámos fundamentais para a realização do nosso estudo, elaborada a partir da bibliografia selecionada e consultada. Assim, apresentamos, primeiramente, alguns conceitos estruturantes sobre a Educação Intercultural e, de seguida, é apresentado um texto acerca da importância da História e da Geografia para a Educação Intercultural. Por último,
2 apresentamos um texto sobre cidadania, no qual identificámos as competências essenciais de formação cidadã. ➢ Capítulo III: Metodologia de investigação e intervenção – Este capítulo descreve a metodologia pela qual se cingiu a nossa intervenção pedagógica e investigativa. A metodologia de investigação baseou-se na investigação-ação e a metodologia de intervenção baseou-se num processo de ensino-aprendizagem orientado pelo construtivismo, no qual o aluno desempenha um papel ativo no processo de construção de conhecimento. Ainda neste capítulo, apresentamos as técnicas e instrumentos de recolha de dados. ➢ Capítulo IV: Implementação das atividades – O foco deste capítulo incide sobre a descrição minuciosa das atividades desenvolvidas no âmbito do presente projeto em contexto de 1.º e 2.º CEB. ➢ Capítulo V: Análise e discussão dos dados – Neste capítulo, podemos encontrar a apresentação e análise dos dados obtidos, tendo em conta as intervenções realizadas e os dados obtidos a partir dos instrumentos avaliativos. ➢ Capítulo VI: Conclusões finais, limitações e recomendações – Por último, este capítulo apresenta uma reflexão sobre todo o percurso investigativo. Assim, neste capítulo, abordamos as principais conclusões do presente projeto, tendo em conta os objetivos delineados para o mesmo. Concomitantemente, são também apresentadas as limitações do estudo e as recomendações para futuras investigações.
3 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO A intervenção pedagógica, descrita no presente relatório, foi implementada no ano letivo de 2021/2022, numa turma de 1.º CEB e numa turma de 2.º CEB pertencentes a um agrupamento de escolas situado no concelho de Vila Nova de Famalicão. Assim, considerámos relevante apresentar, neste capítulo, uma caraterização dos contextos de intervenção e também do contexto de investigação. No que se refere à caraterização do contexto de intervenção, começamos por apresentar uma caraterização do Agrupamento, seguida da caraterização do estabelecimento de ensino e da turma de 1.º CEB e, por último, uma caraterização do estabelecimento de ensino e da turma de 2.º CEB. No que diz respeito à caraterização do contexto de investigação, serão apresentados, à luz dos contextos de intervenção e da literatura, o problema que suscitou a intervenção pedagógica e também os objetivos do projeto de intervenção pedagógica. 1.1. Caraterização dos contextos de intervenção A. O Agrupamento O Agrupamento situa-se no concelho de Vila Nova de Famalicão, distrito de Braga. O concelho de Vila Nova de Famalicão localiza-se a noroeste de Portugal, sendo o município limitado a norte por Braga, a leste por Guimarães, a sul por Santo Tirso e Trofa, a oeste por Vila do Conde e Póvoa de Varzim e a noroeste por Barcelos (mapa 1). Vila Nova de Famalicão é, atualmente, um município que se caracteriza pelo seu desenvolvimento cultural, industrial e comercial. No que se refere ao Agrupamento, este é constituído por 11 estabelecimentos de ensino, englobando as valências de Pré-Escolar e Ensino de 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, bem como Ensino Secundário. A sede do Agrupamento situa-se na Escola Secundária. A missão do Agrupamento passa por promover o desenvolvimento pleno e harmonioso dos alunos e a sua formação enquanto cidadãos livres, autónomos, responsáveis e solidários.
4 Mapa 1 – Localização de Vila Nova de Famalicão. Fonte: ArcGis Online – ESRI Portugal. Neste sentido, o Agrupamento compromete-se a proporcionar diferentes ferramentas que permitam aos alunos explorarem as suas capacidades intelectuais, físicas e artísticas, tendo em vista a formação de cidadãos capazes de se empenharem, de forma crítica e criativa, na transformação progressiva do meio social em que se inserem. É de referir que a escolha do tema do presente projeto teve em consideração a missão do Agrupamento explanada no seu Projeto Educativo e que aqui mencionamos. 1.1.1. Caracterização do contexto educativo – 1.º CEB A. O estabelecimento de ensino A escola do 1.º CEB localiza-se no centro da cidade de Vila Nova de Famalicão, perto da Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão (mapa 2). Com uma arquitetura típica do “Plano dos Centenários” 1 , o edifício, remodelado em 2018, apresenta boas condições físicas e equipamentos adequados que dão resposta aos desafios da educação atual, nomeadamente equipamentos tecnológicos – cada sala de aula possui um computador, um projetor e um quadro interativo. A escola tem, entre outros espaços, oito salas de aula, uma biblioteca, um refeitório e uma sala de professores. No que se refere ao recreio, este é bastante espaçoso, tendo um campo de futebol com 1 O “Plano dos Centenários” constituiu um projeto de construção de escolas em larga escala em Portugal, levado a cabo pelo Estado Novo. As escolas deste projeto foram construídas com base em projetos-tipo, tendo, por isso, uma arquitetura muito semelhante entre elas.
5 relvado sintético e uma parte coberta para os dias de chuva. Mapa 2 – Localização das escolas onde decorreu a prática de ensino supervisionada. Fonte: Mapa construído utilizando o ArcGis Online, ESRI Portugal. Legenda: Escola do 1.º CEB Escola do 2.º CEB Durante o ano letivo 2021/2022, a escola oferecia aos seus alunos um conjunto de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) de caráter facultativo, nomeadamente “Atividade Física e Desportiva”, “Movimento e Drama”, “Aqui há rato!” (Ciências Experimentais) e “English Stories Corner” (Ensino do Inglês). B. A turma A turma onde foi implementado o projeto de intervenção relativamente ao 1.º CEB era uma turma do 2.º ano de escolaridade. Esta era constituída, inicialmente, por 19 alunos, e, mais tarde, por 20 alunos, pois um aluno de nacionalidade brasileira integrou a turma no início do mês de novembro. Destes 20 alunos, 12 eram do sexo masculino e oito do sexo feminino, com idades compreendidas entre os sete e os oito anos. No que se refere à nacionalidade, um aluno era de nacionalidade brasileira e os restantes 19 eram de nacionalidade portuguesa. No que diz respeito à área de residência, todos os alunos residiam no concelho de Vila Nova de Famalicão.
6 Relativamente a medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão 2 , quatro alunos estavam abrangidos por medidas universais 3 . Estas medidas passavam pela coadjuvação em contexto de sala de aula, o que permitia um acompanhamento personalizado dos alunos em questão durante a execução das tarefas. Estes alunos frequentavam também o apoio educativo, o apoio individual e a terapia da fala. No que diz respeito ao nível socioeconómico, a maioria dos alunos provinha de famílias de classe médiaalta, sendo que apenas quatro alunos dispunham da Ação Social Escolar. De um modo geral, os encarregados de educação possuíam habilitações literárias elevadas, havendo um elevado número de encarregados de educação licenciados. Durante o período de observação participante e de implementação do projeto, foi possível constatar que os alunos, no seu geral, eram interessados e participavam com motivação e empenho nas atividades propostas. Nomeadamente, as tarefas que envolviam a utilização de meios tecnológicos como, por exemplo, a utilização de jogos virtuais e do quadro interativo, eram aquelas em que os alunos revelavam maior motivação e, consequentemente, maior facilidade na sua execução. No que se refere às áreas disciplinares, na generalidade, a disciplina preferida dos alunos era Estudo do Meio e aquela em que demonstravam ter mais dificuldades era Matemática. Relativamente ao comportamento, a turma evidenciava ter um comportamento muito satisfatório. Os alunos demonstravam ter um bom relacionamento não só entre eles, mas também com o pessoal docente e não docente da escola. Eram alunos sociáveis, afáveis e solidários. No que se refere à organização da turma durante os momentos de trabalho, verificou-se que o trabalho individual era a prática privilegiada pela professora cooperante. Neste sentido, aquando da planificação das atividades que integraram o presente projeto, procurou-se promover aprendizagens que envolvessem dinâmicas de grupo. 2 “As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.” (Artigo 6.º, Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho). Estas medidas são organizadas em três níveis: universais, seletivas e adicionais. (Artigo 7.º, DecretoLei n.º 54/2018, de 6 de julho). 3 “ As medidas universais correspondem às respostas educativas que a escola tem disponíveis para todos os alunos com objetivo de promover a participação e a melhoria das aprendizagens.” (Artigo 8.º, Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho).
7 No que diz respeito à organização do espaço da sala de aula, as mesas encontravam-se dispostas em três filas longitudinais e os lugares dos alunos eram alterados ocasionalmente de acordo com o estipulado pela professora cooperante. A decoração da sala de aula (figura 2) foi variando durante o nosso período de prática pedagógica, sendo que os elementos decorativos eram, na sua maioria, trabalhos artísticos elaborados pelos alunos. Havia também vários cartazes com conteúdos programáticos e um cartaz com as regras da sala de aula. Figura 1 – A sala de aula da escola do 1.º CEB onde o estágio foi realizado. Fonte: Autoria própria. 1.1.2. Caracterização do contexto educativo – 2.º CEB A. O estabelecimento de ensino A escola do 2.º CEB localiza-se na cidade de Vila Nova de Famalicão, relativamente próxima à estação ferroviária (mapa 2). A escola tem, entre outros espaços, salas destinadas às disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica, duas salas de informática, quatro laboratórios, uma casa do aluno, onde os alunos podem aceder a livros, computadores e jogos, e, ainda, uma biblioteca, bem como uma área exterior bastante ampla. A escola tem, também, um espaço designado Gabinete de Informação ao Aluno. Este espaço integra o projeto de educação para a saúde do Agrupamento e destina-se a promover a divulgação de informação correta e especializada acerca de diferentes temáticas sobre saúde. Este espaço é, também, destinado à dinamização de ações de promoção de atitudes responsáveis e de preservação da saúde individual e coletiva, nomeadamente no que diz respeito à sexualidade na adolescência.
14 O conceito de cultura O conceito de cultura é complexo e tem sido alvo de debate desde o século XVI, altura em que o contacto entre povos e nações se intensificou (Oliveira e Alves, 2015). De acordo com Cuche (1999), a ideia moderna de cultura surgiu no século XVIII e, se hoje, a noção de cultura no seu sentido mais amplo, ou seja, remetendo aos modos de vida e pensamento, é consensualmente aceite, apesar de algumas ambiguidades, nem sempre foi assim. A primeira definição etnológica de cultura unanimemente aceite no âmbito das Ciências Sociais foi apresentada pelo antropólogo britânico Edward Tylor, que afirmou que cultura e civilização, tomadas em seu sentido etnológico mais vasto, são um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (Tylor, 1871, citado por Cuche, 1999, p.35). A noção de cultura apresentada por Tylor continua a ser uma referência atual no campo das ciências sociais. No entanto, a literatura aponta-nos para a existência de múltiplas conceções de cultura. Falar em cultura implica falar em diversidade cultural, o que nos remete para as diferenças culturais que existem entre as pessoas. De acordo com a Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural da UNESCO (2002), a diversidade cultural é património comum da humanidade e fator de desenvolvimento das sociedades, sendo que a sua defesa “é um imperativo ético, inseparável do respeito pela dignidade da pessoa humana. Implica o compromisso de respeitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais” (UNESCO, 2002, s.p.). Os conceitos de multiculturalidade e interculturalidade Os conceitos de multiculturalidade e interculturalidade são indissociáveis, uma vez que a interculturalidade surge no sentido de dar resposta à multiculturalidade das sociedades atuais. Apesar de ambos os conceitos defenderem a igualdade entre culturas diferentes, estes fazem-no de forma diferente. Enquanto o conceito de multiculturalidade se refere à “coexistência de diferentes culturas num mesmo território, sem que se estabelecem relações de contacto entre elas” (Vieira, 2011, p. 7), ou seja, é um conceito que apresenta um caráter descritivo, apontando para a diversidade cultural existente nas sociedades contemporâneas e para uma coexistência pacífica entre elas, o conceito de interculturalidade remete-nos, tal e qual o prefixo “inter” nos indica, para a interação entre uma ou mais culturas, ou seja,
15 a interculturalidade implica uma postura de abertura e disponibilidade para com o Outro, mas uma aceitação ativa da diversidade na qual a partir do desejo de ultrapassar o medo do desconhecido, a estranheza produzida pela falta de conhecimento seja convertida numa troca enriquecida pelo diálogo, pelo confronto, pelo atrito, mas sobretudo pelo respeito ao Outro enquanto sujeito, pessoa com sentimentos, competências, desejos, dúvidas, necessidades, enfim, dignidade (Bracons, 2018, p. 15). O conceito de competência intercultural A competência intercultural é definida por Barrett (2018) como the set of values, attitudes, skills, knowledge, and understanding that are needed for understanding and respecting people who are perceived to be culturally different from oneself, for interacting and communicating effectively and appropriately with such people, and for establishing positive and constructive relationships with such people (Barrett, 2018, p. 94). De acordo com o mesmo autor, a competência intercultural resulta da aquisição e desenvolvimento de um conjunto de 14 competências que se encontram divididas em quatro grandes categorias: valores, atitudes, capacidades e conhecimentos e compreensão crítica (Barrett, 2018). É de referir que estas 14 competências foram retiradas do modelo “Competências para uma Cultura da Democracia” (CCD), do qual falaremos mais à frente. No que se refere aos valores, Barrett (2018) apresenta-nos a valorização da dignidade humana e dos direitos humanos e a valorização da diversidade cultural. Relativamente às atitudes, o autor aponta-nos para a abertura à alteridade cultural e às convicções, visões do mundo e práticas diferentes, para o respeito, para a eficácia pessoal e para a tolerância. No que diz respeito às capacidades, o autor enfatiza as capacidades de análise e de pensamento crítico, as capacidades de escuta e observação, a empatia, a flexibilidade e adaptabilidade e as capacidades linguísticas, comunicativas e plurilingues. Por último, no que se refere aos conhecimentos e compreensão crítica, Barrett aponta-nos para o conhecimento e compreensão crítica de si mesmo, para o conhecimento e compreensão crítica da linguagem e da comunicação e para conhecimento e compreensão crítica de culturas e religiões (Barrett, 2018).
16 Sensibilizar para a diversidade cultural é um dos pressupostos do desenvolvimento da competência intercultural. No entanto, não nascemos competentes do ponto de vista intercultural, esta competência pode e deve ser desenvolvida ao longo da nossa vida. É aqui que a escola desempenha um papel crucial em promover uma educação que viabilize o desenvolvimento da competência intercultural desde a infância, ou seja, uma educação intercultural. A Educação Intercultural Nas sociedades atuais, facilmente verificamos a existência de uma heterogeneidade cultural não só resultado dos crescentes movimentos migratórios, mas também das “desigualdades sociais causadas por desigual distribuição do poder em termos de etnia, género ou pertença a grupo social, religioso ou outro” (Morgado, 2010, p. 4). Isto verifica-se também na escola, que se constitui enquanto espaço de encontros multiculturais e, inerentemente, de relações interculturais. Nesta linha de pensamento, a escola assume-se enquanto local privilegiado para promover uma educação intercultural de qualidade, assegurando o desenvolvimento da competência intercultural das crianças e jovens, para que estes cresçam “a respeitar o Outro , a aprender com o Outro e a valorizar a riqueza da sua cultura e a do Outro ” (Bicho, 2012, p. 20). Em 2006, a UNESCO apresentou três princípios fundamentais que considera ser orientadores da Educação Intercultural: 1. A educação intercultural respeita a identidade cultural de cada aluno, através da oferta de uma educação de qualidade e culturalmente relevante para todos. 2. A educação intercultural promove o conhecimento cultural, as atitudes e as competências necessárias para uma participação ativa na vida em sociedade; 3. A educação intercultural garante a todos os alunos a aquisição de conhecimentos, atitudes e competências que lhes permitam contribuir para o respeito, a compreensão e a solidariedade entre indivíduos, grupos étnicos, sociais e religiosos, bem como nações. De acordo com os princípios acima explanados, a educação intercultural visa, em primeiro, respeitar a identidade cultural de cada aluno e assegurar-lhe uma educação de qualidade e, em segundo, promover o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e competências que possibilite uma participação ativa na vida em sociedade, alicerçada em valores e atitudes como o respeito, a compreensão e a solidariedade.
17 Na mesma linha de pensamento, a Direção-Geral da Educação (DGE) entende que a Educação Intercultural: pretende promover o reconhecimento e a valorização da diversidade como oportunidade e como fonte de aprendizagem para todos, no respeito pela multiculturalidade das sociedades atuais, bem como desenvolver a capacidade de comunicar e incentivar a interação social, criadora de identidades e de sentido de pertença comum à humanidade (DGE, 2013, p.5). Esta visão é partilhada por Araújo (2008), que nos diz que os principais objetivos da Educação Intercultural passam por: levar os jovens a conhecer e conviver com a diferença, valorizar capacidades específicas e talentos diversificados, sem requerer de todos exactamente o mesmo, preparar para desempenhos múltiplos, gerir a resolução de problemas e de conflitos, ressalvando valores consensuais das diferentes culturas e promover o conhecimento mútuo, a estima responsável e a cordialidade cívica (p. 59). Para uma educação intercultural de qualidade, é crucial que a escola e os professores sejam capazes de refletir acerca da diversidade cultural e de se descentrarem dos valores da sua própria cultura “para conseguir olhar a sociedade na perspectiva das minorias” (Araújo, 2008, p. 60). 2.2. A Educação Intercultural no ensino da História e da Geografia Consideramos que, na atualidade, é essencial desenvolver e promover a Educação Intercultural desde os primeiros anos de vida de cada cidadão, sendo esta crucial na formação das crianças e jovens. Neste sentido, o meio escolar surge como um espaço propício para a mobilização de conhecimentos e para a promoção de uma cidadania interventiva, levando à formação de cidadãos capazes de pensar e agir de forma consciente, solidária e respeitosa perante a diversidade cultural. Em termos globais, a temática da Educação Intercultural encontra-se inserida, ainda que muitas vezes de forma implícita, em diferentes disciplinas, entre as quais, as disciplinas das Ciências Sociais e as Línguas. As disciplinas das Ciências Sociais, como é o caso da História e da Geografia, bem como do Estudo do Meio, desempenham um papel relevante no que diz respeito à promoção da Educação
18 Intercultural. Atualmente, vivemos num mundo globalizado, onde é possível encontrar uma multiplicidade de realidades sociais a coexistirem no mesmo espaço. Neste sentido, a História e Geografia, enquanto disciplinas de olhar social sobre o passado e o presente das manifestações humanas, deverão estar na linha da frente do contributo a dar às novas gerações, incutindo a importância do conhecimento e do respeito para com o outro (Martins & Ferreira, 2011, p. 110). Neste sentido, e na nossa conceção, o ensino da História e da Geografia, na atualidade, deve apostar na formação pessoal do aluno enquanto cidadão competente do ponto de vista intercultural. De acordo com Martins e Ferreira (2010), este é um desafio que permanece atual para o professor, pois “mais do que gerir o quadro multicultural existente em Portugal, há que apresentar a sensibilidade de compreender a riqueza que a multiplicidade de culturas oferece à interacção num mesmo espaço” (Martins & Ferreira, 2011, p. 108). Neste sentido, o professor deve adotar uma pedagogia ativa e interativa, com “uma forte ligação ao real e uma abertura ao meio envolvente” (Ferreira, 2003, p. 62, citado por Martins & Ferreira, 2011, p. 108). Para que os alunos compreendam o quadro multicultural que existe hoje em Portugal, estes precisam de fundamento histórico e geográfico – os alunos precisam de saber que os movimentos migratórios foram acontecendo desde os primórdios da Humanidade e que se intensificaram a partir do século XIV, sendo que os portugueses tiveram um papel de destaque nesse período. Como nos dizem Martins e Ferreira (2011), Ao sabermos quem somos, por onde andámos e o que fizemos, estaremos mais bem preparados para apreender os fenómenos de integração e de interacção de comunidades estrangeiras no nosso país, sobretudo porque muitas delas têm afinidades históricas com o nosso trajecto cultural e a elas muito devemos nas nossas formas de expressão e de conhecimento (p. 109). Nesta linha de pensamento, podemos considerar que os conteúdos programáticos das disciplinas de História e Geografia promovem a Educação Intercultural, sendo esta última responsável pela formação de cidadãos, capazes de compreender a diversidade que os rodeia e de comunicar conhecimentos e saberes, bem como valores e sentimentos de empatia e respeito perante o “outro”.
19 Sensibilizar as crianças e os jovens para a diversidade cultural que os rodeia constitui o primeiro passo para a aquisição e o desenvolvimento da competência intercultural. É primordial que os indivíduos reconheçam a existência de outras culturas para além da deles e adotem atitudes positivas perante as mesmas. Neste sentido, podemos afirmar que a Educação Intercultural, responsável pelo desenvolvimento da competência intercultural, é indissociável da educação para a cidadania, visto que ambas promovem a aquisição de valores essenciais para se viver em sociedade. Assim, a História e a Geografia desempenham, igualmente, um papel de relevo no que diz respeito à educação para a cidadania. De acordo com Prats (2006, pp. 196-197), podemos entender a importância da educação histórica para a Educação Intercultural e, consequentemente, para a educação para a cidadania de acordo com quatro propósitos: • a educação histórica auxilia na compreensão do presente, guiando os alunos na sua ação enquanto cidadãos, pois “oferece um marco de referência para entender os problemas sociais, para situar a importância dos acontecimentos diários, para usar a informação criticamente e, finalmente, para viver com uma consciência cidadã plena”; • a educação histórica auxilia as crianças e jovens na construção de um sentido de identidade e de consciência das suas origens culturais, potenciando “uma melhor compreensão daquilo que é distinto, o que equivale a falar de valores de tolerância e de valorização do diferente”; • a educação histórica auxilia os alunos na compreensão das suas raízes culturais e da herança comum. O autor afirma que “não se pode impor uma cultura padrão ou uniforme em âmbito planetário aos jovens de uma sociedade tão diversa culturalmente como a atual”; • a educação histórica contribui para conhecimento e a compreensão de outros países e culturas do mundo atual. Já Roldão (1987, citado por Rolão, 2011), aponta-nos três propósitos para clarificar o papel da disciplina de História na formação das crianças e jovens, sendo que o propósito que mais interessa para o presente trabalho é o último apontado por Roldão. Este último propósito diz-nos que o ensino da História auxilia os alunos no desenvolvimento de uma atitude crítica e reflexiva, ou seja, o ensino da História contribui significativamente para uma educação para a cidadania. Em última análise, o ensino da História auxilia o aluno a compreender melhor a sua época, com base em factos ocorridos no passado, a si próprio e aos outros. Assim, a História desempenha um papel
20 fundamental na Educação Intercultural e, consequentemente na educação para a cidadania. Tal como refere Proença (1992, p. 92, citado por Rolão, 2011, p. 16), através do estudo da História o aluno pode adquirir o domínio de métodos de análise de situações. (...) O confronto de diferentes civilizações, culturas e mentalidades permite desenvolver nos alunos perspectivas relativizantes e abrir caminho a atitudes de tolerância face a formas de pensar e de agir diferentes da sua. No que se refere à disciplina de Geografia, podemos afirmar que também esta contribui para a educação para a cidadania, capacitando os alunos para que estes consigam dar resposta aos desafios do século XXI. Este é um pressuposto da educação geográfica, que podemos facilmente identificar no documento International Charter on Geographical Education (International Geographical Union, 2016). A carta sublinha a importância da Geografia para a educação, uma vez que esta permite que os indivíduos compreendam as formas físicas e as paisagens da superfície terrestre; a distribuição da ocupação humana pelo espaço e, consequentemente, as interações entre o ser humano e a superfície terrestre; as diferentes culturas e sociedades que habitam a superfície terrestre e as relações entre elas; entre outros. Assim, podemos afirmar que a Geografia constitui uma área crucial para a compreensão das diferentes problemáticas atuais do planeta Terra, promovendo uma maior consciencialização das consequências das ações humanas no ambiente natural e face a outras sociedades e culturas. Desta forma, observa-se que os conteúdos programáticos da disciplina de Geografia estão intrinsecamente ligados a uma educação para a cidadania e que a educação geográfica é essencial na formação cidadã das crianças e jovens, para que estes sejam dotados de conhecimentos e competências, adotando práticas responsáveis que contribuam para a sustentabilidade do planeta e das gerações futuras e atitudes de respeito e apreço perante a diversidade cultural existente nas sociedades atuais. No contexto da Educação Intercultural, a Geografia desempenha um papel relevante, pois a educação geográfica passa por promover “atitudes e valores que conduzem ao respeito e aceitação pela diferença, contribuindo para o enriquecimento cultural e contrariando os comportamentos de exclusão” (Pereira, 2004, s.p.). Nomeadamente, o documento International Declaration on Geographical Education for Cultural Diversity (International Geographical Union, 2000) sublinha que a educação geográfica oferece bases para desenvolver a capacidade de ser solidário e defender os direitos humanos, a capacidade de compreender, aceitar e apreciar a diversidade cultural, a capacidade de empatia e de crítica de pontos
21 de vista alternativos sobre diferentes condições sociais, a capacidade de agir enquanto cidadão ativo, informado e consciente, entre outros. A educação geográfica promove a compreensão, a tolerância e a solidariedade entre todas as culturas, o que contribui para que a diversidade cultural não seja um fator de exclusão. De acordo com Pereira (2004), o ensino da Geografia tem um papel significativo na educação de todos os alunos, uma vez que lhes permite a obtenção de uma perspectiva e de uma consciência global, na medida em que os leva a aperceberem-se dos problemas internacionais e multiculturais, dando-lhes, ao mesmo tempo, as ferramentas necessárias para a sua compreensão (s. p.). O mesmo autor refere que a educação geográfica pode contribuir significativamente para a Educação Intercultural. Para que este contributo se efetive, o professor de Geografia deve promover atitudes e valores conducentes a respeitar os direitos de todos à igualdade, conduzir o ensino da disciplina para uma abordagem menos etnocêntrica, proporcionar o desenvolvimento de novas atitudes, com destaque para a comunicação com os outros e a aceitação e valorização daquele que é diferente (Pereira, 2004, s.p.). Em suma, considerámos que a História e a Geografia são duas disciplinas que têm todo o potencial para promover uma educação intercultural de qualidade, viabilizando o desenvolvimento de competências por parte dos alunos “que lhes permitam interagir e viver em sociedades, marcadamente multiculturais e os capacitem para lidar com a “diferença”.” (Borges & Silva, s.d., p.1) . Como nos aponta Maia (2018): Queremos, sim, um ensino da História e da Geografia que eduque para a convivência e entendimento entre grupos e entre indivíduos colocando em destaque a igualdade, a dignidade e a racionalidade de todas as culturas e aponte para os desafios futuros de toda a Humanidade (p. 62).
22 2.3. Cidadania e competências essenciais de formação cidadã Uma vez que este projeto se relaciona com a ideia mais ampla de desenvolvimento da cidadania dos alunos relacionada com a Educação Intercultural, torna-se importante definir o conceito de cidadania. O conceito de cidadania pode ser entendido como “conjunto de direitos e deveres do indivíduo que pertence a uma determinada comunidade, que passa a designar-se cidadão” (Martins & Mogarro, 2010, p. 187). Assim, é possível afirmar que um cidadão “é um indivíduo que usufrui de direitos na sociedade que devem ser assegurados e respeitados, mas que também tem deveres perante a mesma que tem a obrigação de cumprir” (Cabral, 2021, p. 95). No entanto, Martins e Mogarro (2010) alertam-nos para o facto desta ideia acerca do conceito de cidadania ter vindo a sofrer alterações, pois alguns autores “enfatizam também a participação cívica, cultural e política (na forma de voluntariado, associativismo), como dimensões inerentes ao conceito de cidadania e à necessidade de promoção de uma cultura de responsabilidade individual e social” (p. 187). Assim, e nesta linha de pensamento, têm surgido perspetivas que diferenciam cidadania passiva de cidadania ativa. A primeira está associada ao direito ao voto, ao acesso à educação e ao dever de pagar impostos e cumprir as leis. Já a segunda pode ser entendida em simultâneo como o direito e o dever de participar na vida social e política da comunidade (Martins & Mogarro, 2010). De acordo com os autores Ytarte, Moreno e Hipólito, a cidadania pode ser entendida como a ação social de cada cidadão na comunidade, de forma autónoma e em conformidade com os seus direitos e deveres (Ytarte, Moreno & Hipólito, 2016, citado por Cabral, 2021). Ora, assumindo que as crianças e os jovens são também eles cidadãos em formação, a escola surge, assim, como um local propício para o desenvolvimento de uma cidadania ativa e responsável. De acordo com Vasconcelos (2007), a escola “fornece um horizonte mais amplo no qual a criança ou o jovem inscrevem as suas vidas. Daí a importância de uma educação da responsabilidade e do compromisso e, decorrentemente, a necessidade do compromisso social” (p. 111). De acordo com a mesma autora, a escola surge como um “ locus fundamental de educação para a cidadania” (p. 111). Relacionando-se a educação para a cidadania com a educação intercultural, o autor Oliveira-Martins (1992), citado por Vasconcelos (2007), diz-nos que a escola “deve proporcionar a “cultura do outro” como “necessidade de compreensão de singularidades e diferenças”” (p. 111). Na mesma linha de pensamento, Vasconcelos (2007) acrescenta que a escola tem o papel de desenvolver nas crianças e jovens “a responsabilidade pessoal e comunitária, o conhecimento rigoroso e metódico da vida e das coisas e a compreensão de culturas, de nações, do mundo” (p. 111). Corroborando as ideias apresentadas por Oliveira-Martins (1992), citado por Vasconcelos (2007), e por Vasconcelos (2007),
23 Banks defende que a educação para a cidadania tem o papel de assegurar aos alunos “igualdade cívica, reconhecimento cultural e validação” (Banks, 2009, citado por Cabral, 2021, p. 97), pois estes três aspetos revelam-se cruciais para que os alunos compreendam a importância dos direitos e valores humanos. De acordo com Araújo (2008), educar para a cidadania passa por promover a consciencialização da relação recíproca que existe entre os direitos e os deveres do cidadão. Para a mesma autora, o grande objetivo da educação para a cidadania “é a participação responsável e consciente dos cidadãos na vida pública do país, quer através dos processos de representação política, quer através do empenho nas instituições da sociedade civil, e com compromissos nos princípios e valores essenciais da democracia” (Araújo, 2008, p. 89). Ora, esta participação responsável obriga ao desenvolvimento de um conjunto de competências por parte do cidadão em formação. E é aqui, “neste processo de aprendizagem, aquisição e desenvolvimento de competências cívicas (…) que se designa por educação para a cidadania.” (Araújo, 2008, p. 90), que a escola surge como um local propício para a promoção da educação para a cidadania e para a formação de futuros cidadãos que participem activamente e de modo crítico na construção de uma sociedade mais justa e solidária, colocando como valores fundamentais a democracia, os direitos humanos, a tolerância (Araújo, 2008, p. 89). Esta perspetiva de cidadania, enquanto exercício de participação interventiva na sociedade pautado por valores humanos, é corroborada pela DGE (2013) que nos diz o seguinte: a cidadania traduz-se numa atitude e num comportamento, num modo de estar em sociedade que tem como referência os direitos humanos, nomeadamente os valores da igualdade, da democracia e da justiça social (p. 1). Assim, é importante que os contextos escolares dinamizem situações e experiências de aprendizagem que promovam a aquisição e o desenvolvimento de competências essenciais de formação cidadã. De acordo com a “Recomendação do Conselho de 22 de maio de 2018 sobre as Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida”,
30 Quando falamos no construtivismo enquanto método de ensino e aprendizagem, surge-nos o primeiro pressuposto no qual a perspetiva construtivista se baseia: o aluno é visto como o principal agente no processo de construção de conhecimento, na medida em que este assume um papel ativo e participativo no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, apesar de o aluno desempenhar o papel principal no processo de ensino e aprendizagem, o papel do professor não é desvalorizado. O professor surge como mediador desse processo: o professor desempenha um papel crucial na planificação e desenvolvimento de tarefas e atividades “diversificadas e intelectualmente desafiadoras” (Barca, 2004, p. 133) que propiciem aprendizagens significativas aos alunos. De acordo com Barca (2004), é importante que o professor, na planificação das suas aulas, tenha em consideração os seguintes pontos: ➢ O levantamento das ideias prévias dos alunos é o ponto de partida para estruturar o processo de construção de conhecimento; ➢ As tarefas propostas devem constituir um desafio cognitivo adequado aos alunos em questão e, simultaneamente, devem ser adequadas ao desenvolvimento das competências em foco; ➢ As tarefas propostas devem ser integradas em situações de aprendizagem diversificadas; ➢ A avaliação privilegiada deve ter um caráter contínuo e qualitativo, em termos de progressão da aprendizagem. Como mediador e facilitador da aprendizagem, o professor vai intervindo no processo de construção de conhecimento dos alunos, procurando ajustar as atividades propostas às necessidades, potencialidades e interesses de cada aluno, objetivando o sucesso educativo de todos os alunos. Assim, a perspetiva construtivista rompe com os paradigmas tradicionais que consideravam uma turma como um todo, não atendendo às especificidades de cada aluno (Morais, 2007). Neste sentido, o levantamento das conceções prévias é fundamental, pois permite ao professor conhecer os seus alunos e saber se os conhecimentos que eles apresentam sobre determinado conteúdo são “mais ou menos elaborados, mais ou menos coerentes e, sobretudo, mais ou menos pertinentes, mais ou menos adequados ou inadequados em relação ao dito conteúdo” (Miras, 2001, p. 59). Por outro lado, é a partir dos conhecimentos prévios que os alunos vão construir novas aprendizagens e atribuir significado às informações que lhes vão sendo apresentadas. Esta conceção é corroborada por Coll (1990, citado por Miras, 2001): quando o aluno se depara com um novo conteúdo a aprender, fá-lo sempre munido de uma série de conceitos, conceções, representações e conhecimentos adquiridos no decurso de
31 experiências anteriores, que utiliza como instrumentos de leitura e interpretação e que, em boa parte, vão determinar as informações a selecionar, a forma de as organizar e o tipo de relações que vai estabelecer entre elas (pp. 57-58). Outro pressuposto do paradigma construtivista é a cooperação e o confronto de ideias em sala de aula, ou seja, apesar de o aluno ser o agente da sua própria formação, este não a realiza de modo solitário, o professor e os colegas de turma são também essenciais para o processo de ensino e aprendizagem. Assim, numa abordagem construtivista é essencial permitir o diálogo e a troca de ideias e experiências, entre professor-aluno e aluno-aluno. Para Santos (2008, s.p., citado por Santos, 2014, p. 26), a interação social no processo de aprendizagem deve-se concretizar em sala de aula através do estímulo para que os alunos troquem ideias e opiniões. (…) No momento em que um aluno ouve a opinião de um colega e reflete sobre o que ele diz, ele tem a oportunidade de ratificar ou retificar sua opinião, através de uma síntese dialética, necessária a todo conhecimento consistente. Neste sentido, no que diz respeito às sessões desenvolvidas em ambos os contextos de intervenção, procurámos planificar as mesmas segundo o método construtivista. Assim, procurámos sempre planificar atividades e tarefas que partissem dos conhecimentos prévios dos alunos, que incentivassem a troca e o confronto de ideias e perspetivas, que desenvolvessem a sua autonomia e criatividade e que atendessem às suas necessidades e interesses. De salientar, contudo, que na comunidade científica começa a existir algumas críticas ao modelo construtivista e tentativas de afirmação de um novo modelo – o do realismo social (Béneker, 2018).
32 CAPÍTULO IV: IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES O presente capítulo tem como principal objetivo descrever as atividades desenvolvidas no âmbito do presente projeto, quer em contexto de 1.º CEB, como em contexto de 2.º CEB. Da mesma forma, este capítulo pretende facultar uma contextualização para uma melhor leitura dos capítulos V – Análise e discussão dos dados e VI – Conclusões finais, limitações e recomendações. No que diz respeito ao 1.º CEB foram desenvolvidas sete sessões e, relativamente ao contexto de 2.º CEB, foram desenvolvidas oito sessões. 4.1. Descrição das atividades desenvolvidas no 1.º CEB A primeira sessão iniciou-se com a leitura e exploração de alguns poemas presentes na obra “Tantos meninos diferentes e todos surpreendentes” de Maria Teresa Maia Gonzalez. Primeiro, começámos por analisar a capa e o título do livro. Este primeiro momento, de pré-leitura, visava ativar os conhecimentos prévios dos alunos e antecipar possíveis significados presentes nos poemas, desenvolvendo no aluno uma atitude ativa e reflexiva e despertando o seu interesse pela obra. Os poemas lidos foram os seguintes: “Tantos meninos diferentes!”, “Os meninos esquimós”, “O meu amigo indiano”, “Li” e “A menina cigana”. Para realizar a leitura dos poemas foram selecionados cinco alunos que puderam ler o poema para a turma. A utilização desta estratégia pretendia conferir um papel ativo aos alunos e, simultaneamente, captar a sua atenção bem como a dos colegas. Após a leitura de cada poema, realizouse um momento de pós-leitura, no qual os alunos recontaram o poema por palavras suas e foram explicitados alguns vocábulos desconhecidos. Depois da leitura de todos os poemas, foi colocada a seguinte pergunta aos alunos “Os meninos dos poemas que acabámos de ouvir são diferentes ou iguais?”. Os alunos responderam que os meninos eram muito diferentes. Quando foram questionados se existiam igualdades entre os meninos dos poemas, os alunos responderam que não. Apesar de não constar na planificação da aula, considerou-se pertinente registar no quadro as respostas dos alunos relativamente às diferenças entre os meninos dos poemas. Os registos basearam-se nas seguintes afirmações dos alunos: “A Li é chinesa. Nasceu na China.”; “Os esquimós vivem no gelo.”; “A cor do cabelo é diferente.”; “A cor da pele também é diferente e a cor dos olhos também.”; “A Oriana é cigana.”; “Falam línguas diferentes da nossa.”; “As roupas que usam são diferentes”. De seguida, colocou-se a seguinte questão: “E aqui dentro da sala? Somos todos iguais?”. Os alunos responderam que não. Neste momento, um aluno especificou “O aluno A é diferente de nós.”, referindo-
33 se a um aluno de nacionalidade brasileira que entrou para a turma no início de novembro. Foi questionado o porquê daquela afirmação, tendo ele respondido “Nós somos portugueses e ele é brasileiro.”. Perante esta situação, foi pedido ao aluno que olhasse para a colega de mesa, perguntandolhe: “A aluna G é portuguesa, tal como tu. Mas vocês serão iguais ou diferentes?”. O aluno respondeu que não era igual à colega do lado. Após este momento, passámos ao jogo “Todos diferentes, mas todos iguais”. Neste jogo, foram formados pares e cada par teve de encontrar uma diferença e semelhança entre si e, posteriormente, as diferenças e semelhanças encontradas foram partilhadas com a turma. As diferenças e semelhanças apresentadas pelos alunos relacionaram-se, essencialmente, com o sexo e características físicas, como a cor do cabelo ou a cor dos olhos. Após o jogo, os alunos chegaram à conclusão de que todos reuniam diferenças e semelhanças. Quando questionados se a diferença era algo positivo ou negativo, os alunos responderam “Algo positivo.”. As justificações dadas pelos alunos foram: “Se fôssemos todos iguais, não sabíamos quem era quem.” e “Ser diferente é bom, porque se fôssemos todos iguais não tinha piada nenhuma.”. Posteriormente, os alunos procederam à realização do seu bilhete de identificação (anexo 1), no qual tinham de indicar nome, data de nascimento, nacionalidade, sexo, altura, algo que gostavam e algo que não gostavam. Tinham, ainda, de fazer o seu autorretrato (figura 3). Para fazer o autorretrato, os alunos utilizaram um pequeno espelho para observarem o seu rosto. Para saberem a sua altura, cada aluno foi medido recorrendo a uma fita métrica. Figura 3 – Exemplos de bilhetes de identificação elaborados pelos alunos. Após todos os alunos terem terminado o seu bilhete de identificação e de concluírem que todos dentro da sala eram diferentes entre si, passámos à análise do 1.º Artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos (anexo 2). Para tal, foi pedido a uma aluna que lesse a artigo e foi colocada a questão que se segue: “Se somos todos diferentes, porquê que o artigo nos diz que nascemos todos iguais?”. Apesar de
34 o próprio artigo referir que todos os seres humanos nascem iguais em direitos, os alunos tiveram dificuldades em compreender essa informação. Os alunos referiram o seguinte: “Algumas pessoas têm o mesmo nome.” e “Todas as pessoas nascem bebés, depois são crianças, adolescentes e adultos.”. Um dos alunos mencionou “Todos somos pessoas.”. Como foi constatado que os alunos estavam com dificuldades, enfatizámos a resposta “Todos somos pessoas.” e referimos que todos temos os mesmos direitos apesar das nossas diferenças. A partir daqui os alunos começaram a referir os direitos que consideravam mais importantes: “Ser feliz.”; “Ter uma casa.”; “Ir à escola.”; “Ter pais.”; “Ser respeitado.”; “Ter direito a chorar.”; “Ter direito a brincar.” e “Ter carinho.”. As igualdades foram também registadas no quadro para fazer uma comparação com as diferenças encontradas (figura 4). Figura 4 – Registo das ideias apresentadas pelos alunos no quadro. Em suma, considerámos que as atividades desenvolvidas nesta primeira sessão foram adequadas para que os alunos alcançassem os objetivos definidos para a mesma. Nomeadamente, através da exploração dos poemas e da realização do jogo, os alunos foram capazes de reconhecer a existência de diferenças físicas e culturais entre pessoas e de elencá-las. Quando confrontados com a questão “Será que as diferenças são algo positivo ou negativo?”, os alunos demonstraram, através das suas respostas, valorizar as diferenças e a diversidade enquanto elementos enriquecedores, atribuindo-lhes um caráter positivo. A realização do bilhete de identificação e também do jogo foram importantes para que os alunos pudessem construir e tomar consciência da sua identidade. E, por último, os alunos foram capazes de
35 reconhecer que todos os seres humanos têm os mesmos direitos, independentemente das diferenças encontradas entre si, sendo capazes de listar aqueles que consideram ser mais importantes. A segunda sessão teve como principal objetivo aferir as conceções prévias dos alunos no que diz respeito ao conhecimento relativo ao conceito de cultura e a aspetos culturais de Portugal e de outros países. Optámos, assim, por realizar uma ficha de levantamento de conceções prévias (anexo 3). De notar que não houve qualquer tipo de diálogo com a turma no momento antecedente a esta tarefa ou em sessões anteriores. O objetivo da ficha de levantamento de conceções prévias passava por averiguar os conhecimentos dos alunos em relação às temáticas a serem trabalhadas, no sentido de preparar as sessões subsequentes de modo a potenciar aprendizagens significativas e colmatar as dificuldades evidenciadas pelos alunos. Durante a realização da ficha de levantamento de conceções prévias, os alunos evidenciaram muitas dificuldades e mostraram-se muito preocupados por desconhecerem a palavra “cultura”. Assim, a realização da ficha de levantamento de conceções prévias foi de extrema importância para preparar a terceira sessão. Os objetivos da terceira sessão foram definidos com base nos dados recolhidos através da ficha de levantamento de conceções prévias. Assim, pretendia-se que os alunos, através das atividades desenvolvidas, fossem capazes de: • Compreender o conceito de cultura; • Reconhecer a existência de diferentes etnias e culturas na sua comunidade; • Identificar aspetos e características da sua cultura; • Reconhecer a existência de fluxos de migratórios humanos enquanto fator de diversificação étnico-cultural das sociedades atuais. A sessão iniciou-se com uma revisão das temáticas abordadas na primeira sessão, nomeadamente acerca do conceito de diversidade. De seguida, passou-se à exploração do conceito de cultura. Para tal, foi utilizada uma apresentação em PowerPoint (anexo 4) que mostrava as principais respostas dadas pelos alunos à questão número um da ficha de levantamento de conceções prévias – “Explica, por palavras tuas, o que entendes por “cultura”.” Em grande grupo, analisámos as respostas dadas pelos alunos, tendo sido explicado que a palavra “cultura” podia ter diferentes significados. Explorámos, assim, o conceito de cultura no que se refere à agricultura, ou seja, cultura enquanto ato de cultivar ou enquanto terreno cultivado. Explorou-se, também, o conceito de cultura no que diz respeito à arte, ou seja, cultura enquanto conjunto de instituições e/ou atividades de produção, criação e divulgação das artes e das ciências humanas. Por último, explorámos o conceito de cultura enquanto conjunto de tradições, de
36 costumes, de crenças, de valores, de manifestações artísticas e de outras características que distinguem uma sociedade. Depois de apresentado e explorado o conceito de cultura, foi pedido aos alunos que referissem alguns aspetos que conhecessem da cultura portuguesa. Os alunos começaram por mencionar essencialmente pratos gastronómicos típicos portugueses. Quando questionados se conheciam alguma festa ou alguma tradição típica de Portugal, um dos alunos mencionou o Carnaval. Como os alunos apresentaram algumas dificuldades, considerou-se pertinente projetar o slide do PowerPoint (anexo 4) que continha algumas imagens relativas a aspetos culturais de Portugal, para que os alunos pudessem identificá-los. No entanto, a maioria dos alunos mostrou não conhecer alguns elementos presentes no slide , tais como: o fado, o rancho folclórico, as festas dos Santos Populares, os lenços dos namorados e os Caretos de Podence. Neste sentido, foi necessário fazer uma breve explicação acerca de cada um dos elementos. Nomeadamente, colocámos a tocar o fado “Lisboa, menina e moça” de Carlos do Carmo, o que gerou um momento muito agradável na turma, pois os alunos mostraram-se motivados e entusiasmados, tentando acompanhar a letra. Após terem sido explorados alguns elementos culturais de Portugal, procedeu-se à exploração de aspetos culturais do Brasil. Os aspetos explorados foram os seguintes: a gastronomia típica do Brasil, a capoeira, o samba e as pinturas corporais utilizadas pelos povos indígenas. Em semelhança ao que aconteceu com o fado, os alunos tiveram também a oportunidade de ouvir um samba intitulado “Deixa acontecer naturalmente” do Grupo Revelação. Este momento de exploração de aspetos culturais do Brasil, revelouse muito estimulante para o aluno de nacionalidade brasileira, pois este mostrou-se mais interessado e participativo do que o habitual, querendo partilhar com os colegas os seus conhecimentos acerca da sua cultura. Também os alunos de nacionalidade portuguesa se mostraram muito entusiasmados e curiosos em saber mais acerca do país de origem do colega, revelando atitudes de respeito e de aceitação perante uma outra cultura. De seguida, no sentido de sensibilizar os alunos para a diversidade étnico-cultural presente em Portugal, foram colocadas as seguintes questões: “Acham que em Portugal vivem cidadãos de culturas diferentes? Conhecem alguém? De que nacionalidade?”. Alguns alunos afirmaram conhecer cidadãos de nacionalidades estrangeiras a viver em Portugal, identificando as nacionalidades chinesa, brasileira e mexicana. Imediatamente, passou-se para a realização de uma ficha de trabalho acerca das principais comunidades de imigrantes em Portugal (anexo 5). A primeira questão levantou muitas dúvidas nos alunos, não só pelo facto de alguns não conhecerem o significado da palavra “imigrantes”, mas revelando
37 também que estes ainda não estão sensibilizados para a temática das migrações. Assim, foi primordial explorar os conceitos de “migração”, “emigração” e “imigração”. Para tal, relembrámos um texto elaborado pelos alunos sobre o outono, no qual foi abordada a migração das andorinhas. Desta forma, conseguiu-se estabelecer uma ponte entre algo que os alunos já sabiam e o conhecimento que estavam a construir. Através do exemplo das andorinhas, os alunos perceberam facilmente o conceito de migração. No que se refere aos conceitos de “emigração” e “imigração”, para que os alunos pudessem distingui-los, utilizou-se a seguinte mnemónica: a palavra “exterior” associada à palavra “emigração” e a palavra “interior” associada à palavra “imigração”. Foi ainda referido, que o aluno de nacionalidade brasileira era considerado imigrante em Portugal porque veio viver para o território português, veio para o “nosso interior”. Já no Brasil, era considerado emigrante porque saiu do território brasileiro para o exterior. Verificámos que os alunos conseguiram compreender os conceitos e distingui-los de forma satisfatória, pois começaram a falar de familiares que tinham saído de Portugal e quando questionados se esses familiares eram emigrantes ou imigrantes, os alunos responderam que eram considerados emigrantes em Portugal, mas imigrantes nos países onde agora viviam. Ainda no que diz respeito à ficha de trabalho, os alunos começaram por ler o texto individualmente e sublinhar as palavras que não conheciam. Posteriormente, em grande grupo, o texto foi lido em voz alta e foram esclarecidas as palavras que os alunos tinham sublinhado. Uma vez que a primeira parte da aula, relativa à compreensão do conceito de cultura e à exploração de aspetos das culturas portuguesa e brasileira, demorou um pouco mais do que estava previsto, não foi possível terminar a ficha de trabalho e, por isso, esta sessão foi prolongada para mais uma aula. A ficha de trabalho foi realizada em grande grupo e, através da realização da mesma, foi possível trabalhar aspetos da disciplina de Português, nomeadamente no que diz respeito à interpretação de um texto informativo. As questões número três, quatro e cinco eram de resposta curta e direta e tinham como objetivo facilitar a compreensão do texto informativo presente na ficha de trabalho. No entanto, alguns alunos mostraram dificuldades em compreender as questões e em identificar a informação no texto. Isto levou-nos a refletir sobre o facto de os alunos não estarem ainda muito familiarizados com textos informativos, nomeadamente com a notícia, e também sobre o nível de exigência da notícia selecionada face à faixa etária dos alunos. Por outro lado, considerámos ser também importante desafiar os alunos e colocá-los perante tarefas com graus de exigência diferentes para perceber as suas potencialidades e dificuldades. Assim, e perante as dificuldades demonstradas pelos alunos, o texto foi lido novamente e recontado oralmente. A estratégia de explorar novamente o texto em grande grupo foi pertinente no sentido em que viabilizou uma melhor
38 compreensão do mesmo por parte dos alunos, o que, consequentemente, permitiu que eles conseguissem identificar e retirar informação pertinente para dar resposta às questões. Na questão número seis – “Na tua opinião, que outras razões podem levar uma pessoa a mudar de país?” – quase todos os alunos conseguiram identificar fatores diversos que podem estar na origem das migrações, tal como se verifica nos exemplos apresentados abaixo: “A falta de segurança, por exemplo haver muito crime e guerras.” “A falta de emprego no país onde moram.” “Os desastres naturais como os terramotos e os incêndios.” Por último, a tarefa número oito, na qual os alunos tinham de localizar e identificar através de um código de cores os países mencionados no texto num mapa (figura 5), tinha como intuito reforçar, através da representação cartográfica, a localização de Portugal na Europa e no Mundo, bem como promover o desenvolvimento de competências e habilidades cartográficas. De forma a auxiliar a realização da tarefa, os alunos puderam manusear um globo terrestre e em trabalho de pares foram localizando e identificando os países. Atendendo à motivação e ao envolvimento ativo evidenciados pelos alunos durante a execução da tarefa, pode-se concluir que apreciaram a realização da mesma. Figura 5 – Identificação dos países no mapa pelos alunos.
39 Esta sessão, que estava planificada para 180 minutos, acabou por se prolongar por mais 180 minutos. No entanto, considerámos que foi pertinente prolongar a sessão, pois na primeira parte da sessão – exploração do conceito de cultura e de aspetos das culturas portuguesa e brasileira – o diálogo promovido em grande grupo foi muito rico dos pontos de vista social, afetivo, pedagógico e cultural. Os alunos tiveram oportunidade de trocar e partilhar conhecimentos acerca das suas culturas, promovendo-se, assim, um diálogo intercultural, através do qual foi possível construir novas aprendizagens e saberes sobre alguns aspetos das culturas de Portugal e do Brasil. Durante toda a sessão, os alunos mostraram abertura e curiosidade para saber mais acerca das duas culturas exploradas, evidenciando atitudes de compreensão e respeito perante a diversidade. Em suma, face ao que já foi referido, podemos afirmar que o balanço desta sessão foi positivo. Na quarta sessão foi proposto aos alunos o desenvolvimento de um trabalho de grupo acerca de um dos países das principais comunidades de imigrantes em Portugal. Assim, esta sessão, com a duração de 60 minutos, tratou os seguintes pontos: formação dos grupos de trabalho, escolha do país e planificação dos trabalhos de grupo. Considerámos que, uma vez que os alunos nunca tinham realizado trabalhos de grupo e tendo em conta a sua faixa etária, seria melhor que a formação dos grupos de trabalho fosse feita pela professora estagiária, com o auxílio da professora cooperante. Assim, a constituição dos grupos de trabalho obedeceu a dois critérios: grupos de cinco elementos e heterogéneos. A definição deste último critério teve como intuito agrupar alunos com diferentes características e diferenciados níveis de aprendizagem, no sentido de promover o desenvolvimento de competências cooperativas e a entreajuda. É de realçar que os alunos mostraram entusiasmo pelo facto de saberem que iam trabalhar em grupo e realizar um trabalho de pesquisa, manifestando-se positivamente. Após a formação dos grupos de trabalho, foi discutido, em turma, o que significava trabalhar em grupo, quais os princípios e as regras a respeitar pelos elementos dos grupos e quais as vantagens do trabalho em grupo. Por fim, cada grupo selecionou o país que gostaria de trabalhar e em turma elaborámos a planificação dos trabalhos (anexo 6), mais concretamente a definição dos tópicos a pesquisar e as fontes de pesquisa. Os países selecionados foram os seguintes: Angola, China, França e Índia. A quinta sessão decorreu na biblioteca da escola e teve a duração de 180 minutos. Antes da ida para a biblioteca, foram relembradas as regras de trabalhar em grupo, bem como as regras de convivência na biblioteca. Os alunos mostraram contentamento pela mudança de ambiente.
46 A segunda aula relativa ao projeto iniciou-se com uma revisão dos conteúdos lecionados, no sentido de os alunos poderem fazer uma consolidação e sistematização dos mesmos. Na aula anterior, dia 27 de abril, havíamos lecionado uma aula sobre a conquista de Ceuta e, por isso, foram colocadas as seguintes questões: “A Expansão portuguesa começou pela conquista de que cidade?”; “Quais eram os interesses dos portugueses em Ceuta?”; “Onde se situava Ceuta? Quem é que controlava Ceuta antes dos portugueses tomarem a cidade?”; “O plano de Portugal foi bem sucedido? A conquista foi um êxito?”. Após a revisão dos conteúdos acerca da conquista de Ceuta, passamos ao momento de motivação, no qual, os alunos ouviram a canção “Conquistador” da banda Da Vinci. Figura 14 – Letra da canção "Conquistador" da banda Da Vinci. De seguida, analisámos, em grande grupo, o poema da canção (figura 14). Para tal, foram colocadas algumas questões aos alunos, tais como: “Porque é que o autor da letra prefere utilizar o termo “conquistador”, em vez de “descobridor” ou “navegador”? Consideram que se fosse utilizado o termo “descobridor”, este era bem empregue?”; “A canção diz que a expansão marítima correspondeu a “oceanos de amor” e que os navegadores portugueses “semearam laços de ternura”. Será totalmente verdade?”;
47 “A canção refere que os navegadores portugueses “levaram a luz da cultura”. O que pensam sobre isto?”. Depois deste momento de motivação, os alunos visualizaram três pequenos vídeos presentes na plataforma “Escola Virtual” 6 da Porto Editora sobre as etapas da Expansão marítima entre 1418 e 1488 e foram completando um friso cronológico (anexo 11) com as datas e os respetivos acontecimentos mais importantes. Figura 15 – Exemplos de frisos cronológicos preenchidos pelos alunos. No que se refere ao friso cronológico, consideramos que este é um recurso importante, não só para auxiliar os alunos na identificação de datas, mas acima de tudo para auxiliá-los na compreensão de conceitos relacionados com o tempo, como a noção de causalidade e duração, bem como de sequencialização. Assim, esta opção mostrou-se bastante pertinente pelos motivos acima apresentados. A sessão terminou com o preenchimento, por parte dos alunos, do questionário que se destinava a avaliar a mesma (anexo 22). No início da terceira sessão, foi promovido um diálogo em grande grupo que visava auxiliar os alunos na consolidação e sistematização dos conteúdos lecionados na aula anterior. De seguida, procedeu-se ao levantamento de ideias prévias, colocando-se as seguintes questões: “Qual era o grande objetivo de D. João II no que se refere à expansão marítima?” e “Navegando em que direção?”. Posteriormente, deuse um momento mais expositivo, tendo sido relatado a proposta de Cristóvão Colombo a D. João II – chegar à Índia navegando para ocidente – e explicado que esta foi rejeitada pelo monarca português e aceite pelos Reis Católicos de Espanha. De seguida, como motivação, os alunos assistiram a um excerto 6 Os vídeos da plataforma “Escola Virtual” apenas podem ser visualizados por utilizadores com acesso à mesma.
48 do filme “1492 – Cristóvão Colombo” que mostrava o navegador a desembarcar numa terra. Após a visualização do excerto, colocámos as seguintes questões: “Acham que Cristóvão Colombo foi bemsucedido no seu objetivo? Esta terra será a Índia?”. Deu-se, novamente, um momento expositivo sobre a chegada de Colombo às Antilhas e a disputa que tal acontecimento gerou entre Portugal e Espanha. Posteriormente, após este primeiro momento da aula, os alunos assistiram a um vídeo presente na plataforma “Escola Virtual” que explicava o conflito entre Portugal e Espanha e a sua resolução (Tratado de Tordesilhas). De seguida, colocámos as seguintes questões aos alunos: “Qual a importância do Tratado de Tordesilhas?” e “Que consequências teve a assinatura deste tratado?”. Posteriormente, os alunos foram desafiados a realizar um roleplaying intitulado “Quando o Mundo é dividido em dois…” (anexo 12). Para tal, os alunos foram divididos em dois grupos, sendo que um dos grupos correspondia aos navegadores que iam explorar um novo território e o outro grupo correspondia ao povo nativo do território a ser explorado (figura 16). A cada grupo foram dadas uma cartolina e uma série de imagens de bens e infraestruturas, sendo que cada grupo teve de escolher apenas seis que queriam ver nesse mesmo território, consoante os seus interesses e o papel que lhes foi atribuído, e colar na cartolina (figura 18). Por último, os grupos apresentaram as suas propostas (figura 17). O grupo dos navegadores escolheu: “Justiça”, “Fast food”, “Especiarias”, “Construção civil”, “Educação” e “Sistema monetário”. Já o grupo do povo nativo escolheu: “Comércio de rua”, “Educação”, “Saúde”, “Justiça”, “Segurança” e “Mesquita”. Esta atividade foi adaptada do recurso “Navegar pela Cidadania Global” editado pela AIDGLOBAL – Acção e Integração para o Desenvolvimento Global. Figura 16 – Roleplaying “Quando o Mundo é dividido em dois…”
49 Figura 17 – Apresentação das propostas dos grupos elaboradas no roleplaying “Quando o Mundo é dividido em dois…” Figura 18 – Cartazes elaborados pelos alunos no âmbito do roleplaying “Quando o Mundo é dividido em dois…”. No final da aula, faz-se o balanço da atividade através de algumas questões-orientadoras: “Quais as razões para as vossas escolhas?”; “Por que razão consideraram esses bens/infraestruturas mais
50 essenciais?”; “Foram respeitados os interesses e a cultura do povo nativo?”; “O projeto dos navegadores respondeu às necessidades do povo nativo?”. Concluímos a atividade, refletindo acerca do facto do Tratado de Tordesilhas não ter tido em consideração as vozes e os interesses dos povos dos outros territórios, não tendo estes tido o direito de se expressarem sobre o domínio português e espanhol. Refletimos, igualmente, sobre a importância do dever dos chefes de Estado e dos políticos salvaguardarem os interesses das populações, bem como o seu bem-estar. A quarta sessão relativa ao projeto de intervenção iniciou-se com um diálogo que visava a revisão dos conteúdos lecionados na aula anterior. De seguida, como motivação, os alunos assistiram a um pequeno vídeo presente na plataforma “Escola Virtual” acerca da viagem marítima de Vasco da Gama até à Índia, sendo colocadas algumas questões no final do vídeo, tais como: “Em que ano chegam os portugueses à Índia? Qual o nome da cidade onde os portugueses desembarcam?”; “Quem controlava o comércio em Calecute aquando da chegada de Vasco da Gama?”; “Qual a importância da descoberta do caminho marítimo para a Índia?”; “Como pensam que terá corrido o encontro entre os portugueses e os habitantes de Calecute?”. Após ter sido lançada a última questão, os alunos foram desafiados a escrever um pequeno texto, no qual iriam relatar, sob a perspetiva de um navegador português ou de um habitante de Calecute, o encontro cultural entre os portugueses e o povo de Calecute (anexo 13). No sentido de auxiliar a tarefa, foi facultada uma imagem do quadro histórico Vasco da Gama perante o Samorim de José Veloso Salgado (1898) (figura 19). É de realçar que esta tarefa foi realizada em grupo. Figura 19 – Imagem do quadro Vasco da Gama perante o Samorim de José Veloso Salgado (1898). Fonte: https://www.meer.com/pt/8834-vasco-da-gama
51 Apesar das orientações para a tarefa de grupo terem sido explicitadas, alguns grupos mostraram dificuldades em realizá-la. Alguns grupos não conseguiram construir textos e apenas se limitaram a responder às questões presentes na ficha de trabalho que eram apenas questões orientadoras para a construção do texto. No entanto, por outro lado, alguns grupos apresentaram textos bastante interessantes (figura 20). Figura 20 – Texto elaborado por um grupo no âmbito da atividade "Quando os portugueses chegam a Calecute". Esta atividade teve como principal objetivo que os alunos conseguissem adotar o ponto de vista de outra pessoa, reconhecendo que existe uma subjetividade do “eu” na visão que temos do “outro”. Com esta tarefa, os alunos trabalharam também a empatia histórica. A literatura aponta-nos para a empatia histórica enquanto capacidade cognitiva e afetiva de nos colocarmos no lugar do outro. Esta capacidade é fundamental para melhorar o pensamento e a compreensão histórica dos alunos. A quinta sessão iniciou-se com a revisão dos conteúdos abordados anteriormente, nomeadamente no que se refere à chegada dos portugueses a Calecute. Para tal, foi colocada a seguinte questão aos alunos – “Será que o estabelecimento dos portugueses no Oriente foi fácil?” – que visava ativar os seus
52 conhecimentos prévios. Após os alunos apresentarem as suas ideias, deu-se um momento expositivo em que foi explicado que o rei português D. Manuel I, em 1500, enviou uma nova armada que tinha como destino a Índia. De seguida, colocaram-se as seguintes questões aos alunos: “Esta data diz-vos alguma coisa?”; “Quem era o capitão desta armada?”; “O que vai acontecer nesta viagem?” “A chegada ao Brasil terá sido intencional ou por acaso?”. Após os alunos apresentarem as suas hipóteses relativamente à última questão, visualizaram um pequeno vídeo presente na plataforma “Escola Virtual” sobre a viagem de Pedro Álvares Cabral. De seguida, os alunos assistiram a um excerto do episódio “Descobrimento do Brasil” do programa “Conta-me História” (RTP, 2012) 7 sobre o encontro entre os portugueses e o povo indígena do Brasil e leram um excerto da carta de Pero Vaz de Caminha. Posteriormente, os alunos foram desafiados a descrever o encontro, utilizando apenas uma palavra (anexo 14). Por último, os alunos apresentaram as suas respostas e promoveu-se um diálogo acerca da riqueza da diversidade cultural. Apresentamos, de seguida, algumas respostas dadas pelos alunos: “Pacífico. Escolhi esta palavra, porque não houve guerra nem luta nem qualquer violência, mal os portugueses chegaram a única coisa que houve foi paz.” “Cultural. Escolhi a palavra “cultural”, pois houve uma grande troca de culturas. Eram povos muito diferentes, mas mesmo assim houve respeito.” “Bom, porque ninguém atacou ninguém e conseguiram comunicar bem. Conseguiram também mostrar um pouco dos seus costumes e os dois povos conseguiram aprender coisas novas.” Ainda nesta sessão, definimos o conceito de cultura. A sexta sessão decorreu no dia um de junho de 2022, dia em que se celebra, em Portugal, o Dia da Criança. A sessão iniciou-se com o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos relativamente às consequências da Expansão marítima. Após este primeiro momento, foi apresentado o tema da aula: o tráfico de seres humanos e a escravatura no contexto da Expansão marítima. De seguida, deu-se um diálogo em grande grupo para explicitação do conceito “escravatura”. Para tal, foram colocadas algumas questões: “O que significa a palavra “escravatura”?”; “Para onde eram levados os escravos?” e “Como seria a vida dos escravos?”, sendo que as ideias apresentadas pelos alunos foram registadas em formato 7 O episódio “Descobrimento do Brasil” do programa “Conta-me História” (RTP, 2012) está disponível em: https://arquivos.rtp.pt/conteudos/descobrimento-do-brasil/
53 de chuva de ideias no quadro e também numa cartolina (figura 21). Após explicitado o conceito de “escravatura”, os alunos assistiram a um vídeo disponível na “Escola Virtual” sobre o tráfico e o comércio de escravos. Posteriormente, os alunos foram convidados a conhecer a história de uma menina chamada Ayo (anexo 15). Esta história trata-se de uma história fictícia, escrita pela professora estagiária, e retrata a captura de Ayo, na costa ocidental africana, para ser vendida como escrava na primeira grande partilha de escravos que decorreu em Lagos, em 1444. Após a leitura da história, foram disponibilizados 12 cartões (anexo 16) à turma, nos quais eram apresentados direitos presentes na Convenção sobre os Direitos da Criança. Depois, em grande grupo, os alunos selecionaram os direitos que foram negados à Ayo e colaram esses mesmos direitos numa cartolina (figura 21). Esta atividade foi adaptada do recurso “Navegar pela Cidadania Global”, já referido anteriormente. Figura 21 – Cartazes elaborados pelos alunos no âmbito da aula sobre a escravatura. Por último, nesta sessão os alunos realizaram uma ficha de trabalho intitulada “Escravatura no século XXI” (anexo 17). Esta ficha foi realizada a pares e permitiu aos alunos conhecerem, através da leitura de dois artigos, as principais formas de escravatura atuais e quais os grupos sociais mais vulneráveis ao
54 trabalho escravo na atualidade. Destacamos que a totalidade dos alunos desconhecia existirem situações de escravatura na atualidade e, talvez por isso, alguns alunos mostraram dificuldades em compreender o termo “escravatura” no mundo atual. No fim da sessão, promoveu-se uma reflexão sobre a escravatura ao longo dos tempos, pretendendo sensibilizar os alunos para situações de injustiça da atualidade, como, por exemplo, a mão-de-obra barata e a falta de condições laborais. Como já estávamos perto do final do ano letivo e os alunos já se mostravam bastante cansados, considerámos pertinente planificar uma atividade leve, dinâmica, divertida e que motivasse os alunos para a aprendizagem da disciplina de HGP. Assim, e como o tema da aula, que correspondia à sétima sessão do projeto, era “Os portugueses no Oriente”, realizámos uma atividade sensorial intitulada “Na rota das especiarias”. Importa referir que esta sessão foi planificada e desenvolvida em conjunto com o par pedagógico da professora estagiária. Quando os alunos chegaram à sala, encontraram o ambiente um pouco diferente: havia música de fundo tipicamente indiana e as professoras estagiárias encontravam-se caracterizadas com um lenço a cobrirlhes a cabeça. Foi evidente a curiosidade dos alunos acerca do que se estava a passar. Quando os alunos se sentaram, foram informados de que iam fazer uma viagem e foi lhes pedido que adivinhassem o destino. Um dos alunos acertou, respondendo “Índia”. Nesta atividade, os alunos puderam conhecer algumas das especiarias mais apreciadas na Europa, na Idade Média, vindas da Índia, tais como: canela (bolo de canela), gengibre (chá de gengibre), pimenta, cravinho e noz-moscada. Os alunos puderam provar, tocar e cheirar as especiarias (figura 22). No caso da noz-moscada, os alunos apenas puderam ver, tocar e cheirar o fruto. Os alunos receberam, também, um panfleto (anexo 18) que continha informações acerca das especiarias que experimentaram. Figura 22 – Realização da atividade "Na rota das especiarias".
55 O balanço que fizemos desta atividade foi bastante positivo. Os alunos mostraram-se sempre motivados e entusiasmados, querendo experimentar as especiarias. Nomeadamente, no final da aula, recebemos feedback muito positivo: Aluno F: “Professora, esta aula foi muito interessante.”; Aluno G: “Adorei a aula, professora.”; Aluno H: “Gostei muito da aula.”; Aluna R: “Professora, podíamos ter mais aulas assim.”. Assim, consideramos que esta atividade, de descoberta sensorial, constitui uma estratégia propícia de motivação para o processo de ensino e aprendizagem de HGP. A oitava e última sessão do projeto de intervenção teve como tema “O encontro de povos e culturas”. A sessão iniciou-se com a leitura de alguns excertos de testemunhos portugueses relativos ao contacto com outros povos (anexo 19). Após a leitura dos excertos, foram colocadas algumas questões, tais como: “O que acham mais curioso nas descrições apresentadas?”, “Se fosse outra pessoa a chegar a estes territórios, será que as descrições seriam iguais?” e “Como é que os habitantes destes territórios descreveriam os navegadores portugueses?”. O diálogo promovido através destas questões visava sensibilizar os alunos para a subjetividade presente nas descrições, ou seja, da influência do “eu” na visão do “outro”. De seguida, os alunos realizaram a ficha de trabalho “Encontro de povos e culturas” (anexo 20), na qual tiveram de localizar num planisfério os territórios mencionados na canção “Conquistador” da banda Da Vinci recorrendo à aplicação Google Earth , usando um smartphone (figura 23). Esta tarefa gerou bastante entusiasmo por parte dos alunos. Nomeadamente, alguns alunos com mais dificuldades mostraram destreza na utilização da aplicação e concluíram a tarefa com facilidade e rapidez. Figura 23 – Atividade de localização dos territórios recorrendo ao Google Earth.
62 Através da análise dos questionários, verificámos que a maioria dos alunos gostou da atividade, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante. Apenas um aluno classificou a mesma como “Pouco interessante”. No entanto, este não apontou o motivo da sua avaliação no item dois do questionário. Apresentamos, de seguida, alguns comentários obtidos no item dois do questionário: A1: “Esta atividade foi muito interessante, pois comparámos os interesses do povo de uma terra e dos conquistadores e assim percebemos que o povo pode querer continuar com as suas tradições e modo de vida. Eu gostei muito.”; A5: “Adorei! Foi muito interessante o roleplaying que fizemos em grupo.”; A12: “Eu gostei desta aula, porque aprendi bastante e percebi a posição dos povos dos territórios conquistado pelos portugueses.”; A14: “Achei a atividade muito interessante e achei injusto Portugal e Espanha terem dividido assim o mundo em dois.”; A16: “Foi engraçado saber que o mundo foi dividido por Portugal e Espanha, mas não está certo.”; A17: “Esta atividade foi muito interessante pois pudemos ver como é que cada grupo pensava e o que necessitavam. Também pudemos fazer uma atividade diferente e mais divertida do que o que fazemos nas outras aulas.”; A18: “Achei muito interessante, porque pudemos trabalhar em grupo.”; A19: “Achei interessante a atividade, pois pudemos expressar a nossa opinião sobre o Tratado de Tordesilhas.”. A partir dos comentários redigidos pelos alunos no item dois, é percetível a apreciação positiva que estes fazem acerca do roleplaying realizado nesta sessão e do facto de terem trabalhado em grupo. Novamente, isto leva-nos a refletir acerca da importância da diversificação de estratégias e recursos para o processo de ensino e aprendizagem. A partir dos comentários, podemos, também, verificar que esta atividade potenciou o desenvolvimento da empatia por parte dos alunos, levando-os a refletir não só acerca das ações das personalidades históricas envolvidas no Tratado de Tordesilhas, mas também acerca da posição de todos aqueles que não tiveram voz neste tratado, mas que foram diretamente afetados pelo mesmo. Simultaneamente, a atividade promoveu o desenvolvimento de capacidades de cooperação.
63 Atividade “Os portugueses chegam a Calecute” Gráfico 4 – Respostas dos alunos à questão “Como avalias a atividade “Os portugueses chegam a Calecute”?” O gráfico 4 apresenta apenas 23 respostas, pois um aluno faltou à aula em questão. Através da análise dos questionários, verificámos que todos os alunos gostaram da atividade, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante. Apresentamos, de seguida, alguns comentários redigidos pelos alunos no item dois: A4: “Eu achei esta atividade muito interessante, porque conseguimos nos pôr no lugar do outro.”; A6: “Gostei, porque foi interessante saber algumas coisas sobre o povo de Calecute.”; A8: “Gostei porque pudemos nos colocar no lugar do povo de Calecute e descrevemos o que eles acharam quando viram os portugueses.”; A11: “Achei muito interessante, pois com esta atividade conseguimos imaginar como foi o encontro dos portugueses com o samorim de Calecute.”; A14: “Gostei, porque foi uma forma de aprender em grupo e de podermos discutir as nossas opiniões.”; A17: “Esta atividade foi muito interessante, porque, ao escrever o que os indianos pensaram dos portugueses, e vice-versa, olhámos mais detalhadamente para as características dos dois povos.”; 12 11 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 Muito interessante Interessante Pouco interessante Nada interessante N.º de alunos Opções de resposta "Como avalias a atividade "Os portugueses chegam a Calecute"?" Respostas dos alunos
64 A19: “Achei a atividade interessante, pois pudemos ter a experiência de descrever um acontecimento de acordo com as pessoas de uma certa terra.”. A partir dos comentários redigidos pelos alunos no item dois, é percetível a apreciação positiva que estes fazem acerca da atividade realizada nesta sessão e do facto de terem trabalhado em grupo. Esta atividade permitiu que os alunos explorassem a sua criatividade e imaginação, uma vez que o exercício passava por imaginar como teria decorrido o encontro entre os navegadores portugueses e os habitantes de Calecute, adotando a perspetiva de cada um dos grupos envolvidos. Assim, este exercício permitiu aos alunos compreender que a História não se resume à visão dos indivíduos do grupo dominante. Simultaneamente, o exercício potenciou o desenvolvimento da empatia histórica por parte dos alunos. Aula “Os portugueses chegam ao Brasil” Gráfico 5 – Respostas dos alunos à questão “Como avalias a aula “Os portugueses chegam ao Brasil”?” O gráfico 5 apresenta apenas 22 respostas, pois dois alunos faltaram à aula em questão. Através da análise dos questionários, verificámos que a maioria dos alunos gostou da atividade, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante. Apenas um aluno avaliou a atividade como “Pouco interessante”. O motivo apresentado pelo mesmo foi o seguinte: “Eu não gostei muito, porque não teve assim tanto interesse.”. Apresentamos, de seguida, alguns comentários redigidos pelos alunos no item dois do questionário: 15 6 10 0 5 10 15 20 Muito interessante Interessante Pouco interessante Nada interessante N.º de alunos Opções de resposta "Como avalias a aula "Os portugueses chegam ao Brasil"?" Respostas dos alunos
65 A1: “Esta aula foi muito interessante, pois achei interessante saber mais sobre a cultura dos povos que habitavam o Brasil.”; A7: “Achei muito interessante, porque vimos um excerto de um filme que nos ajudou a ter uma noção de como eram os povos indígenas e de como os portugueses reagiram.”; A9: “Achei interessante, pois vimos como é que era o comportamento dos povos indígenas para com os portugueses. Gostei do excerto do filme.”; A10: “Aprendi o conceito de cultura e gostei de ver o excerto do filme.”; A11: “Eu gostei de falar sobre a cultura e o contacto cultural entre os portugueses e os índios.”; A12: “Eu achei muito interessante. Vimos um pequeno filme sobre o tema, que me fez perceber o que os indígenas acharam e fizeram em relação aos portugueses.”; A13: “Esta aula foi muito interessante, porque pudemos ver as diferenças entre os dois povos e a sua reação ao se encontrarem.”; A16: “Eu achei muito interessante, pois vimos como é que foi o primeiro encontro de duas culturas muito diferentes.”; A22: “Gostei de saber como era o modo de vida dos povos indígenas e como foi o primeiro contacto entre os dois povos.”. A partir dos comentários redigidos pelos alunos, averiguámos que a utilização do excerto do episódio “Descoberta do Brasil” do programa “Conta-me História” (RTP, 2012), enquanto recurso pedagógico, foi uma boa opção. Em semelhança à atividade realizada na sessão anterior, esta atividade possibilitou a compreensão por parte dos alunos de que a História é mais do que a narrativa do grupo dominante. Simultaneamente, a visualização do excerto do episódio permitiu que os alunos construíssem conhecimento acerca do povo indígena e do seu modo de vida aquando da chegada dos navegadores portugueses ao Brasil, promovendo-se a abertura à alteridade cultural e a valorização da diversidade cultural.
66 Aula “A escravatura desde 1444 até ao século XXI” Gráfico 6 – Respostas dos alunos à questão “Como avalias a aula “A escravatura desde 1444 até ao século XXI”?” O gráfico 6 apresenta apenas 22 respostas, pois dois alunos faltaram à aula em questão. Através da análise dos questionários, verificámos que a maioria dos alunos gostou da atividade, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante. Apenas um aluno avaliou a atividade como “Pouco interessante”. No entanto, este não apresentou justificação no item dois. Apresentamos, de seguida, alguns comentários obtidos no item dois do questionário: A1: “Esta aula foi interessante, pois achei interessante saber como é que algumas pessoas eram tratadas de maneira diferente.”; A3: “Eu achei muito interessante, porque pudemos relembrar quais os nossos direitos.”; A5: “Eu achei muito interessante e fiquei triste por saber que ainda há escravatura no século XXI.”; A7: “As situações de escravatura e de injustiça deixaram-me triste.”; A8: “Gostei da aula, pois vimos como era a vida dos escravos e o quão miseravelmente eles sofriam.”; A11: “Esta aula fez-me perceber a que ponto chegava a escravatura no mundo e percebi que não devemos discriminar as pessoas.”; 13 8 10 0 2 4 6 8 10 12 14 Muito interessante Interessante Pouco interessante Nada interessante N.º de alunos Opções de resposta "Como avalias a aula "A escravatura desde 1444 até ao século XXI"?" Respostas dos alunos
67 A12: “Com esta aula aprendi como eram tratados os escravos e como eram vendidos e trocados como se fossem objetos.”; A13: “Achei que esta aula foi importante, pois falámos sobre a escravatura e vimos que este problema ainda continua a existir.”; A14: “Eu achei muito interessante, pois conseguimos visualizar e entender as situações de injustiça e de abuso que existiram com a exploração de escravos.”; A15: “Eu achei interessante, porque não sabia que havia pessoas escravas no século XXI.”; A18: “Esta aula chamou a minha atenção para a existência da escravatura na atualidade e para a importância dos direitos humanos.”; A19: “Gostei de aprender através da história da Ayo.”; A22: “Com esta aula pude perceber que a escravatura é uma situação de abuso e injustiça.”. Esta sessão tinha como objetivo a valorização da dignidade humana e dos direitos humanos, através da exploração do tema da escravatura. A partir dos comentários redigidos pelos alunos, podemos verificar que este objetivo foi cumprido. Apesar de apenas um aluno ter mencionado a “A história de Ayo”, considerámos que a utilização deste recurso (anexo 16), apesar de se tratar de uma história fictícia, foi importante, pois foi utilizada uma personagem da mesma faixa etária dos alunos, o que lhes proporcionou identificar-se com a mesma e, por isso, tornou-se numa experiência de aprendizagem mais poderosa e significativa para os alunos.
68 Atividade “Na rota das especiarias” Gráfico 7 – Respostas dos alunos à questão “Como avalias a atividade “Na rota das especiarias”?” O gráfico 7 apresenta apenas 11 respostas, pois treze alunos faltaram à aula em questão. Através da análise dos questionários, podemos verificar que todos os alunos gostaram da atividade, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante”. De seguida, apresentamos alguns comentários redigidos pelos alunos no item dois: A3: “Eu gostei da aula, porque experimentámos especiarias.”; A7: “Achei interessante, pois conseguimos perceber para que é que as especiarias serviam e também pudemos provar.”; A9: “Eu gostei desta aula, pois experimentámos especiarias e falámos sobre as trocas de produtos e as trocas culturais.”; A10: “Eu gostei muito desta atividade, porque eu pude experimentar as principais especiarias trazidas da Índia. Esta aula foi muito divertida.”; A11: “Adorei a maneira como aprendemos quais eram as principais especiarias trazidas da Índia e também gostei de experimentá-las.”. A partir da análise dos comentários, é percetível a apreciação positiva que estes fazem acerca da atividade “Na rota das especiarias”. Esta atividade recebeu feedback muito positivo, como já havíamos referido na descrição da sessão, devido ao seu caráter dinamizador e diferenciado. Novamente, isto leva8 3 0 0 0 2 4 6 8 10 Muito interessante Interessante Pouco interessante Nada interessante N.º de alunos Opções de resposta "Como avalias a atividade "Na rota das especiarias"?" Respostas dos alunos
69 nos a refletir acerca da importância da diversificação das metodologias pedagógicas. Por vezes, as disciplinas das Ciências Sociais, como é o caso de História e Geografia de Portugal, são consideradas pelos alunos como disciplinas “entediantes” e “aborrecidas”. Ora, esta perceção dos alunos traz um desafio enorme ao professor de HGP que se traduz em motivar os alunos para a aprendizagem. Sendo que a motivação dos alunos está intrinsecamente ligada aos seus interesses, é pertinente planificar atividades e tarefas que sejam do interesse dos alunos e que os motivem para a aprendizagem. Aula “Encontro de povos e culturas” Gráfico 8 – Respostas dos alunos à questão “Como avalias a aula “Encontro de povos e culturas”?” O gráfico 8 apresenta apenas 23 respostas, pois um aluno faltou à aula em questão. Através das respostas obtidas no item um do questionário, podemos verificar que todos os alunos apreciaram positivamente a aula, classificando-a como “Muito interessante” e “Interessante”. A1: “A aula foi muito interessante, mas no jogo final fiquei triste com a realidade de racismo e xenofobia existente no mundo.”; A2: “Com esta aula aprendi que devemos respeitar todas as culturas.”; A6: “Eu achei esta aula muito interessante e gostei do jogo final, porque pudemos dar a nossa opinião sobre racismo e discriminação.”; A9 “Eu achei a aula muito interessante, porque falámos de diferentes povos e culturas. Também gostei do jogo que fizemos.”; 19 4 0 0 0 5 10 15 20 Muito interessante Interessante Pouco interessante Nada interessante N.º de alunos Opções de resposta "Como avalias a aula "Encontro de povos e culturas"?" Respostas dos alunos
70 A11: “Eu penso que esta aula foi muito interessante, pois pude ver diferentes pontos de vista e entendêlos.”; A12: “Esta aula ensinou-me que devemos respeitar todas as outras culturas e crenças. Eu gostei, pois pudemos trocar ideias entre a turma sobre esse tema.”; A13: “Eu gostei de ver quais as consequências positivas e negativas da expansão.”; A14: “Gostei de ler os testemunhos dos portugueses sobre os outros povos.”; A17: “Gostei muito, porque aprendi a localizar países no Google Earth . Também gostei do jogo final, porque me fez refletir sobre como devemos acolher os imigrantes.”; A18: “Percebi que devemos respeitar as outras culturas e que nunca devemos julgar pela diferença.”; A21: “Esta aula fez-me pensar sobre como as culturas do mundo são diferentes, o que as torna especiais e únicas.”; A22: “Percebi que devemos acolher bem os imigrantes e respeitar a sua cultura.”. Através dos comentários redigidos pelos alunos, podemos verificar que a atividade que eles mais gostaram foi o jogo de opiniões “Concordas ou discordas?”. Este jogo visava, essencialmente, combater o pensamento estereotipado e alertar para situações de racismo e xenofobia existentes na nossa sociedade, embora, por vezes, estas não sejam evidentes e estejam camufladas. Durante o jogo, os alunos puderam expressar as suas ideias e opiniões, o que resultou em reflexões bastante enriquecedoras. Simultaneamente, o jogo promoveu o desenvolvimento de competências de cidadania como a valorização da dignidade humana e dos direitos humanos, a valorização da diversidade cultural e a abertura à alteridade cultural.
71 CAPÍTULO VI: CONCLUSÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 6.1. Conclusões finais Com o desenvolvimento do presente projeto sobre a exploração da Educação Intercultural no 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, consideramos ter desenvolvido atividades pedagógicas estimulantes e desafiantes acerca desta temática. Esta foi uma experiência marcantemente positiva para a nossa formação profissional e que possibilitou o desenvolvimento de várias competências transversais que são essenciais para a profissão docente. O desenvolvimento deste projeto reforçou a nossa convicção de que a escola não é um mero lugar de transmissão de conhecimento, sendo antes um local de referência para o crescimento e desenvolvimento de qualquer criança e jovem. Na nossa convicção, a escola é um lugar propício para a formação de cidadãos críticos, reflexivos, ativos, participativos, conscientes e responsáveis. As crianças e os jovens que se formam hoje nas nossas escolas não são apenas cidadãos do amanhã, mas são antes cidadãos do agora, do presente. E, como tal, a escola assume uma grande responsabilidade na sua formação. Ainda neste sentido, considerámos que a Educação Intercultural surge como algo extremamente urgente e necessário nos dias que correm, o que leva a que a escola adote práticas e metodologias que promovam o desenvolvimento da competência intercultural e da cidadania ativa e responsável por parte dos alunos. No mesmo sentido, consideramos que esta temática pode ser trabalhada numa perspetiva interdisciplinar, promovendo-se o desenvolvimento de competências transversais essenciais para as mais variadas áreas curriculares, bem como para a vida adulta dos alunos e para a sua inserção na sociedade e na comunidade envolvente. Revela-se, neste momento, pertinente revisitar os objetivos que foram delineados para o presente projeto, sendo estes: i) Compreender de que forma é que os alunos do 1.º e 2.º CEB desenvolvem a sua cidadania partindo da abordagem de conteúdos sobre interculturalidade; ii) Discutir a importância da Geografia e da História para a promoção da Educação Intercultural. No que se refere ao objetivo i) do presente projeto – “Compreender de que forma é que os alunos do 1.º e 2.º CEB desenvolvem a sua cidadania partindo da abordagem de conteúdos sobre interculturalidade” – foi possível verificar, através das anotações registadas durante os momentos de observação direta e participante, o desenvolvimento de competências essenciais de formação cidadã, segundo o modelo das
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82 ANEXOS Anexo 1 – Bilhete de Identificação preenchido pelos alunos (1.ª Sessão, 1.º CEB) Anexo 2 – Slide com o 1.º Artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1.ª Sessão, 1.º CEB)
83 Anexo 3 – Ficha de levantamento de conceções prévias (2.ª Sessão, 1.º CEB)
84 Anexo 4 – PowerPoint “Cultura” (3.ª Sessão, 1.º CEB)
85 Anexo 5 – Ficha de Trabalho “Principais comunidades de imigrantes em Portugal” (3.ª Sessão, 1.º CEB)
86 Anexo 6 – Planificação do trabalho por pesquisa “Conhecendo novos países e suas culturas” (4.ª Sessão, 1.º CEB)
87 Anexo 7 – Inquérito por questionário preenchido pelos alunos (7.ª Sessão, 1.º CEB)
94 Anexo 14 – Ficha de trabalho “Os portugueses chegam ao Brasil” (5.ª Sessão, 2.º CEB)
95 Anexo 15 – A história de Ayo (6.ª Sessão, 2.º CEB)
96 Anexo 16 – Cartões Convenção Direitos da Criança (6.ª Sessão, 2.º CEB) DIREITO À PROTEÇÃO E AO CUIDADO NECESSÁRIOS AO SEU BEM-ESTAR DIREITO À NÃO DISCRIMINAÇÃO E NÃO PUNIÇÃO DIREITO INERENTE À VIDA DIREITO A NÃO SER SEPARADA DOS PAIS DIREITO À LIBERDADE DE EXPRESSÃO, OPINIÃO E INFORMAÇÃO DIREITO A SER PROTEGIDA CONTRA A REALIZAÇÃO DE QUALQUER TRABALHO QUE POSSA SER PERIGOSO OU QUE SEJA PREJUDICIAL PARA A SUA SAÚDE E DESENVOLVIMENTO DIREITO A UM NÍVEL DE VIDA ADEQUADO AO SEU BOM DESENVOLVIMENTO DIREITO A SER PROTEGIDA CONTRA QUALQUER TIPO DE EXPLORAÇÃO E ABUSO DIREITO AO DESCANSO, AO LAZER E AO DIVERTIMENTO PRÓPRIOS DA IDADE DIREITO A SER PROTEGIDA CONTRA QUALQUER FORMA DE VIOLÊNCIA, OFENSA OU NEGLIGÊNICA DIREITO À EDUCAÇÃO DIREITO À SAÚDE
97 Anexo 17 – Ficha de trabalho “Escravatura na século XXI” (6.ª Sessão, 2.º CEB)
98 Anexo 18 – Panfleto da atividade “Na rota das especiarias” (7.ª Sessão, 2.º CEB)
99 Anexo 19 – Excertos de testemunhos portugueses (8.ª Sessão, 2.º CEB)
100 Anexo 20 – Ficha de trabalho “Encontro de povos e culturas” (8.ª Sessão, 2.º CEB)
101 Anexo 21 – PowerPoint utilizado no jogo “Concordas ou discordas?” (8.ª Sessão, 2.º CEB)
102
103 Anexo 22 – Inquéritos por questionário preenchidos pelos alunos no final de cada sessão (2.º CEB)