El Breakout como recurso didáctico para el aprendizaje del alemán como lengua extranjera en educación primaria

FACULTAD DE FILOLOGÍA DOBLE GRADO EN LENGUA Y LITERATURA ALEMANAS Y EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO CURSO 2023/24 EL BREAKOUT COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DEL ALEMÁN COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Alumna: Pilar Romero Ferrer Tutor: Leopoldo José Domínguez Macías ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 2 2.1. Beneficios del juego en el aula de idiomas ............................................................ 2 2.3. Juego y ludificación ............................................................................................... 6 2.3.1. Elementos de la ludificación ........................................................................... 7 2.3.2. Tipos de jugadores ......................................................................................... 10 2.3.3. Evaluación ..................................................................................................... 12 2.4. Breakout como herramienta para la ludificación ................................................. 12 3. PROPUESTA DE BREAKOUT .................................................................................. 15 3.1. Contexto educativo y objetivos del proyecto ....................................................... 15 3.2. Características del alumnado ............................................................................... 15 3.3. Diseño y temporalización .................................................................................... 15 3.4. Descripción del proyecto ..................................................................................... 16 4. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 25 5. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 27 6. ANEXOS .................................................................................................................... 31 1 1. INTRODUCCIÓN La competencia lingüística es hoy parte esencial de los currículos educativos en las escuelas. Cada vez son más los idiomas que se enseñan en las aulas de Educación Primaria y, para ello, la formación del profesorado, sobre todo en lo que tiene que ver con las metodologías docentes, es un factor determinante. En relación con las nuevas metodologías emergentes 1 , hay que destacar la importancia del juego. En el período de la infancia, los seres humanos juegan y esa es su forma de aprender e interactuar con el medio que les rodea. Además, gracias al juego se enfrentan a desafíos y experiencias, lo que ejerce notable influencia en su desarrollo (Casado, 2016, p. 7). Del mismo modo, el juego interfiere en la motivación, puesto que resulta una actividad en la que solemos implicarnos por puro placer (Valderrama, 2015, p. 75). Partiendo de estas premisas, el presente trabajo se centra en el aprendizaje de la lengua alemana en el aula de Educación Primaria a través de la ludificación, la cual está ganando cada vez mayor peso entre las nuevas metodologías debido a los beneficios que aporta al alumnado, ya que permite el aprendizaje activo, progresivo y cooperativo, a la vez que fomenta la motivación, la creatividad o el pensamiento crítico. El objetivo principal de nuestro proyecto es crear un Breakout enfocado al aprendizaje del alemán como lengua extranjera (DaF) para un nivel A1 (según el MCER) en estudiantes de Educación Primaria. Se pretende trabajar mediante el juego las diferentes competencias o destrezas (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita). Con el propósito de justificar la propuesta, explicaremos, asimismo, cómo influye el juego en el aprendizaje, en concreto de una lengua extranjera. Para ello hemos dividido el trabajo en dos bloques principales. En el primer bloque detallaremos los conceptos del juego y su relación con la educación y la neurociencia, la ludificación y el Breakout. En el segundo bloque presentaremos la propuesta educativa. Con respecto al primer bloque, haremos referencia al juego y su lugar en las metodologías que se centran en el aprendiente, así como su papel en el cerebro y los 1 Las metodologías didácticas han experimentado desde las últimas décadas profundos cambios, entre otros, por el desarrollo de las TIC y su uso en las aulas. Su introducción no significa dejar atrás las formas tradicionales de enseñanza, ya que, como expresa Ken Bain, “parte del aprendizaje [precisa] repetición y métodos habituales” (2007, p. 132). Sin embargo, al mismo tiempo se hace necesario adaptarlas a las transformaciones sociales y adecuarlas, a su vez, a las necesidades de un alumnado que ha crecido en un entorno digital. A este respecto, un rasgo que caracteriza a la generación de los denominados “nativos digitales” (Prensky, 2001; Cassany y Ayala, 2008; Coto Ordás 2013/14) es que está acostumbrada a aprender “a través del juego, la simulación, la diversión y la cooperación en línea” (Cassany y Ayala, 2008: 60; Domínguez Macías, 2022, p. 1700). 2 procesos neurológicos. Al respecto, Diane Ackerman sostiene que “[j]ugar es la forma favorita de nuestro cerebro para aprender” (González de la Roca et al., 2021, p. 48). A su vez, aludiremos a la importancia del componente motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, definiremos qué es la ludificación y cuáles son sus características. Dentro de este apartado haremos mención a los elementos de la ludificación, a los tipos de jugadores que han de tenerse en cuenta para llevarla al aula, así como a la evaluación en la ludificación. En tercer lugar, explicaremos qué es un Breakout y cuáles son sus rasgos definitorios. En el segundo bloque introduciremos la propuesta didáctica. Nuestro Breakout contará una historia con la que pretendemos motivar a los discentes. Esta incluirá un reto que consistirá en la superación de una serie de pruebas con las que se podrá resolver el juego. Dichas pruebas responderán a distintos objetivos como el repaso de conceptos gramaticales, vocabulario, cultura, etc. En las diversas pruebas y retos los discentes usarán la lengua alemana. A través del Breakout observaremos la evolución en el aprendizaje de cada uno de los estudiantes y su capacidad de aplicar lo aprendido. Finalmente, expondremos los resultados más relevantes del trabajo y enumeraremos la bibliografía consultada. Asimismo, incluiremos un anexo con la secuencia completa del Breakout en la aplicación Genially 2 . 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Beneficios del juego en el aula de idiomas A lo largo de la historia, psicólogos y pedagogos, como también pensadores y escritores han estudiado qué es aquello que aporta el juego en la vida de las personas. El juego se trata de una acción que define al ser humano. Al respecto, ya Friedrich Schiller señalaba que “[e]l hombre no está completo sino cuando juega” 3 (1990, p. 241). Como describe Manuel Sánchez Montero en su libro En clase sí se juega a propósito del papel del juego en la escuela: 2 Asimismo, por cuestiones de espacio hemos incluido también al final del anexo la carta del restaurante que se entregó en papel al alumnado en una de las actividades del Breakout. 3 También Sigmund Freud destacaba en Der Dichter und das Phantasieren (1908) el juego en la vida más prematura del ser humano, a través del cual se movía entre las líneas de lo real y lo imaginario. Esta actividad era reemplazada, ya en el período adulto, por el acto de escritura. El fantasear o la ensoñación se mantenían a través de la literatura como sustituto de lo que el infante hacía, antes de entrar en el orden social, de forma natural y espontánea (Paraíso, 2010, pp. 69-70). 3 Jugar es lo que motiva al niño a seguir adelante y vivir el presente. Es lo que más feliz le hace en sus años de escolarización. Se crean conexiones mentales tan intensas al disfrutar del juego, que décadas después seguimos acordándonos de esta actividad. Jugar no solo es divertido: nos hace más inteligentes, más fuertes, más rápidos, más extrovertidos y más activos (Sánchez, 2021, p. 13). Desde los últimos años se están desarrollando múltiples metodologías activas en el ámbito educativo y algunas de estas se basan en juegos. En ellas, el alumnado es protagonista de su propio proceso de aprendizaje 4 . Asimismo, hay metodologías basadas en juegos que utilizan materiales auténticos en el aula, lo que redunda en la motivación de los discentes (Juan, A. y García, I., 2013, p. 170). Por otra parte, “el empleo de la lengua extranjera se presenta como una regla más que es preciso respetar para llevar a buen término el juego. En estas condiciones, la lengua extranjera, lejos de ser una exigencia fastidiosa y entorpecedora de la comunicación dentro del aula, se transforma en la lengua deseada” (Juan, A. y García, I., 2013, p. 173). Este uso de la lengua como parte de la actividad contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa de los discentes en un contexto, además, en el que se reduce el miedo al error. Al respecto, Andrew Wright expresa que “[l]os juegos ofrecen a los participantes confianza en sí mismos y en sus capacidades” (Wright, 1984, p. 46). Como explica Francisco de la Torre (2005), los juegos en el ámbito educativo ayudan, además, a interiorizar mejor los contenidos, consiguiendo de esta manera que adquieran un aprendizaje más significativo en el aula. Al mismo tiempo, permite que los docentes establezcan un vínculo más fuerte y personal con su alumnado, debido a que, gracias al juego, tienen la oportunidad de conocer su manera de pensar y opinar. Por último, Martha Lengeling y Casey Malarcher (1997, p. 42) distinguen cuatro tipos de beneficios del uso del juego en la clase de idiomas, a saber: - Beneficios afectivos: motivan y divierten al alumnado mientras promueven una comunicación competencial y un uso creativo y espontáneo del lenguaje. - Beneficios cognitivos: permiten reforzar los contenidos y mediante ellos se pueden trabajar las cuatro destrezas. 4 Como ya anunciaba Paulo Freire en su obra Pedagogía del oprimido (1975), la introducción de dichas metodologías coincide con un cambio de paradigma en el que los discentes pasan a ser el centro del sistema mientras que la figura del docente, en lugar de tener una única función de depositar información, se convierte más bien en guía. Al respecto, también en el ámbito de la educación superior, además de la armonización y estandarización de la enseñanza, el modelo del EEES ha introducido una serie de recomendaciones que afectan, entre otros, a las metodologías y la reformulación de los roles de las figuras del docente y del discente (Francés et al., 2021, pp. 624-625). 4 - Beneficios dinámicos: los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y los docentes son solo facilitadores de los contenidos. Además, aumentan la participación y promueven la competición sana. - Beneficios de adaptabilidad: los juegos se pueden adaptar a cada tipo de alumnado según su nivel e intereses. Imagen 1. Beneficios del uso del juego en la clase de idiomas Fuente: Propia 2.2. Juego, estimulación cerebral y motivación Sobre la importancia del juego como recurso didáctico conviene hablar, a su vez, de la neuroeducación o neurodidáctica, que es “una visión de la enseñanza que se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro” (Sánchez, 2021, p. 361). Como expresa Andrea García: “Tenemos que aprender a educar con cerebro, a tener en cuenta las características de nuestra mente para educar mejor” (García, 2017). Al respecto, la poetisa Diane Ackerman señala que “[j]ugar es la forma favorita de nuestro cerebro para aprender” (González de la Roca, et al., 2021, p. 48). Cuando proponemos un reto con el que despertamos la curiosidad del alumnado y les emocionamos se activa la amígdala y una parte del sistema límbico activa la producción de dopamina. La dopamina es un neurotransmisor que mejora el rendimiento del área prefrontal y, en consecuencia, mejora también los procesos atencionales que posibilitan el aprendizaje (Guzmán, 2016, p. 6). Otro concepto importante para entender el funcionamiento del cerebro es el de la plasticidad neuronal o neuroplasticidad, que se define como “la flexibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios a través de sus redes neuronales” (González de la 5 Roca, et al., 2021, p. 47). El cerebro se desarrolla poco a poco y cada parte lo hace en un momento concreto. Además, el cerebro está diseñado para aprender durante toda la vida y, gracias a la neuroplasticidad, las neuronas pueden regenerarse y formar nuevas conexiones sinápticas (Sánchez, 2021, p. 362). Es fundamental aprovechar la plasticidad cerebral en las escuelas para “ofrecer experiencias de aprendizaje suficientemente ricas, provocadoras y estimulantes como para potenciar las ganas de saber” (Carballo, 2017, p. 40). Si estimulamos el cerebro del alumnado en el aula, conseguiremos aumentar sus conexiones neuronales y también su rendimiento. El juego favorece la creación de redes neuronales al permitir trabajar simultáneamente elementos como el reto, la superación, la retroalimentación o la emoción (Guzmán, 2016, p. 8). Como recalca Manuel Sánchez: “El cerebro es el órgano más poderoso que poseemos y nos olvidamos de tenerlo estimulado y bien entrenado” (Sánchez, 2021, p. 363). En la siguiente imagen se puede ver una red neuronal sin estimulación y otra con estimulación: Imagen 2. Fuente: Asociación Internacional Pro Plasticidad Cerebral A.C. México. Recuperado de: https://www.plasticidadcerebral.com/ Una mayor estimulación implica, pues, un aprendizaje mayor y más eficaz. Para ello, la emoción resulta un motor principal. Un cerebro que juega es un cerebro que aprende, debido a la emoción que se produce, lo cual genera conexiones neuronales y, por tanto, un conocimiento significativo (Sánchez, 2021, p. 365). Al respecto, Francisco Mora expone: “La emoción, sin duda. Solo se puede aprender aquello que se ama, aquello que te dice algo nuevo, que significa algo, que sobresale del entorno. Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria”. Del mismo modo, hay que destacar la motivación como elemento indispensable para el aprendizaje. Al respecto, se ha demostrado que se aprende mejor aquello en que interviene el sistema de recompensa. Este está formado por un conjunto de estructuras cerebrales responsables de generar la sensación subjetiva de placer y la obtención de 6 recompensas. El sistema de recompensa se activa a partir de estímulos, que generan placer en los individuos. Su función es principalmente adaptativa, sin embargo, este influye, a su vez, sobre la memoria y el aprendizaje. Así pues, tendemos a recordar y a repetir acciones que nos generan placer en detrimento de las que nos producen una sensación desagradable (Mantero Suárez, 2018, p. 3). Aplicado a la didáctica, se pueden distinguir dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca (García y Domenéch, 1997). • La motivación intrínseca es aquella en la que los/las estudiantes buscan mejorar y desarrollar sus capacidades por propio interés. Les motiva aprender y no necesitan ninguna recompensa para motivarse. Esta motivación la producen algunos temas y pueden ser identificables. • La motivación extrínseca es aquella en la que el objetivo de los/las estudiantes es obtener premios, recompensas y la aprobación de los padres y docentes. Es decir, les motiva las recompensas externas. Este tipo de motivación no es negativa siempre y cuando sepamos reorientarla y convertirla en motivación intrínseca. Como destaca Sánchez, la motivación extrínseca es una gran aliada de la motivación intrínseca (Sánchez, 2021, p. 158). Asimismo, como describe Mariano Mateo, el proceso motivacional es dinámico (Mateo, 2001). Esto quiere decir que los discentes pueden comenzar una actividad con gran motivación e interés, pero luego pasan a adoptar una actitud desinteresada. Al mismo tiempo, Franziska Perels, Bernhard Schmitz y Kirsten van de Loo (2007, p. 105) señalan: “Ihre Schüler sind natürlich nicht alle gleich motiviert – in ihrer Motivation werden sie sich generell unterscheiden. Die Motivation eines einzelnen Schülers kann sich aber auch von Thema zu Thema ändern, je nach persönlichen Vorlieben und Interessen”. La motivación que tenga el alumnado estará influenciada, por tanto, por el tipo de actividades que se lleven a cabo, por las temáticas seleccionadas por el docente y el clima que sea capaz de generar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, será esencial que el docente mantenga en todo el proceso un rol activo y dinámico. 2.3. Juego y ludificación El término inglés gamification 5 se atribuye a Nick Pelling y surge en el ámbito de la informática y los videojuegos. Es en 2002 cuando se empieza a hablar de gamificación 5 Es de gran importancia no confundir este término con el término ABJ (Aprendizaje Basado en Juegos). El ABJ “consiste en el uso de juegos con objetivos educativos, utilizándolos como herramienta que apoya los 7 para hacer referencia a la cultura del juego. Hasta 2010 el concepto no se populariza, primero en el ámbito empresarial, desde donde se traspasa luego al ámbito educativo (Malvido, 2019). La palabra gamificación no está recogida en la RAE, que se decanta por el uso de los términos ludificación y ludificar. Según esta, ludificar es [a]plicar técnicas o dinámicas propias del juego a actividades o entornos no recreativos para potenciar la motivación y la participación o facilitar el aprendizaje y la consecución de objetivos” (Real Academia Española, s.f., definición 2). Asimismo, en el diccionario de Cambridge se define como “the practice of making activities more like games in order to make them more interesting and enjoyable” (Cambridge dictionary, s.f.). Según Karl M. Kapp, la ludificación aprovecha las mecánicas del juego, su estética y estrategias para que las personas se involucren, se motiven, aprendan y resuelvan los problemas que se les plantean (Kapp, 2012, p. 10). Por otro lado, Matera defiende que, gracias a la ludificación, el alumnado tendrá la oportunidad de explorar y descubrir sus propias capacidades a través de las actividades propuestas. De esta forma, podrán ser conscientes de sus errores y, gracias a esto, podrán mejorar y aumentar su confianza según avancen en las tareas (Matera, 2018, p. 52). Es fundamental destacar la idea de que en la ludificación se puede experimentar constantemente sin que haya miedo al error. Además, los estudiantes no compiten entre ellos, ni hay ganadores ni perdedores, sino que cada alumno compite consigo mismo. Por último, es importante mencionar que la ludificación tiene más protagonismo en las aulas gracias al desarrollo de las TIC. No obstante, también se puede ludificar sin el uso de medios tecnológicos (Universidad Politécnica de Madrid, 2020, p. 5). 2.3.1. Elementos de la ludificación Según Kevin Werbach y Dan Hunter (2012), los elementos más relevantes de la ludificación son las dinámicas, las mecánicas y los componentes. Dentro de estos elementos se diferencian una gran cantidad de tipos. No es necesario utilizarlos todos, sino aquellos que se centran en la consecución de nuestros objetivos previstos. 1) Las dinámicas son los aspectos globales de la ludificación. Tienen que ver con los objetivos, deseos, emociones y motivaciones que se quieren potenciar en el alumnado procesos de aprendizaje de forma significativa” (Chaves, 2019, p. 424). El docente pretende lograr un objetivo de aprendizaje y, para ello, “se juega a un juego, bien sea adaptado o no, para adquirir una serie de conocimientos concretos” (Mosquera, 2019). En el ABJ se juega para aprender, pero puede haber ganadores y perdedores, sin embargo, en la ludificación no hay ganadores ni perdedores y se orienta al progreso individual de cada estudiante. 14 Imagen 6. Nueve razones para usar un Breakout Fuente: Propia, adaptado de Negre 2019 15 3. PROPUESTA DE BREAKOUT A partir de lo anterior, hemos diseñado un Breakout como recurso para la enseñanza de la lengua extranjera (alemán) en el aula de Educación Primaria. 3.1. Contexto educativo y objetivos del proyecto Nuestro proyecto, titulado Reisen wir durch Deutschland?, se ha llevado a cabo en el curso de 6º de Primaria de un colegio de Sevilla 7 . En la actividad ludificada, el alumnado ha repasado los contenidos de una situación de aprendizaje a través de proponerle realizar “un viaje por Alemania”. El reto consistía en obtener una serie de códigos para abrir diferentes cajas y conseguir el premio final. La actividad se desarrolló en una sesión de 90 minutos. El alumnado trabajó en equipos, con la idea de que, además de motivarlos en el aprendizaje de la lengua alemana, se fomentara el aprendizaje activo y cooperativo. La propuesta la realizamos a través de la aplicación Genially, mientras que para la elaboración de algunos recursos nos servimos de Canva. 3.2. Características del alumnado El grupo de clase estaba compuesto por 28 alumnos y alumnas, de los que solo 15 cursaban la asignatura de alemán como lengua extranjera. Por lo tanto, la propuesta educativa se llevó a cabo con 15 personas. Se trataba de un grupo pequeño, participativo y con ganas de aprender. Los discentes eran habladores, inquietos y, en ocasiones, les costaba prestar atención a las explicaciones. No obstante, acogieron con mucha ilusión nuestra propuesta didáctica y se involucraron enteramente a ella. 3.3. Diseño y temporalización La duración total de la situación de aprendizaje era de siete sesiones y para la última de ellas se planteó este Breakout educativo. Las seis primeras sesiones las impartió la docente encargada de la asignatura en el colegio. Nosotros nos encargamos de dinamizar la última sesión. Cada sesión de la unidad didáctica duró 45 minutos, excepto la nuestra del Breakout, que duró 90 minutos. De esos 90 minutos, el desarrollo del Breakout tuvo una duración de aproximadamente 60 minutos y los 25 minutos restantes los dedicamos a la evaluación por grupos y al diálogo con el alumnado sobre el desarrollo de la sesión (aspectos positivos y negativos de la metodología usada, sensaciones del alumnado, nivel 7 Por motivos de privacidad, no referiremos el nombre del centro educativo donde hemos implementado nuestra propuesta. 16 de motivación, aprendizaje significativo, etc.). Ambas docentes, sin embargo, planificamos conjuntamente las sesiones de toda la unidad, en la que hemos empleado otros elementos motivadores y ludificadores como Class Dojo 8 o Plickers 9 . 3.4. Descripción del proyecto Imagen 7. Portada del Breakout Fuente: Propia 8 Class Dojo es una aplicación gratuita en la que se puede gestionar el aula a través de personajes (cada personaje se asocia a un/una estudiante) y el objetivo principal es motivar al alumnado a través de puntos. Estos se consiguen por determinados comportamientos y actitudes, acciones y actividades. Cuando los discentes consiguen un número concreto de puntos, reciben una recompensa, que puede ser individual o grupal (https://www.classdojo.com/es-es/). 9 Los Plickers son un sistema de evaluación en tiempo real. Se trata de una aplicación que permite evaluar a través de preguntas de opción múltiple o de verdadero y falso. El/la docente reparte a los discentes unas tarjetas que tienen cuatro posiciones (A, B, C, D). En función de la respuesta que quiera dar el alumnado, tendrá que girarla de un modo determinado y levantarla. Tras esto, el/la docente escanea las tarjetas y automáticamente obtiene la información (https://get.plickers.com/). 17 Imagen 8. Índice del Breakout Fuente: Propia El hilo conductor de la propuesta han sido los viajes. Con esto buscábamos que el alumnado repasara vocabulario específico (prendas de vestir, la hora, los medios de transporte, etc.) y aspectos de gramática (verbos modales para expresar gustos, repaso de los verbos ser, estar, tener, etc.) y se confrontara con situaciones comunicativas reales (como pedir en un restaurante, encontrar billetes de tren en una empresa alemana, etc.). El objetivo de la actividad era fomentar el aprendizaje significativo y duradero, así como la motivación para aprender la lengua extranjera. Además, se buscaba desarrollar la competencia comunicativa 10 . • SESIONES 1-6 Estas sesiones las llevó a cabo la docente habitual de la asignatura. La docente no utiliza un libro de texto en clase, ya que elabora ella misma los temas y materiales para sus estudiantes. Durante estas sesiones, trató de ambientar la clase e ir motivando a sus estudiantes para la actividad final (les decía que estaban cerca de emprender un viaje a Alemania y que tenían que estar preparados/as). Desde un principio se usaron elementos de ludificación y ambas docentes intentamos tematizar el aula para que se pareciese a un 10 Al respecto, en el Real Decreto 101/2023, en el que se definen las líneas esenciales del currículo de Educación Primaria en Andalucía, se recogen los objetivos, contenidos y competencias clave (que el alumnado debe haber adquirido al finalizar cada ciclo). Entre ellos se hace mención a la competencia comunicativa, la cual permite a los discentes “expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas” (art. 5). 18 aeropuerto, de forma que el alumnado sintiera que se estaba preparando para irse de viaje. La primera sesión fue de contextualización e inmersión en la situación de aprendizaje: se decoró la clase, el alumnado se dividió en cinco grupos, se puso en marcha la aplicación Class Dojo y a cada estudiante se le entregó un pasaporte con el que acumularía puntos en todas las sesiones una vez que fuera completando las distintas actividades. Imagen 9. Pasaporte del alumnado Fuente: Propia En el resto de las sesiones, el alumnado aprendió el vocabulario y la gramática de dicha unidad, hizo juegos y realizó pequeñas evaluaciones a través de Plickers. En las sesiones se trabajaron las cuatro destrezas. Entre los juegos utilizados en dichas sesiones previas, cabe destacar los siguientes: - Uso del dominó para aprender y repasar las prendas de vestir y del juego Dobble para repasar este mismo vocabulario. - Uso de canciones para trabajar los verbos “sein” y “haben”. - Uso de un juego de mesa para repasar las horas. - Uso de una ficha para conocer curiosidades de Alemania. - Elaboración de un comecocos con verbos modales para practicar y formar oraciones. 19 • SESIÓN 7 En esta sesión se llevó a cabo el Breakout educativo que elaboramos a través de la aplicación Genially 11 . El alumnado trabajó en su grupo de clase habitual (se hicieron cinco grupos con tres personas cada uno). Para aumentar la motivación, simulamos que estábamos en un vuelo y entregamos a cada estudiante el siguiente billete de avión. Imagen 10. Billete de avión del alumnado Fuente: Propia Asimismo, conforme los estudiantes avanzaron en las pruebas, les hablamos de Alemania, de la cultura, les enseñamos curiosidades, fotografías, etc. De esta forma, no solo nos centramos en los contenidos propios de la unidad, sino que incluimos también aspectos de Landeskunde. El Breakout se desarrolló en cuatro actividades: - Actividad 1. Mediante un ejercicio de audición, el alumnado tenía que hacer la maleta. A cada grupo se le dio una maleta y prendas de vestir y debían pegar en la maleta aquello que iban escuchando. Luego, tenían que elegir dentro del Breakout cuál era la maleta correcta. Si lo acertaban, se les daba un código y podían avanzar. Si fallaban, tenían que repetir la actividad. Solo si todos los grupos conseguían hacer la maleta de forma correcta podían ganar el código para la siguiente actividad. La docente actuaba de apoyo general. Además, podían ayudarse entre los grupos, fomentando de esta manera el trabajo colaborativo (duración: 10 minutos). 11 Enlace al Breakout: https://view.genially.com/6637d65bf897a0001493f83f/interactive-content-breakout- reisen-wir-durch-deutschland 20 Imagen 11. Fuente: Propia Imagen 12. Maleta del alumnado Fuente: Propia Imagen 13. Prendas de vestir Fuente: Dreamstime 21 Actividad 2. - Mediante un ejercicio de comprensión lectora, cada grupo tenía varias situaciones de personas que querían viajar de un punto a otro en Alemania con unas determinadas condiciones. Cada grupo tenía que leer los textos y buscar en la página web de la Deutsche Bahn 12 qué tren era el más apropiado para cada viajero. Luego, se debatía en alto y se elegía conjuntamente la respuesta correcta. Si lo acertaban, obtenían el siguiente número con el que poder continuar. Para llevar a cabo la actividad, el alumnado dispuso de los ordenadores del aula. A través de los destinos de los viajeros, podían conocer distintos lugares de Alemania, como monumentos, restaurantes, centros comerciales, etc. Al final de la actividad, el alumnado recibía un código para pasar a la siguiente prueba (duración: 15 minutos). Imagen 14 Fuente: Propia 12 Enlace de la página web de la Deutsche Bahn: https://www.bahn.de/ 22 Imagen 15. Ejercicio de comprensión escrita Fuente: Propia Actividad 3. - Llevábamos ya muchas horas viajando y era la hora de comer. Nos tocaba ir a un restaurante y disfrutar de una buena comida alemana. Para ello, hicimos un Rol Play simulando que estábamos en un restaurante. Esto nos permitía, además de trabajar la competencia comunicativa en un contexto comunicativo real, repasar con el alumnado los verbos modales. A cada grupo se le entregó una carta de un restaurante de Alemania. Concretamente se trata de un establecimiento muy famoso en Heidelberg llamado Vetter´s Alt Heidelberg Brauhaus, cuya página web es la siguiente: https://www.brauhaus-vetter.de/en. De nuevo, al final de la actividad podían obtener un código para seguir avanzando (duración: 15 minutos). El objetivo de esta actividad es que los discentes sean capaces 23 de comunicarse en el restaurante. Para ello, se trabajará a través de un Rol Play. Por grupos se dividirán en camareros y clientes y, posteriormente cambiarán los roles. Imagen 16. Fuente: Propia Actividad 4. - ¡Llega el final! Han sido muchos lugares que el alumnado ha podido conocer a lo largo de este viaje. Por último, entregamos a cada grupo una foto simulando una postal y les pedimos que escribieran un pequeño texto describiendo qué lugar les había gustado más y por qué (duración: 15 minutos). Imagen 17. Fuente: Propia 30 Perels, F., Schmitz, B., Van de Loo. (2007). Training für Unterricht – Training im Unterricht. Moderne Methoden machen Schule. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Real Academia Española. (s.f.). Ludificar. En Diccionario de la lengua española. Recuperado en 15 de marzo de 2024, de https://dle.rae.es/ludificar?m=form Romero, J. M., Pistón, M. D. y Barquero, C. (2019). Escape room y break out: Recursos emergentes para formar a los futuros maestros de educación primaria. En Hinojo- Lucena, F.J., Aznar-Díaz, I. y Cáceres-Reche, Mª.P. (eds.) In Avances en recursos TIC e innovación educativa. Madrid: Dykinson, pp. 89-100. Sánchez, J., Ruiz, J., Sánchez, E. y Sánchez, E. (2020). Escape Room y Breakout. Aproximación bibliométrica en bases de datos. En Alonso-García et al (Eds.), Investigación, Innovación docente y TIC. Nuevos horizontes educativos. Málaga: Dykinson, pp. 811-816. Recuperado de: EscapeRoom_BreakOut.pdf (uma.es) Sánchez, M. (2021). En clase sí se juega. Barcelona: PAIDÓS Educación. 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