La integración de competencias digitales en el EEES: un proyecto de innovación docente aplicado a la Historia del Arte

INNOVACIÓN DOCENTE EINVESTIGACIÓN EN ARTE YHUMANIDADES José Jesús Gázquez Linares María del Mar Molero Jurado Ana Belén Barragán Martín María del Mar Simón Márquez África Martos Martínez José Gabriel Soriano Sánchez Nieves Fátima Oropesa Ruiz (Eds.) ISBN: 978-84-1324-560-7 Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades José Jesús Gázquez Linares María del Mar Molero Jurado Ana Belén Barragán Martín María del Mar Simón Márquez África Martos Martínez José Gabriel Soriano Sánchez Nieves Fátima Oropesa Ruiz (Eds.) © Los autores. NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en el libro “Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades”, son responsabilidad exclusiva de los autores; así mismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar, así como los referentes a su investigación. No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 978-84-1324-560-7 Preimpresión realizada por los autores Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos ÍNDICE Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —5— PRÓLOGO ............................................................................................................................................... 19 ARTE CAPÍTULO 1 ARTE Y ACTIVISMO: LA APARICIÓN DEL ARTIVISMO DE JR LUIS ALCALÁ-GALIANO ....................................................................................................................... 25 CAPÍTULO 2 INNOVANDO EN EL AULA UNIVERSITARIA: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA MUSICALIZACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS MARÍA DEL MAR BERNABÉ VILLODRE ........................................................................................ 33 CAPÍTULO 3 PODCAST Y SONO-LIBRO: DOS HERRAMIENTAS INNOVADORAS AL SERVICIO DE LA CREATIVIDAD MARTA VELA GONZÁLEZ .................................................................................................................... 41 CAPÍTULO 4 LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES EN EL EEES: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE APLICADO A LA HISTORIA DEL ARTE JESÚS ROJAS-MARCOS GONZÁLEZ .................................................................................................. 51 CAPÍTULO 5 TÉCNICAS COOPERATIVAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARTÍSTICAS EN LA COMUNICACIÓN VISUAL MARÍA DOLORES SÁNCHEZ ARJONA ............................................................................................. 63 CAPÍTULO 6 LA MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN, BASE DEL APRENDIZAJE: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO, VÍA DE DESARROLLO PARA LA COMUNICACIÓN MARÍA JOSÉ DELGADO CORREDERA ............................................................................................. 73 CAPÍTULO 7 LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA INVESTIGACIÓN EN HISTORIA DEL ARTE: INNOVACIONES METODOLÓGICAS DESDE EL FEMINISMO YOLANDA PERALTA SIERRA ............................................................................................................. 83 CAPÍTULO 8 INCENTIVAR EL CONOCIMIENTO Y USO DE LA BIBLIOTECA UNIVERSITARIA: “ESCAPE BOOKS OF ART” COMO EXPERIENCIA INVERSIVA Y COLABORATIVA GERARDO BOTO VARELA .................................................................................................................... 93 Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —51— CAPÍTULO 4 LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES EN EL EEES: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE APLICADO A LA HISTORIA DEL ARTE JESÚS ROJAS-MARCOS GONZÁLEZ Universidad de Sevilla INTRODUCCIÓN El 18 de diciembre de 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea recomendaron a los Estados miembros desarrollar la oferta de las competencias clave en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente. El marco de referencia europeo estableció ocho grandes competencias, aquellas que todos los individuos “precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”, tal y como indica la Unión Europea (UE, 2006; p. 13). La cuarta es la llamada Competencia digital, que conlleva el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Está basada en las competencias básicas en materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), es decir, la utilización de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicarse y participar en redes de colaboración por medio de Internet (UE, 2006; p. 15). Según el citado documento, la Competencia digital requiere buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI. Entre las capacidades necesarias están las de buscar, obtener y tratar información, y la de usarla de forma crítica y sistemática. Las personas, pues, han de ser capaces de emplear herramientas para producir, presentar y comprender información compleja, al igual que tener la habilidad suficiente para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos. Asimismo, deben saber cómo usar las TSI para favorecer el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. Dicho uso entraña una actitud crítica y reflexiva respecto a la información disponible y un empleo responsable de los medios interactivos. La Competencia digital se sustenta, además, en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales (UE, 2006; p. 16). En España se incorporó con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (MEC, 2006). Un año después, el consorcio para las 21st Century Skills expresa claramente que uno de los cuatro ámbitos competenciales relevantes para encarar los desafíos de las La integración de competencias digitales en el EEES… Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —52— TSI es el relacionado con las habilidades vinculadas a la información, a los medios y a las tecnologías (P21, 2007). En este sentido, el Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS) de la Comisión europea propuso en 2012 un modelo competencial dirigido a la ciudadanía: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (DIGCOMP). Sus objetivos se centran en la identificación de los componentes clave de la Competencia digital en términos de conocimientos, habilidades y actitudes; y en el desarrollo de descriptores de Competencia digital que permitan establecer un marco conceptual y unas pautas para su validación a nivel europeo. Igualmente, tiene como meta proponer una hoja de ruta para el posible empleo y revisión del referido marco de Competencia digital, que es aplicable a todos los niveles educativos, incluso los no formales (Ala-Mutka, 2011; Janssen y Stoyanov, 2012; Ferrari, 2013). En España, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado elaboró, en 2017, el Marco Común de Competencia Digital Docente, en el que se señalan las áreas y competencias que el profesorado ha de desarrollar para afrontar los nuevos desafíos educativos vinculados con la tecnología (INTEF, 2017). Por consiguiente, en los últimos años se han multiplicado exponencialmente los trabajos académicos, publicaciones y experiencias universitarias sobre competencia digital. Respecto al fenómeno en general, se han hecho estudios acerca de tecnología y educación (Selwyn, 2013), de su investigación y desarrollo (Area, 2008; Cabero, Martín, y Llorente, 2012), de su tratamiento (Vivancos, 2008) o de los conceptos que engloba (Pérez y Delgado, 2012; Larraz, 2013). También se ha analizado el papel de los centros educativos ante los retos tecnológicos (De Pablos, 2015; Zempoalteca, Barragán, González, y Guzmán, 2017), sus planes de estudio (Peirats, Marín, Granados, y Morote, 2018), su evaluación (Sumozas y Nieto (coords.), 2017) o su aplicación para una educación inclusiva (Marín (coord.), 2014). Gran parte de los escritos se dedican a otro aspecto esencial: la consideración de que tanto docentes como alumnos deban ser competentes en el uso educativo de las tecnologías. En cuanto a los profesores, han tratado sobre formación, recursos y propuestas didácticas (García-Valcárcel, 2009; Gallego, Gámiz, y Gutiérrez, 2010; Trujillo y Raso, 2010; Flores, 2014), cambios metodológicos (Pozuelo, 2014), identificación e indicadores para evaluar la competencia digital (Krumsvik, 2008; Carrera y Coiduras, 2012; Prendes y Gutiérrez, 2013; Silva, Miranda, Gisbert, Morales, y Onetto, 2016; Lázaro, Usart, y Gisbert, 2019) o experiencias (Roig y Pascual, 2012; Cózar y Roblizo, 2014; Marín, Vidal, Peirats, y San Martín, 2019). Los trabajos focalizados en los estudiantes versan sobre su competencia digital (Gisbert y Esteve, 2011; Esteve, González, Gisbert, y Espuny, 2017), la identificación de su nivel (Hernández-Sánchez, Quijano, y Pérez, 2019) o, especialmente, de su propio grado de percepción y evaluación (Gisbert, Espuny, y González, 2011; Esteve, 2015; Flores y Roig, 2016; Gabarda, Rodríguez, y Moreno, 2017; Hernández y San Nicolás, 2019). Tan La integración de competencias digitales en el EEES… Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —53— abrumador número de estudios, que aún podríamos engrosar, ha permitido perfilar un interesante y complejo estado de la cuestión –cuyo abordaje sobrepasaría los límites de nuestro cometido–, sobre el cual han reflexionado Gisbert, González, y Esteve (2016). Pues bien, por nuestra parte, para el curso académico 2019/2020, hemos implantado en los títulos de grado y máster en Historia del Arte de la Universidad de Sevilla (US) un proyecto de integración en competencias digitales. En nuestro caso, lo hemos llevado a cabo en colaboración con la Biblioteca de Humanidades de la Facultad de Geografía e Historia, cooperación sin precedentes en nuestro centro universitario. No sólo el crecimiento de la investigación interdisciplinaria ha provocado el contexto de continuo cambio en el que se encuentran hoy las bibliotecas universitarias (González-Solar, 2017). Igualmente, los nuevos modelos docentes son otro de los motivos que han afectado al actual entorno bibliotecario. De este modo, las bibliotecas universitarias, acuciadas por las imparables transformaciones tecnológicas, se están adaptando a las recientes necesidades, preferencias y formas de enseñanzaaprendizaje de los usuarios, rediseñando sus espacios, redefiniendo su misión y ampliando sus servicios (Alonso-Arévalo y Vázquez-Vázquez, 2018). En 2010, la Biblioteca de la Universidad de Sevilla (BUS) elaboró el I Plan de Acción del Programa ALFIN [Alfabetización Informacional] en la BUS , con el propósito de marcar las pautas para avanzar en gestión de la información. En sus puntos básicos, todavía vigentes, aboga por una formación planteada preferentemente desde la integración en las asignaturas de forma obligatoria para todo el alumnado; que sea progresiva y que alcance su mayor nivel en la realización de los Trabajos Fin de Estudios (Trabajo Fin de Grado, Trabajo Fin de Máster o Tesis doctoral). Asimismo, para tal formación recomienda una metodología semipresencial, participando en los espacios virtuales de las asignaturas en la plataforma virtual de la US o mediante un espacio propio en dicha plataforma; y establece que sea evaluada de manera consensuada con el docente (BUS, 2018). En mayo de 2016 vio la luz el Plan Estratégico 2020 de la BUS (2016). Su Línea 3 se dedica al Soporte a la Docencia y al Aprendizaje virtual y presencial. Uno de los puntos del apartado dirigido a apoyar al estudiante en su proceso de formación integral consiste en desarrollar un programa de formación en competencias digitales adaptándolo al marco europeo (DIGCOMP). Consecuencia directa de este punto fue la creación, en junio de 2018, del Marco conceptual formativo de la BUS , cuyo objetivo general es garantizar la formación en Competencia digital a la comunidad universitaria de Sevilla. Además, persigue estos cuatro objetivos específicos: 1) Integrar la formación en Competencia digital en las titulaciones de grado y posgrado de la US; 2) Formar en Competencia digital al Personal Docente e Investigador (PDI) y al Personal de Administración y Servicio (PAS); 3) Formar a los bibliotecarios y La integración de competencias digitales en el EEES… Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —54— formadores de la BUS en Competencia digital; y 4) Crear recursos educativos abiertos (guías, tutoriales) que sirvan tanto de apoyo a la formación como al usuario final (BUS, 2018). De esta manera, en nuestro proyecto de integración en competencias digitales, que sigue el referido modelo DIGCOMP, asumimos todos los objetivos citados con anterioridad. No obstante, con esta iniciativa pretendemos también alcanzar nuestros propios objetivos de investigación, en particular: a) capacitar al alumnado en el acceso y gestión de la información, la comunicación en ambiente digital y el uso creativo de la tecnología, con objeto de que desarrolle habilidades transversales que le permitan encarar competencias específicas de Historia del Arte. Asimismo, es nuestra voluntad que b) entre en contacto, se conciencie, prepare y familiarice con los medios que le permitan desarrollar competencias digitales válidas para su aprendizaje y para la adquisición de nuevos conocimientos y procedimientos. E igualmente, al ser una labor cooperativa, queremos c) reforzar el valor multidimensional de la biblioteca universitaria en el contexto docente, potenciar su eficacia al integrarla en las metas de la actividad docente y contribuir en el fomento de su adaptación a las nuevas necesidades de profesores y estudiantes (González-Solar, 2017). MÉTODO La presente iniciativa se diseña en función de los tres niveles en los que el DIGCOMP estructura cada una de las cinco áreas de competencias digitales. El Marco conceptual formativo de la BUS de 2018, orientado a la comunidad universitaria, aborda los tres niveles, que son: Básico , dirigido a los alumnos de nuevo ingreso; Medio , dirigido a los alumnos de primer curso a cuarto; y Avanzado , dirigido a alumnos de posgrado y al PDI. Hemos elegido las siguientes asignaturas: “Arte Moderno en Andalucía”, optativa de tercer curso del Grado en Historia del Arte; y “Pintura en Andalucía: escuelas y tendencias”, optativa del Máster en Patrimonio Artístico Andaluz y su Proyección Iberoamericana. Por ende, ambas corresponden, respectivamente, a los niveles Medio y Avanzado , circunstancia que esperemos enriquezca y diversifique los resultados. Respecto a los participantes, al tratarse de un proyecto de cooperación universitaria, intervienen tanto los sujetos habituales del Proceso de Enseñanza- Aprendizaje –alumnado y profesorado–, como el personal bibliotecario especializado en formación. En cuanto a los estudiantes, el único grupo de la asignatura “Arte Moderno en Andalucía” está formado por 56 alumnos, 30 varones (53,57%) y 26 mujeres (46,43%), de edades comprendidas entre los 20 y los 67, siendo la media de 23,94 años. En el caso del único grupo de la materia “Pintura en Andalucía: escuelas y tendencias”, lo componen 37 alumnos, 13 varones (35,14%) y 24 mujeres (64,86%), de edades comprendidas entre los 22 y los 60, siendo la media de 27,75 años (Figura La integración de competencias digitales en el EEES… Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —55— 1). Las dos asignaturas están coordinadas e impartidas en su totalidad por el mismo profesor, circunstancia que nos ha permitido tener completa autonomía en el desarrollo de la actividad. Y el equipo bibliotecario lo conforman tres personas dedicadas a la formación sobre los servicios y recursos que ofrece la BUS. Figura 1. Representación gráfica de sexos y edades de los alumnos Como instrumento básico para la consecución de nuestros objetivos utilizamos el sistema de gestión de aprendizaje Blackboard Learn , a través de la plataforma Enseñanza Virtual de la US. Los contenidos son creados y manejados con Learning Content Management System . Dentro del espacio de cada asignatura, los contenidos se dividen en ocho módulos (objetivos de aprendizaje), estructurados a su vez en un número variable de epígrafes, según la temática o las actividades a realizar en cada uno de ellos. En los módulos empleamos herramientas vinculadas con el nuevo concepto de lo digital: recursos educativos y documentos open access , Google formulario, test, plataformas educativas, bases de datos dinámicas, tutoriales, ScreenCastify, Blogger , wikis, SafeAssign o Blackboard Collaborate . La planificación del procedimiento ha sido consensuada por el profesorado y el personal bibliotecario en varias reuniones previas a la impartición de las asignaturas, de modo que la actividad estuviera programada para el inicio de la docencia. En función de las carencias detectadas habitualmente en el alumnado, hemos definido los La integración de competencias digitales en el EEES… Innovación Docente e Investigación en Arte y Humanidades —62— Zempoalteca, B., Barragán, J.F., González, J., y Guzmán, T. (2017). Formación en TIC y Competencia Digital en la docencia en instituciones públicas de educación superior. Apertura, 9 (1), 80-96. .