Proyecto de intervención con un alumno con síndrome de Down para el desarrollo de objetivos educativos

TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: Mª TERESA VÁZQUEZ CARO TUTORA: Mª JOSÉ GÓMEZ TORRES CURSO: 2016/2017 PROYECTO DE INTERVENCIÓN CON UN ALUMNO CON SÍNDROME DE DOWN PARA EL DESARROLLO DE OBJETIVOS EDUCATIVOS 2 Índice general 1. Introducción .................................................................................................................................................... 5 2. Marco teórico .................................................................................................................................................. 6 2.1. Evolución del concepto de Educación Especial y Escuela Inclusiva ........................................................... 6 2.2. El síndrome de Down ................................................................................................................................ 12 2.2.1. Concepto de síndrome de Down ......................................................................................................... 12 2.2.2. Características de los niños con síndrome de Down en la etapa de Infantil ........................................ 14 2.2.3. Las personas con síndrome de Down ante la Educación .................................................................... 15 2.3. Instrumentos de investigación aplicados al diseño de proyectos de intervención educativa ..................... 18 2.3.1. La entrevista ....................................................................................................................................... 20 2.3.2. La observación .................................................................................................................................... 22 2.3.3. La rúbrica ............................................................................................................................................ 23 3. Objetivo de la intervención diseñada ............................................................................................................ 25 4. Desarrollo de la intervención diseñada ......................................................................................................... 25 4.1. Fase 1. Inicial ............................................................................................................................................. 26 4.1.1. Entrevista inicial. Proceso de recogida de datos ................................................................................. 26 4.1.2. Rúbrica inicial de evaluación. Proceso de recogida de datos .............................................................. 29 4.1.3. Proyecto de Intervención diseñado ..................................................................................................... 34 4.2. Fase 2: Implementación del proyecto diseñado ......................................................................................... 50 4.2.1. Desarrollo: Secuenciación y temporalización de la puesta en práctica de las sesiones del proyecto diseñado ........................................................................................................................................................ 50 4.2.2. Observaciones durante las sesiones: Proceso de recogida de datos, análisis de datos y resultados .... 50 4.3. Fase 3. Evaluación del proyecto desarrollado ............................................................................................ 54 4.3.1. Entrevista final. Proceso de recogida de datos .................................................................................... 54 4.3.2. Rúbrica final de evaluación. Proceso de recogida de datos ................................................................ 56 5. Conclusiones finales e implicaciones ........................................................................................................... 58 6. Limitaciones ................................................................................................................................................. 59 7. Bibliografía ................................................................................................................................................... 60 8. Anexos .......................................................................................................................................................... 63 3 Índice de Cuadros Cuadro1……………………………………………………………………………………………………15 Cuadro 2…………………………………………………………………………………………………...26 Cuadro 3…………………………………………………………………………………………………...27 Cuadro 4…………………………………………………………………………………………………...30 Cuadro 5…………………………………………………………………………………………………...50 Cuadro 6…………………………………………………………………………………………………...51 Cuadro 7…………………………………………………………………………………………………...51 Cuadro 8…………………………………………………………………………………………………...54 Cuadro 9…………………………………………………………………………………………………...54 Índice de Gráficas Gráfica 1……………………………………………………………………..……………………………32 Gráfica 2…………………………………………………………………………………………………..56 4 Resumen El Trabajo de Fin de Grado expuesto a continuación consiste en la implementación de una propuesta de intervención con un alumno de cuatro años que presenta síndrome de Down. La finalidad de esta intervención es trabajar con él algunos de los contenidos de los objetivos específicos que trata la docente con el alumno en el aula. El Trabajo se compone de dos partes claramente diferenciadas. La primera, marco teórico, comprende una exhaustiva revisión bibliográfica sobre la evolución del concepto de Educación Especial y la Escuela Inclusiva, del síndrome de Down y de los diferentes métodos de investigación cualitativa aplicados a la intervención. La segunda parte, consiste en un proyecto de intervención, dividido en tres fases, en las que encontramos los instrumentos utilizados para la recogida de datos, el desarrollo de las quince sesiones realizadas, así como el procedimiento de evaluación que se ha seguido del proyecto desarrollado. Al final encontramos las conclusiones seguidas de las implicaciones y limitaciones. Palabras clave Educación Especial; Escuela Inclusiva; síndrome de Down; metodología cualitativa; intervención. Abstract The following project that follows provides details about the implementation of an intervention proposal for a four year old child with Down Syndrome. The goal of this intervention is to work on some of the contents and specific objectives that the teacher has established for the student in the classroom. The project is composed of two different parts. The first part, the theoretical framework, provides an exhaustive bibliography providing research studies about the evolution of Special Education and the "Inclusive School," Down Syndrome, and the different qualitative research methods used in the intervention. The second half consists of an intervention project and is divided into three phases. Here we can find which instruments were used to collect the data, the development of the fifteen sessions that were completed, and the assessment procedure that was used to develop the project. The results of the study along with the implications and limitations can be found in the conclusion. 5 Key words Special Education, Inclusive School, Down Syndrome, qualitative research methods, intervention 1. Introducción El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG), del Grado en Educación Infantil, consiste en un proyecto de intervención. Irá destinado a un alumno que presenta síndrome de Down de cuatro años, con el fin de servirle de apoyo trabajando en casa los contenidos de los objetivos específicos que pretende alcanzar la docente con él en el aula. Dicho Trabajo se divide en dos partes, la primera hace referencia al marco teórico, donde se recoge toda la información necesaria para llevar a cabo esta intervención y que, como veremos a continuación, está relacionada con la Evolución de la Educación Especial y la Escuela Inclusiva, el síndrome de Down y el uso de la metodología cualitativa a través de diversos instrumentos como son las entrevistas, las rúbricas y las observaciones, requisitos imprescindibles que fundamentan todo el trabajo realizado para llevar a cabo esta propuesta de intervención. La segunda parte, dividida en tres fases, consiste en el desarrollo de la intervención. Una fase inicial que ha servido especialmente para recoger información necesaria tanto de la docente que trabaja con el alumno a través de una entrevista, como del alumno al pasarle una rúbrica mediante la realización de una serie de actividades; aspecto que servirá para conocer el punto de partida de la intervención. Una segunda fase que consiste en el desarrollo y puesta en práctica de quince sesiones diseñadas a partir de la información y los resultados obtenidos en la fase anterior, empezando por aquellos contenidos que ya tiene superados, con el fin de comenzar a trabajar en base al éxito; y luego alternando aquellos contenidos que presenta una mayor dificultad con otros que ya ha alcanzado. Y, finalmente, la tercera fase que concluye con la evaluación del programa diseñado, donde se volverá a realizar una entrevista a la docente; se le pasará de nuevo la rúbrica al niño mediante la realización de las mismas actividades, para conocer los resultados en el alumno tras la puesta en práctica de este proyecto. Las entrevistas, las observaciones de las actividades de las rúbricas y de las quince sesiones han sido analizadas mediante el programa MAXQDA 12. 6 2. Marco teórico En este apartado abordaremos tres grandes bloques: la evolución de la Educación Especial y la Escuela Inclusiva, el síndrome de Down y los instrumentos de investigación cualitativa. 2.1. Evolución del concepto de Educación Especial y Escuela Inclusiva El concepto de Educación Especial ha ido evolucionando, por lo que resulta de gran interés conocer cómo dicho término ha ido cambiando a lo largo de la historia hasta el momento actual. Partimos de la Revolución Industrial que supuso que aquellas personas consideradas socialmente inútiles fueran desplazadas y confinadas en diferentes instituciones, en condiciones deplorables, y donde eran recluidas, sin distinción, personas desfavorecidas, ancianas, dementes, delincuentes, etc. (Scheerenberger, 1984; Mayor, 1988). Ello condujo a que un importante sector de la sociedad exigiera una asistencia especial para las personas con “déficit mental”. Esta demanda dio lugar, a finales del siglo XVIII, a una reforma de las instituciones con el objetivo de asistir y tratar a estas personas (Sánchez y Torres, 2002). Sánchez y Torres (2002) y Hernández (2007) señalan que es a principios del siglo XIX cuando se proclama el derecho de los “deficientes mentales” a ser ingresados en instituciones específicas para su asistencia, construyéndose diversos centros a tal efecto. En este momento comienza la denominada rehabilitación de personas con deficiencia, cuyo origen se remonta a los trabajos de Pinel. Pinel (1745-1826), que trabajó directamente con enfermos mentales, deseaba para ellos un trato humano, el cual se traducía en métodos de carácter terapéutico: un sistema de vigilancia humanitario, trato cordial y ordenado, eliminación de castigos físicos... Además, llegó a establecer una clasificación, con las siguientes patologías: la melancolía o delirio, la manía (con o sin delirio), la demencia y la idiocia (retraso mental). Pinel discernía la idiocia de la demencia en que aquella comprendía la pérdida no sólo de la inteligencia, sino también de las capacidades afectivas. El autor señaló que la mayor parte de los pacientes internados correspondían a la categoría de los “idiotas”, estimando que no eran capaces de recibir educación (Scheerenberger, 1984). Igualmente, Esquirol (1782-1840), apunta Scheerenberger (1984:79), distinguía dos niveles de retraso, la imbecilidad y la idiocia, reconociendo grados de variabilidad dentro de cada uno. El término imbecilidad englobaría a los retrasados mentales leves y a las personas 7 con moderado retraso intelectual; “los idiotas” eran identificados con aquellas personas en las que nunca llegaron a desarrollarse las facultades intelectuales y morales. De esta forma, Esquirol llegó a diferenciar el retraso mental (amencia) de la enfermedad mental (demencia). Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, surgieron instituciones específicamente orientadas a cada una de las deficiencias que eran consideradas una “etiqueta social”. De esta forma se establece un Sistema Educativo equidistante al de la educación ordinaria, con diferentes modelos de educación para los deficientes (Hernández, 2007). No obstante, siguieron existiendo instituciones, situadas a las afueras de las ciudades, que aislaban a los internados del entorno exterior, pensando que apaciguaría su mala conciencia (Mayor, 1988). En los países industrializados, a mediados del siglo XX (años 40 y 50) comienza la Educación Especial (en España aproximadamente en la década de los 60), impulsada por movimientos médico-pedagógicos y pro-infancia anormal, que desarrollaron métodos didácticos especializados para niños “anormales”: aquellos que, al encontrarse gravemente perjudicados, no podían obtener beneficios de la escuela normal. Algunos de los médicos y pedagogos promotores fueron Seguin, Montessori, Decroly y Bourneville... De este modo, se diferencia la Educación General de la Educación Especial, prescribiéndose que los modos de vida de estos niños serían opuestos a los de un niño “normal”. Tras años de desarrollo de estos programas, se concluyó que no se habían alcanzado los objetivos previstos, pues, a pesar del grado de especialización de los métodos terapéuticos y pedagógicos, los niños seguían siendo muy dependientes. Además, este sistema no favorecía la integración, porque estos niños en esos centros de Educación Especial se relacionaban con niños de las mismas características (Fierro, 1981; Scheerenberger, 1984; Ortiz, 1988; García Pastor, 1998). Después de la postguerra, la búsqueda de una mayor igualdad social conduce al intento de implantar un Sistema Educativo con las mismas oportunidades de acceso para todos, centrándose en la adaptación de la enseñanza a las características de cada niño. Se quiebra la barrera entre la Educación Ordinaria y la Educación Especial, ya que las personas deficientes comienzan a concebirse como niños con alteraciones en el aprendizaje. Aparecen nuevas definiciones de retraso mental, en torno a tres elementos fundamentales: su 8 presentación precoz (manifestación en etapas tempranas); el funcionamiento intelectual reducido a causa de alteraciones en el desarrollo; y la ineptitud para adecuarse totalmente a las demandas de la sociedad. Según Mayor (1988) y Hernández (2007), Bank-Mikkelsen fue el primero que introdujo el principio de normalización, definiéndolo como la oportunidad de darle al deficiente mental una vida lo más normal posible. Este autor defendía que el aislamiento de los deficientes no los favorecía a aprender a vivir como el resto, es decir, solo se integrarían dentro de la comunidad si se les permite hacerlo. Nirje concibe dicho principio como la inmersión de una serie de elementos en la vida cotidiana de la persona “anormal”, lo más semejantes posibles a los establecidos como usuales en la sociedad. Asimismo, Wolfensberger lo definía como el uso de los recursos más sistemáticos posibles desde el punto de vista cultural para establecer, y/o conservar, actitudes y peculiaridades personales que sean lo más normativas posibles. Esto lleva a que el objetivo principal de la normalización sea que las personas con deficiencia obtengan medios para que puedan aprender del mismo modo que el resto, asimilando comportamientos considerados como normales en la sociedad. El principio de normalización suscita la necesidad de que el medio procure a las personas discapacitadas los recursos y las condiciones de vida adaptadas a sus circunstancias (Bank-Mikkelsen, 1969; Nirje, 1969; Wolfenberger, 1972). De este modo, Sánchez y Torres, (2002) y Hernández (2007) plantean que este principio se complementa con los tres siguientes: - Principio de integración: supone la introducción de los niños especiales y su escolarización en el sistema general, en vez de ser asistido de forma segregada. - Principio de individualización: a cada alumno se le debe exigir dependiendo de sus capacidades. Al tener cada niño sus propias características, el profesorado tiene que respetar su ritmo de aprendizaje. - Principio de sectorización: es el medio el que debe acercarse a la persona con discapacidad. En 1978, Mary Warnock, elaboró en Inglaterra el “Informe Warnock” para el desarrollo de la integración. Este informe formuló el concepto de necesidades educativas especiales (en adelante, NEE), y rechazó el modelo tradicional de Educación Especial y la 9 correlativa distinción de dos clases de personas (deficientes y no deficientes), negando la conveniencia de dos sistemas diferentes de enseñanza (García Pastor, 1998). El “Informe Warnock” recoge el derecho de todos los niños a ir a la escuela regular, sin la necesidad de que los niños discapacitados tengan que asistir a una escuela especializada. Para que aprendan al igual que los demás, se harán una serie de modificaciones en la organización del centro y el aula, y deberá haber profesores con una preparación específica para atenderles adecuadamente. Como hemos dicho, este Informe acuña el término de NEE. García Pastor (1998) y Hernández (2007) coinciden en que todos los niños presentan necesidades distintas, de forma que todos los alumnos precisan respuestas adecuadas a las dificultades que muestran en la escuela. En consecuencia, todos los individuos pueden tener NEE, ya que estas pueden revestir formas diferentes. Mediante la introducción de este concepto, se evita la segregación y el “etiquetado” de las personas. El concepto de NEE se introduce en España con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), promulgada en 1990, como alternativa a otros conceptos empleados con anterioridad de tipo segregador (disminuido, deficiente, inadaptado, etc.). Además de eludir la connotación negativa de estos términos, el concepto de NEE permite indicar que todos los niños, a largo de su enseñanza y escolarización, necesitan ayudas pedagógicas o ayudas complementarias (Hernández, 2007). Este nuevo término tiene un sentido inclusivo y global, abarcando a todos aquellos niños que presenten dificultades en su aprendizaje. Se entiende por n.e.e. el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que podrán necesitarlos de forma temporal o continuada (Hernández, 2007: 28). De este modo, se hace referencia a las distintas intervenciones por parte del centro, así como del profesorado, para que los niños alcancen los objetivos generales que se plantean en el currículum. Fernández (2011) establece que con la proclamación de la LOGSE, ya se fija la escolarización del alumnado con NEE en el Sistema Educativo Ordinario, realizando siempre que sea posible previamente una evaluación psicopedagógica y un informe de escolarización por parte de los equipos de orientación. El Sistema Educativo tiene que poseer las características necesarias para atender a todo tipo de alumnos en sus aulas, sin tener la necesidad de separar o de escolarizar de forma equidistante aquellos que presentan 16 grado de flexibilidad muy elevado, por lo que se considera una ventaja para impulsar mecanismos de aprendizaje y de comportamiento adaptativo (Basile, 2008). El niño o niña SD cuando entra en la escuela comienza en la etapa de infantil. Candel (1993) destaca algunos de los principios metodológicos de esta etapa de 0 a 6 años: - Se debe desarrollar un aprendizaje significativo, de manera que el niño pueda establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Las actividades deben ser motivadoras, con el fin de atraer su interés. - Se considera muy adecuada la perspectiva globalizadora, que sea producto de múltiples conexiones. - Los niños deben de tener acceso a contenidos de diferente tipo y de distintas áreas, partiendo de aquello que ya conoce. - Una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo es la actividad física y mental del niño, por lo que a través del juego, la acción y la experimentación, el niño podrá descubrir propiedades y relaciones e ir construyendo sus conocimientos. - Se debe promover un ambiente cálido, acogedor y seguro en el que el niño se sienta querido y protegido. - La organización del ambiente es algo fundamental, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución del tiempo. - Las actividades deben de estar organizadas con flexibilidad y posibilidad de adecuación a los ritmos de los niños, teniendo en cuenta las propias necesidades. - La familia desempeña un papel trascendental en el desarrollo del niño. - El proceso de enseñanza y aprendizaje será evaluado de forma global, continua y formativa, siendo las entrevistas con los padres y la observación directa y sistemática del niño por parte del profesorado las técnicas de evaluación más adecuadas. - En esta etapa se destaca un marcado carácter preventivo y compensador. - Es importante trabajar en base al éxito. Gijón, Sánchez y Vázquez (2014: 19) establecen que la educación del alumnado con SD, así como la del resto de alumnos que presentan NEE orientadas en torno a la discapacidad, debe desarrollarse en el marco de una escuela inclusiva. Esta escuela elabora su proyecto curricular y su reglamento de organización y funcionamiento diseñando, 17 perfilando y planificando los apoyos requeridos por el alumnado en el contexto escolar, con el fin de que las necesidades educativas que presenten los niños sean respondidas, para así mejorar, en definitiva, su calidad de vida. Ruiz (2006) apunta en este sentido que el docente tiene que ser consciente de que, probablemente, el niño se fatigará más rápidamente que los demás compañeros, su nivel de interés por las actividades será menor que el del resto, le costará prestar y mantener la atención y atenderá más lentamente a las demandas de la escuela, englobando tanto las instrucciones como las órdenes verbales. El niño con SD aunque se exprese verbalmente poco (o incluso nada) y mal, comprenderá más de lo que parece. Además, necesitará una supervisión de su proceso de aprendizaje más cercana, incentivándolo a participar activamente en las tareas, ayudándole o guiándole, en ocasiones, cuando sea necesario; pero a la vez dándole tiempo para que ellos sean quienes de forma autónoma puedan responder a cualquier situación. Gijón, Sánchez y Vázquez (2014) destacan apoyos que el sistema educativo ofrece al alumnado con NEE, entre ellos, las adaptaciones curriculares. Para la realización, cuenta con el asesoramiento del orientador/a del centro y con la colaboración de los docentes especialistas en educación especial o audición y lenguaje. La adaptación curricular es una medida pedagógica consistente en examinar la situación del alumno, para proporcionarle una respuesta educativa adecuada a sus NEE y al nivel de competencia curricular que presente. Se pueden elaborar adaptaciones de los elementos del currículo, cambiando, reformulando o aumentando los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que estaban establecidos de manera general para el grupo de referencia; o bien realizar adaptaciones de las medidas de acceso al currículo, modificando la metodología, los recursos didácticos y los instrumentos de evaluación, siendo de esta forma una adaptación de menor significación. Lo que se pretende con las adaptaciones curriculares, es que los niños alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades. Se considera que el mejor entorno para aplicar la adaptación curricular es el aula ordinaria, pero existen casos en los que al desarrollarse una adaptación específica, es necesario realizarla en el aula de apoyo. Haciendo referencia a la adaptación curricular en el aula ordinaria, son los maestros los que conocen a los niños y las necesidades que presentan cada uno de ellos, por lo que el docente elabora una propuesta curricular para este, que está incluida en la adaptación 18 curricular. De esta forma, cuando el docente planifica las unidades didácticas, examina y observa con fijación cuáles son las actividades que puede realizar con todo el grupo – clase, y las que necesitan ser adaptadas; o bien, crear otras nuevas específicamente para él. Los docentes para realizar estas adecuaciones pueden recibir la ayuda o colaboración de los maestros de educación especial o en audición y lenguaje, quienes también podrán intervenir cuando los alumnos estén desarrollando alguna de las actividades en el aula general. En la intervención del TFG nos resulta de mayor interés este tipo de adaptación curricular, ya que es la que se lleva a cabo en el aula ordinaria con el niño que presenta SD y con el que realizaremos la intervención. Respecto a la adaptación curricular en el aula de apoyo, el docente de apoyo realiza parte de la proposición curricular del alumno recogida en la adaptación curricular. Puede hacerlo de varias formas: apoyando y reforzando el desarrollo de las unidades didácticas de la clase general; reforzando áreas específicas del currículo o bien los aprendizajes instrumentales, como es el cálculo, la lectura, etc., mediante la confección de una programación didáctica, que se puede aplicar de forma individual o en pequeños grupos. Y la tercera propuesta, similar a la anterior, se trata de la elaboración de una programación didáctica enfocada al desarrollo de las capacidades del alumno, como puede ser su desarrollo psicomotor, de la comunicación, de la autonomía, etc., realizando actividades individuales. Ruiz (2006) plantea, a modo de conclusión, que en el ámbito curricular las áreas que se plantean en Educación Infantil son válidas para los niños con SD. Normalmente, además de las adaptaciones curriculares, una medida educativa que se lleva a cabo, y que suele ser beneficiosa en general para estos alumnos, es la permanencia de un año más en la etapa, de manera que de esta forma podrá consolidar muchas de las capacidades, como son la comunicación y la socialización. Por supuesto, todas estas medidas se deberán tomar dentro de un plan individualizado de intervención, ya programado con anterioridad y habiéndose dado una coordinación entre el equipo de maestros y especialistas del centro en su totalidad. 2.3. Instrumentos de investigación aplicados al diseño de proyectos de intervención educativa Para el desarrollo de la intervención es necesario el uso de unos instrumentos que forman parte de la metodología cualitativa. Van Maanen (citado en Ruiz, 2012) señala que los métodos cualitativos son un conjunto de técnicas de interpretación utilizadas para describir, descodificar, traducir y sintetizar el significado de sucesos, con el fin de poder 19 cambiar o mejorar la realidad, pudiendo así alcanzar el objetivo previsto. Cuando se trabaja mediante métodos cualitativos se persiguen unos objetivos, que van a dar respuesta a unos problemas específicos planteados en la misma investigación. Estos métodos presentan cinco características, tal y como destaca Ruiz (2012): 1. Su objetivo es la comprensión del significado de los hechos, de las acciones y de los procesos. 2. Uso de un lenguaje fundamentalmente conceptual y metafórico. 3. El modo de recogida de la información es flexible y desestructurada. 4. Su procedimiento es inductivo, es decir, opta por partir de los datos recogidos. 5. La orientación es holística y concreta, ya que pretende recoger todo el contenido de las experiencias y los significados que se dan en un solo caso. Tójar (2006) señala que la investigación cualitativa es humanista, porque busca al hombre y a la mujer desde la propia persona, ya que esta se encuentra por encima de la investigación. Además, es visto como un arte que es desarrollado por los expertos. Realizar este estudio conlleva tener una visión del mundo, un talento creativo, ser transmisor y receptor de emociones, etc. Por otro lado, se requiere una actitud transdisciplinar por parte de los investigadores, debido a que la búsqueda cualitativa tiene que realizarse desde el reconocimiento de que una sola doctrina no puede abarcar la globalidad de un fenómeno social. También esta tarea mantiene un compromiso ético, tanto con el tema como con el contexto donde se va a desarrollar, puesto que se ha comprobado que en diversos enfoques participativos, este compromiso mejora las circunstancias personales y sociales de las personas de los contextos explorados. Sandoval (1996) y Tójar (2006) coinciden en que los momentos metodológicos del proceso de investigación cualitativa son formulación, diseño, gestión y cierre. Cada uno de estos momentos se dividen en tres submomentos. A continuación, pasamos a desarrollar cada una de las fases que se desarrollan en este proceso: 1. La formulación (punto de partida). Caracterizada por explicitar qué es lo que se va a investigar y por qué. Es el momento de elección del tema y de sus posibles reflexiones iniciales, tras conocer las demandas apreciadas en un contexto concreto. Además, la persona encargada de realizar la búsqueda va a explorar la cultura, se va a documentar sobre el contexto y va a iniciar los primeros pasos para establecer las localizaciones (mapeo) y la elección de las unidades de estudio (muestreo cualitativo). 20 2. El diseño pretende formalizar las reflexiones iniciales de la investigación. Se encarga de la preparación de un plan flexible que va a orientar el contacto de la realidad humana y el modo en el que se va a construir sus conocimientos. Mediante este plan flexible, se podrán anticipar o adaptar a los condicionamientos del contexto y del fenómeno de estudio. 3. La gestión es el momento cumbre de iniciación de la investigación, tiene lugar usando una o varias estrategias de contacto con la realidad. En esta fase se profundiza la información recogida sobre el campo obteniendo y analizando datos, tiene lugar el comienzo de la negociación, la entrada en los escenarios donde se va a desarrollar la indagación y la redacción de informes. 4. El cierre (última fase), se considera una actitud. Es el momento final y tiene lugar una vez planteado los motivos de forma justificada. Se van sistematizando todas las informaciones y los análisis, se terminan de redactar los informes negociando con las partes implicadas, y se empieza a preparar la transmisión de la investigación. Para nuestra intervención hemos utilizado la entrevista, la observación y la rúbrica, métodos cualitativos que pasaremos a desarrollar a continuación. 2.3.1. La entrevista La entrevista es un instrumento para recoger información cualitativa. Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado (Rodríguez, Gil y García, 1996: 167). Taylor y Bogdan (2010) añaden que las entrevistas cualitativas han sido caracterizadas por no ser directivas, ni estructuradas, tampoco son estandarizadas, pero sí abiertas. Tójar (2006) establece que el ambiente donde tiene lugar la misma debe ser relajado, cómodo, transmisor de confianza y superficialmente informal para el entrevistado. Algunas de las funciones que puede cumplir la entrevista son las siguientes, tal como indican Rodríguez, Gil y García (1996): incidir sobre ciertos aspectos de la conducta de la persona, como pueden ser los sentimientos, opiniones y comportamientos; obtener información de forma individual o bien en grupos; y desempeñar un efecto terapéutico. Según los fines de esta técnica, se puede clasificar en informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa, siendo esta última la que utilizaremos en nuestra intervención. Este tipo se caracteriza por ser asistemática y poco estructurada, cuya finalidad es intervenir en ciertos aspectos de la conducta, ayudarle a conocerse a sí mismo, orientarle en la forma de 21 resolver sus dificultades, explicarle sus posibilidades, incitarlo a la realización de actividades y guiarle en su proceso de crecimiento (Lázaro y Asensi, 1989). Las entrevistas también se pueden clasificar según la estructura que posean, pueden ser estructuradas, no estructuradas o semiestructuradas. Las estructuradas son aquellas en las que las preguntas están fijadas previamente, se redactan de forma ordenada y el entrevistado tiene opciones de respuestas cerradas. Las no estructuradas son más flexibles, el investigador debe conocer el tema, por lo que requiere de gran preparación para evitar lagunas a la hora de realizar la entrevista, se adaptan a los sujetos y a las condiciones. Y, por último, las semiestructuradas, presentan un mayor grado de flexibilidad, parten de preguntas ya establecidas que permiten ajustarse a la persona con la que se interviene, se pueden prescindir algunas o bien introducir otras. Este será el tipo de entrevista utilizado para obtener información para nuestra intervención (Añorve, 1991; Díaz, Torruco, Martínez y Varela, 2013). Los datos recogidos en la entrevista pueden ser grabados en audio. Una de las herramientas es la grabadora, que permite registrar todas las interacciones que se producen recíprocamente entre dos o más personas con todo detalle. Gracias a ello, se favorece la relación entre el entrevistador-entrevistado, puesto que permite prestar más atención a lo que dice el informante. La grabadora solo podrá ser usada si el entrevistado da su consentimiento, por lo que hay que comentárselo con anterioridad. Además se recomienda coger notas que permitan ayudar a formular nuevas preguntas, salvar información por posibles fallos en la grabación y que también sean un apoyo a la hora de realizar la intervención (Rodríguez et al., 1996). En cuanto al análisis, decir que normalmente se sigue el siguiente procedimiento: obtener información; capturarla, transcribirla y ordenarla; codificarla e integrarla. El paso esencial en el análisis es la codificación que se lleva a cabo a través de códigos utilizados para agrupar las ideas obtenidas en categorías. Los códigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la información descriptiva o inferencial compilada durante una investigación (Fernández, 2006: 4). Dicho proceso, según Fernández (2006) y Tójar (2006) es recomendable hacerlo mediante el método tradicional, para poder resaltar el pensamiento y la mecánica implicada. Aunque también puede realizarse mediante los programas de software, que permiten extraer y clasificar la información. Entre ellos destacan 22 MAXQDA, ATLAS.ti., entre otros. Concretamente en nuestra intervención utilizamos el programa MAXQDA, versión 12. 2.3.2. La observación La observación es también un método cualitativo de recogida de datos, mediante el que se puede obtener información a cerca de un acontecimiento tal y como se produce. Se utiliza para responder cuestiones que no pueden abarcarse mediante preguntas o, al menos, de forma tan precisa (Rodríguez et al., 1996). Según Báez y Pérez de Tudela (2007), la observación presenta una serie de ventajas y limitaciones. Haciendo referencia a las ventajas que nos proporciona el uso de esta técnica destacamos que la información que se obtiene es de primera mano porque el observador recoge los datos directamente de forma concreta. También que el comportamiento es de forma espontánea. En cuanto a las limitaciones, se destaca como una de ellas que la información que se recoge, son datos sobre lo que sucede y no sobre el porqué de ello; por eso, si se necesitan conocer las razones que sostienen los comportamientos, es necesario completar la investigación con otros métodos. Otra de las desventajas puede ser las circunstancias que rodean el momento que tiene lugar la observación, ya que dependiendo de la hora o del día se pueden observar una serie de aspectos u otros. Dejarse llevar por las impresiones y valoraciones personales, es algo de relevancia en este tipo de técnica, por lo que se aconseja al experto que utilice fichas de registro para evitar que solo se mueva por sus propias jerarquías. Y, por último, la dificultad para recoger los datos en el momento que se está llevando a cabo la observación, ya que se podrían dejar atrás otras cuestiones o aspectos de interés. A continuación, se muestran algunas de las técnicas e instrumentos habituales de observación para la recogida y análisis de conductas. Cada uno de estos sistemas de observación presenta un carácter distinto, tienen una interpretación propia sobre lo observado y se sustentan en métodos de registros específicos. Además, la elección de uno u otro es tomada por el investigador. Rodríguez et al. (1996) y Fuentes (2003) establecen la siguiente clasificación: En primer lugar, hacen referencia a los sistemas categoriales y también a los sistemas tecnológicos. Pero pasaremos a desarrollar los sistemas descriptivos y narrativos que son los utilizados en nuestra intervención. 23 Los sistemas descriptivos son sistemas abiertos que pueden tener categorías prefijadas que se usan para describir conductas o bien categorías creadas a partir de los patrones que se han observado. Normalmente, el observador combina ambos enfoques, partiendo de registros que no están totalmente definidos, para luego continuar desde un enfoque más preciso y concreto. Los sistemas narrativos son sistemas abiertos, sin categorías prefijadas, que permiten realizar una descripción detallada sobre los fenómenos a observar. Los registros pueden realizarse en el mismo momento o bien posteriormente, con un lenguaje cotidiano y de forma cronológica. El periodo de observación tendrá la duración del acontecimiento. Existen dos tipos de observación: la participante y la no participante. Rodríguez et al. (1996:165) señala que la observación participante es un método interactivo de recogida de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando. Mediante este tipo de observación, el experto obtendrá percepciones de la realidad estudiada en primera persona. Por otro lado, Pick de Weiss y López Velasco (1994) establecen que la observación no participante es aquella en la que el experto participa de forma pasiva, se limita a mirar y a recoger datos, sin entrar a formar parte de la investigación. Martínez (2002: 123), añade que la codificación de la observación es el momento en el que el investigador procede a transcribir “las notas crudas”, de acuerdo con las categorías y subcategorías, para luego pasar al análisis siguiendo los criterios establecidos para tal afecto. Al igual que la entrevista, el análisis de la observación se realizará a través del programa MAXQDA, versión 12, que hemos mencionado en el punto anterior. 2.3.3. La rúbrica Una rúbrica es una herramienta de evaluación utilizada para medir el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se representa como una tabla de doble entrada, que permite unir y enlazar criterios de evaluación, niveles de éxito y descriptores (Barberà, 2008). Gatica y Uribarren (2013) señalan que existen dos tipos de rúbricas: las globales y las analíticas. La rúbrica global, hace una evaluación del trabajo del estudiante, sin decretar los componentes del proceso o tema evaluado. Se trata de una valoración general, cuyos descriptores hacen referencia a niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio global. 24 Los niveles están definidos de forma clara para que los estudiantes puedan identificar lo que significa. Se recomienda el uso de esta rúbrica cuando se quiere obtener un panorama general de los logros, siendo una sola dimensión suficiente para describir la calidad del producto. Por otro lado, la rúbrica analítica, se utiliza para valorar las partes del trabajo del estudiante, separando sus componentes, con el fin de obtener una calificación total. Este tipo de rúbrica se usa para identificar fortalezas y debilidades, obtener información detallada, así como para establecer el estado del desempeño del estudiante, intentando que ellos conozcan que necesitan mejorar. Además, cada criterio puede ramificarse según la profundidad requerida. Seguidamente, se muestran las principales características que puede presentar la rúbrica: a) Criterios de evaluación. Son los factores, indicadores o guías que van a establecer la calidad del trabajo de un estudiante. b) Definiciones de calidad. Se trata de una explicación detallada de lo que el estudiante tiene que hacer para manifestar sus niveles de eficiencia. Además, estas definiciones deben producir retroalimentación al estudiante. c) Estrategias de puntuación. Normalmente, se establecen cuatro niveles: desempeño ejemplar, maduro, en desarrollo e incipiente. Haciendo referencia al proceso de elaboración de las rúbricas, estas pueden seguir los siguientes pasos: 1. Definir los objetivos de aprendizaje. 2. Establecer los aspectos a valorar. 3. Determinar descriptores, escalas de calificación y criterios. 4. Decidir el peso de cada criterio. 5. Realizar una revisión de la rúbrica. La utilización de la rúbrica como instrumento de evaluación presenta una serie de ventajas y limitaciones. En cuanto a los beneficios destacamos que nos permiten reconocer cuáles son los objetivos del docente, metas y pasos que se van a seguir; también permite la cuantificación de los niveles de logro que se quieren alcanzar; proporciona retroalimentación 25 tras identificar puntos fuertes y débiles; existe menos subjetividad en la evaluación y posibilita la autoevaluación y la co-evaluación. Entre las limitaciones, podemos destacar que la realización de la rúbrica conlleva tiempo y dedicación; y, además, se necesita la capacitación del docente para su diseño y uso. Existen herramientas digitales que permiten la realización de las rúbricas. De esta forma, reciben el nombre de e-rúbricas y son interactivas, se evalúan de forma rápida, ofrecen una inmediata retroalimentación y le permite al docente identificar las áreas que se tienen que fortalecer, a diferencia de las impresas que requieren un mayor tiempo para procesar los resultados. Entre los diversos programas y herramientas digitales para realizar rúbricas se destacan: SINED e-rúbrica, Rubistar, etc. 3. Objetivo de la intervención diseñada El principal objetivo de esta intervención es trabajar con el niño en casa los contenidos que se plantean en el aula, propuestos por la docente, para que le sirva de apoyo. La intervención va dirigida a un alumno que cursa infantil de cuatro años con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Su diagnóstico es SD. Su desarrollo madurativo es de tres años, por lo que su tutora aunque en su curso no pueda realizar adaptaciones curriculares significativas, las hace, ya que observa la necesidad de unas modificaciones para afrontar su día a día en el aula. De estas adaptaciones obtenemos los contenidos que se trabajarán en la posterior intervención. 4. Desarrollo de la intervención diseñada La intervención diseñada consta de tres fases, en la fase inicial se recogerá toda la información necesaria a través de una entrevista inicial, observaciones y la realización de una rúbrica. Le segunda fase, se basa en el desarrollo y práctica de quince sesiones diseñadas a partir de los resultados obtenidos en la fase anterior. Y, por último, la tercera fase concluye con la evaluación del proyecto diseñado, donde se volverá a elaborar una entrevista final, observaciones y se pasará de nuevo la rúbrica, para observar los cambios obtenidos tras la intervención. 32 4.1.2.1. Resultados de la rúbrica inicial A continuación, se muestra la Gráfica 1 que recoge los datos de la rúbrica inicial: Gráfica 1: Resultados de la rúbrica inicial Los cinco primeros ítems engloban el contenido de los colores: amarillo, rosa y naranja. Como podemos ver en la Gráfica 1, el niño ha alcanzado la máxima puntuación en los cinco, ya que conoce, identifica, nombra y diferencia los tres colores en diferentes objetos y, por otro lado, diferencia los colores amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo en diferentes objetos. Los ítems del seis al nueve abarcan el contenido de la figura geométrica del cuadrado. En estos cuatro ítems la puntuación ha sido uno, ya que no identifica, ni nombra, ni diferencia el cuadrado y tampoco es capaz de seguir el trazo por puntos para hacer su forma. Los ítems del diez al quince comprenden el contenido de los números uno, dos y tres. Concretamente, en los ítems diez, once, trece y catorce, el niño ha alcanzado la máxima puntuación, ya que identifica, nombra y diferencia los tres números; y asocia los tres números con su cantidad. Sin embargo, en el ítem doce tiene dos puntos, ya que solo realiza el conteo del número uno; y en el ítem quince tiene un punto, ya que no sigue el trazo punteado de los tres números. Los ítems dieciséis y diecisiete hacen referencia al contenido de juegos de memoria (puzles y tarjetas de ilustraciones), siendo el primero alcanzado con una puntuación de dos 33 puntos, ya que el niño construye puzles de una pieza con la imagen debajo y el segundo con un punto, ya que no ha sido superado porque el niño no recuerda ninguna pareja de ilustraciones. Los ítems dieciocho y diecinueve engloban el contenido de secuencias temporales, siendo los dos alcanzados con dos puntos, ya que ordena y representa secuencias temporales de dos situaciones. El ítem veinte forma parte del contenido seriación, siendo su puntuación uno, ya que el niño no es capaz de realizar series. Y, finalmente, los ítems del veintiuno al veinticuatro comprenden el contenido del nombre propio. Concretamente, el ítem veintiuno y veintidós han sido alcanzados con la máxima puntuación, ya que el niño identifica y nombra las seis letras de su nombre. En el ítem veintitrés tiene una puntuación de cuatro puntos, ya que reconoce cinco letras de su nombre ante otras que no lo forman; y el ítem veinticuatro no ha sido superado, ya que no sigue el trazo por puntos de las letras. A través de la rúbrica hemos conocido cuál es la situación en la que se encuentra el niño, ya que sabemos cuáles son los contenidos que desconoce y aquellos en los que no presenta dificultad. Sin embargo teniendo en cuenta las características del niño, hemos decidido empezar la primera sesión con actividades relacionadas con uno de los contenidos que mejor conoce, concretamente “Los colores: amarillo, rosa y naranja”, comenzando en base al éxito. En las siguientes sesiones ya se irán alternando cada uno de los contenidos, introduciendo actividades sobre contenidos en los que no presente dificultad y otras donde si la presente. 4.1.2.2. Análisis de datos de las observaciones de las actividades de la rúbrica inicial y resultados Las actividades elaboradas para constatar los ítems de la rúbrica se han realizado los días 08/03/2017 y 09/03/2017 en casa del niño. El primer día, en una sesión de 50 minutos se realizaron los tres primeros contenidos y, al día siguiente, en una sesión de una hora se llevaron a cabo las actividades sobre los cuatro últimos contenidos. Las observaciones de las actividades de la rúbrica (Anexo 3) se han realizado mediante sistemas descriptivos/narrativos. La codificación de dichas observaciones podremos encontrarla en el Anexo 4. Hemos elaborado el sistema de categorías (Cuadro 1) y conocido 34 la frecuencia de los códigos de las distintas observaciones (Cuadro 2), que podremos encontrar en el Anexo 5. El programa MAXQDA 12, nos ha facilitado el análisis. Y, por último, los resultados de las observaciones de las actividades podremos encontrarla en el Anexo 6. Encontramos en el Anexo 15 algunos de los materiales elaborados y la realización de algunas actividades. 4.1.3. Proyecto de Intervención diseñado Se han diseñado un total de quince sesiones, cada una con sus correspondientes objetivos, contenidos, temporalización, recursos materiales y evaluación. La metodología será la misma para todas: cada sesión será llevada a cabo en casa y tendrá una duración de 50 minutos. Algunos de los materiales elaborados y actividades realizadas por el alumno podremos encontrarla en el Anexo 16. 35 Sesión 1: El mundo de los colores Objetivos: - Identificar, nombrar y diferenciar los colores amarillo, rosa y naranja - Identificar los colores amarillo, rosa y naranja en diferentes objetos - Diferenciar los colores amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo. Contenidos: - Colores: amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo. Rutina de entrada: “Los globos respiran” Tiempo: 3 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que realizar la inspiración y la espiración varias veces después de ver como la docente hincha un globo y como se desinfla (imitando estas técnicas de respiración) Materiales: globo. Actividad 1: “Los pajaritos de colores” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Se le dará al niño un pajarito sin color de papel pegado en una pajita y se le contará un cuento sobre los tres colores: amarillo, rosa y naranja. El niño mientras escucha el cuento tendrá que moverse por el espacio como si estuviera volando, buscando los objetos que hagan que el pajarito vuelva a tener color. Si se encuentra con un objeto, tendrá que nombrar el color, hacer la indicación que le diga la docente y colorear el pajarito del color correspondiente. Materiales: cuento elaborado, pájaro de papel, cañita, ceras de color rosa, amarillo y naranja, una naranja, una flor rosa y un sol amarillo de papel. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si sigue dos de las indicaciones dadas por la docente, identificando, nombrando y diferenciando dos colores. Actividad 2: “¡Cada pincita con su dedito!” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que colocar las pinzas (rosas, amarillas o naranjas) en los dedos de los pies plastificados según el color correspondiente. Materiales: tres pies de cartulinas plastificados (rosa, amarillo y naranja) y 15 pinzas de los mismos colores. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si coloca diez pinzas en total en los deditos de los pies de los colores que corresponden. Actividad 3: “¿Qué color saldrá?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que colorear con su dedo cada una de las caras del dado según los colores que nombre la docente. Luego la docente lo recortará y lo pegará. Materiales: Ficha de la silueta desmontada de un dado y pinturas de dedos de color rosa, naranja, amarilla, roja, azul y verde. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si mancha con su dedo sin colorear de forma completa cada una de las caras del dado, según el color que se le ha nombrado. Rutina de salida: “Globitos de harina” Tiempo: 7 minutos Desarrollo de la actividad: El niño permanecerá sentado en una silla y se le proporcionarán dos globos rellenos de harina. Tendrá que manipularlos con las manos y así conseguir relajarse. Materiales: dos globos rellenos de harina. 36 Sesión 2: La caja de la magia Objetivos: - Identificar los números uno, dos y tres - Desarrollar el conteo de los números uno, dos y tres - Identificar y nombrar el cuadrado - Realizar series combinando dos colores Contenidos: - Número uno, dos y tres - Cuadrado - Series combinando dos colores Rutina de entrada: “Abracadabra pata de cabra" Tiempo: 3 minutos Desarrollo de la actividad: La docente colocará encima de la mesa una caja con todos los materiales necesarios para la sesión. Le diremos; ¿Estás preparado? y las palabras mágicas para motivarlo “Abracadabra pata de cabra, que Carlos abra la caja”. El niño tendrá que repetirlas dos veces, abrir la caja y observar todos los materiales. Materiales: caja de materiales. Actividad 1: “Uno, dos, tres y enrosco otra vez” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que ir enroscando en el cartón donde estarán las roscas la cantidad de tapones que le indique la docente. Luego, de la misma forma tendrá que ir desenroscándolo. Materiales: tapones de tetrabrik de leche y cartón con las roscas. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si coge dos tapones y lo enrosca. Actividad 2: “Empiezo a conocer el cuadrado” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Se le contará al niño un cuento escenificado “Por cuatro esquinitas de nada” para adentrarlo en el tema con gran motivación a conocer el cuadrado. Tras terminar, se le preguntará ¿Cómo se llama esta figura? Materiales: cuento, personajes hechos con goma eva personificados y pegados en una pajita, colegio hecho con cartulina y pegado en otra para parecer en 3D. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si identifica y nombra el cuadrado cuando se le hace la pregunta. Actividad 3: “¿Qué sigue ahora?” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Se realizará una serie combinando dos colores. La docente pondrá las tres primeras piezas, irá nombrando los colores y el niño tendrá que repetirlos. Cuando ponga la tercera pieza, le preguntará: ¿Cuál sigue ahora? y el niño tendrá que continuarla. Materiales: cinco bloques de madera verde y cinco rojos Evaluación: El niño habrá superado la actividad si continúa correctamente la serie combinando un bloque de color rojo y otro verde. Rutina de salida: ¿Hormiguitas, elefantes y vampiros? Tiempo: 7 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que tumbarse en la colchoneta boca abajo y cerrar los ojos. La docente le irá diciendo una serie de indicaciones y le hará movimientos por la espalda para conseguir que el niño se relaje. Se repetirá dos veces el mismo proceso. Las indicaciones serán las siguientes: - Sube la hormiguita, baja la hormiguita (con los dedos) - Sube el elefante, baja el elefante (con el puño) - Sube el vampiro y te chupa la sangre (dando pellizquitos) Materiales: Colchoneta. 37 Sesión 3: ¡Hola, hola Carambola! Objetivos: - Diferenciar los colores amarillo, rosa, naranja, verde, azul y rojo - Ejercitar la memoria - Recordar dos o tres parejas de ilustraciones - Construir puzles de piezas independientes con la imagen debajo - Identificar, nombrar y realizar la forma del cuadrado Contenidos: - Colores: amarillo, rosa, naranja, verde, azul y rojo - Parejas de ilustraciones - Juegos de memoria: Puzle de piezas independientes con la imagen debajo - Cuadrado Rutina de entrada: “Hola, hola para ti” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que ponerse de pie. Se le pondrá una canción sobre los saludos llamada “Hola hola, para ti”. El niño tendrá que escuchar la canción y realizar los gestos y movimientos imitando a la docente. Materiales: canción descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: “Hola hola para ti ”: https://www.youtube.com/watch?v=LcOGhcLxpD8 Actividad 1: “¿Cuál meto ahora?” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que introducir en cada uno de los agujeros de la caja, las bolas del color que corresponden con dicho borde del agujero. Materiales: caja con agujeros con los bordes de colores y cuatro bolas de plástico de los siguientes colores: rosa, naranja, amarilla, verde, azul y roja. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si introduce tres bolas de cada color en el agujero que corresponde diferenciando los colores. Actividad 2: “¡Tengo que recordar!” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Se dividirá en dos partes, ambas relacionadas con juegos de memoria. En la primera parte, se le dará al niño seis tarjetas. Las nombrará y la docente las pondrá boca abajo. El niño tendrá que recordar el lugar de las tarjetas y hacer parejas. En la segunda parte de la actividad, realizará un puzle de cinco piezas independientes con la imagen debajo. Materiales: seis tarjetas de frutas plastificadas (dos de pera, dos de manzana y dos de plátano) y un puzle de piezas independientes con la imagen debajo. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si recuerda donde se encontraba dos de las parejas y si coloca tres de las cinco piezas que tiene el puzle. Actividad 3: “¿Cómo puedo hacer un cuadrado?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que crear un cuadrado teniendo como base un folio con cuatro puntos que lo formarán. Se le darán las siguientes indicaciones: 1) Primero tienes que unir los puntos poniendo los palos encima 2) Tienes que pegar los gomet en cada una de sus esquinas 3) ¿Qué figura geométrica es? Materiales: folio con cuatro puntos, cuatro palitos de madera y cuatro gomets. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si forma el cuadrado con los materiales dados. Rutina de salida: “Botellita de la calma” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que quedarse sentado en la silla y tumbar su cabeza en la mesa. La docente pondrá una canción y colocará encima de la mesa una botellita de la calma. El niño la mirará fijamente intentando relajarse. Materiales: botellita de la calma (botellita, agua, purpurina, pegamento de purpurina) y música descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=TVDREzBijRI. Se titula “Claro de luna” de Beethoven. 38 Sesión 4: ¡Vamos a jugar! Objetivos: - Diferenciar, nombrar y desarrollar el conteo del número uno, dos y tres - Asociar número – cantidad - Realizar series combinando dos colores - Ordenar secuencias temporales de dos situaciones Contenidos: - Número uno, dos y tres - Asociación número – cantidad - Series combinando dos colores - Secuencias temporales de dos situaciones Rutina de entrada: “¡Pásame la pelota!” Tiempo: 3 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que sentarse en el suelo con la docente. Una vez sentados, la docente le lanzará una pelota a la vez que le irá haciendo preguntas, manteniendo así una conversación. Materiales: pelota. Actividad 1:“¿Cuántos vasos tengo que coger?, ¿uno, dos o tres?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que colocarse encima del número del suelo que la docente nombre en orden y colocar la cantidad de vasos correspondientes. Si lo realiza con éxito, se alternará el orden de los números. Materiales: número uno, dos y tres plastificados y seis vasos de plástico. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si se coloca encima de dos números correctamente y coge la cantidad de vasos que corresponde con dichos números. Actividad 2: “Cada bolsita tiene un número de cositas” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Realizará una ficha donde tendrá que asociar los números uno, dos y tres, con las bolsitas de objetos que correspondan con dicho número. La docente le dará las indicaciones y él rodeará según el color que se le indique. Cuando termine la ficha, la docente le preguntará donde hay dos cosas, donde hay una y donde hay tres. Materiales: ficha y colores de cera rojo, azul y verde. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si asocia dos números que se le indiquen con su cantidad. Actividad 3: “¿Cuál va primero?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Realizaremos una secuencia temporal de dos situaciones. Primero se le enseñará la tarjeta de un bebé y se le dirá “cuando nacemos somos bebés”. Y luego, la tarjeta de un adulto y se le dirá “vamos creciendo hasta convertirnos en adultos”. Para terminar, el niño ordenará la secuencia colocando cada tarjeta en el cuadrado correspondiente. Materiales: cuadrícula con dos cuadrados, tarjeta de un bebé y de una persona adulta plastificadas. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si ordena la secuencia temporal. Actividad 4: “Sigue la serie de pinzas de colores” Tiempo: 12 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que seguir una serie combinando dos colores, colocando pinzas de color verde o amarilla, según los colores de los gomets pegados en la cuadrícula de seis cuadrados. La docente colocará las dos primeras pinzas y él tendrá que continuarla. Materiales: cuadrícula con seis cuadrados, tres gomet de cuadrado amarillo y tres verdes (para pegarlos en la cuadrícula), tres pinzas amarillas y tres verdes. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si sigue la serie colocando las pinzas. Rutina de salida: “Poquito a poco me voy relajando” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que colocarse boca arriba en una colchoneta. La docente pondrá una canción y dirá indicaciones tales como: cierra los ojos, levanta una pierna, levanta la otra, baja las dos , sube un brazo, sube el otro, baja los dos, levántate lentamente y, por último, quédate como una estatua por un minuto. Materiales: colchoneta y música relajante descargada en m p3 de un vídeo de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=ja7v4JTsLVw . Se titula “Claro de luna” de Claude Debussy. 39 Sesión 5: ¡El popurrí! Objetivos: - Identificar y nombrar la forma del cuadrado - Realizar el trazo por puntos del cuadrado - Ejercitar la memoria - Identificar y nombrar las letras del nombre propio en mayúsculas - Formar su nombre propio Contenidos: - Cuadrado - Unión de líneas por puntos para formar el cuadrado - Juegos de memoria - Letras del nombre propio Rutina de entrada: “La marioneta Sara” Tiempo: 3 minutos Desarrollo de la actividad: Se sentará en una silla. La docente sacará de la caja una marioneta que será niña y con esta en sus manos lo saludará estableciendo una conversación mediante preguntas. Materiales: marioneta Actividad 1: “Los puntitos del cuadrado” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Se divide en dos partes. En la primera, el niño pondrá palillos de dientes en cada uno de los puntitos del corcho que forman el cuadrado. Para la segunda parte, se le dará una ficha y realizará el trazo del cuadrado punteado primero con su dedo mágico y luego con lápiz. Materiales: corcho con silueta de un cuadrado con puntitos, palillos de dientes, lápiz y ficha de un cuadrado punteado. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone palillos de dientes en dos de los lados que forman el cuadrado y si sigue dos de las líneas de puntitos. Actividad 2: “¿Dónde está la bola aquí o allí?” Tiempo: 8 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que averiguar debajo de qué vaso está metida la bola. Primero cambiaremos el vaso de sitio en tan solo un movimiento. Luego, moveremos el vaso dos veces, dejando el vaso que contiene la bola en el mismo lugar. Y para terminar, se realizará tres movimientos. Materiales: dos vasos de plástico blanco y una pelota de papel verde. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si señala el vaso donde se encuentra la bola cuando realiza dos movimientos. Actividad 3: “¿Cuál es el animal que falta?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Se le presentará al niño una ficha con cuatro animales: rana, caballo, gato y perro. Primero dirá el nombre de los animales y luego se le tapará uno con una cartulina y tendrá que decir cuál es el animal que falta. Así sucesivamente con los cuatro animales. Materiales: ficha de los cuatro animales y una cartulina del tamaño de los animales. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si recuerda dos de las ilustraciones que faltan. Actividad 4: “Identifico las letras de mi nombre” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: El niño formará su nombre con las letras que le damos. A la vez que las coloca las nombrará. Para ello tendrá la ayuda del nombre completo arriba que podrá mirar. Materiales: cartón con nombre completo (fila de arriba) y letras por separado (fila de abajo) pegadas con velcro. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si forma su nombre y nombra cuatro de las letras. Rutina de salida: “Caracol, col, col” Tiempo: 4 minutos Desarrollo de la actividad: Se sentará encima de una colchoneta y la docente le dirá que se imagine que es un caracol que a veces se enfada muy deprisa. A continuación, empezará a contar una historia y el niño tendrá que realizar las indicaciones. Materiales: colchoneta e historia. 40 Sesión 6: ¡A moverse! Objetivos: - Identificar y diferenciar los colores amarillo, rosa y naranja - Mantener el equilibrio - Identificar, nombrar y realizar el trazo punteado de los números uno, dos y tres - Representar y ordenar secuencias temporales de tres situaciones Contenidos: - Colores amarillo, rosa y naranja - Equilibrio - Números uno, dos y tres - Trazo del número uno, dos y tres punteado - Secuencias temporales de tres situaciones Rutina de entrada: “El Chuchua” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: La docente pondrá la canción del “Chuchua”, realizará las indicaciones que dice con las partes del cuerpo y el niño la imitará. Cuando termine, la docente le repetirá algunas indicaciones al niño para comprobar que sabe hacerlas solo. Materiales: canción descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: “Chuchua-Cantajuegos ”: https://www.youtube.com/watch?v=7LQcNbwoWKQ Actividad 1: “Mantengo el equilibrio por aquí y por allí” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que mantener el equilibrio por las tiras de cartulina de diferentes formas y colores que le indique la docente y que anteriormente ha colocado en el suelo. Materiales: tres tiras de cartulina: una de forma recta (rosa), otra de serpiente (amarilla) y otra en zigzag (naranja) Evaluación: El niño habrá superado la actividad si identifica dos colores de los que se les nombra y mantiene el equilibrio por una de las tiras de cartulina. Actividad 2: “Las ventanitas secretas” Tiempo: 20 minutos Desarrollo de la actividad: Se dividirá en dos partes. En la primera, el niño tendrá que abrir las ventanas de una casita de cartulina y nombrar los números que aparecen en ella. En la segunda, el niño trazará primero con su dedo mágico y luego con pintura de dedos los números en orden hasta el tres. Una vez terminado la docente le preguntará donde está cada número para que lo identifique señalándolo con el dedo. Materiales: casita de cartulina con tres ventanas que al abrirse en una estará el uno, en otra el dos y en otra el tres; ficha del uno, del dos y del tres punteadas y pintura de dedos. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si nombra los tres números correctamente tras abrir las ventanita s, si realiza el trazo con pintura de dedos del número uno y si identifica los tres números aunque no realice el trazo del dos y el tres. Actividad 3: “A ordenar la secuencia temporal” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: La docente le dirá y representará al niño con gestos que cuando termina de jugar por la tarde, se tiene que duchar, cenar e irse a la cama. Luego repetirán la secuencia mediante gestos los dos juntos. Y para terminar, se le darán tres tarjetas y el niño tendrá que colocar cada una de ellas en el cuadrado correspondiente de la cuadrícula. Materiales: tres tarjetas (niño duchándose, comiendo y en la cama) que tendrán velcro por detrás y cuadricula de tres cuadrados Evaluación: El niño habrá superado la actividad si dice que es lo que hace a lo largo de la semana antes de irse a la cama, aunque no sepa colocar las tarjetas en la cuadricula. Rutina de salida: “Molinillo de colores” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Se quedará sentado en la silla. La docente pondrá una canción y le colocará en sus manos un molinillo. Le explicará que tendrá que coger aire y al expulsarlo conseguir mover el molinillo. Materiales: molinillo de colores y música relajante descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=h8l32pnGs1o. Se titula “My Heart Will Go On (Titanic)” de Celine Dion. 41 Sesión 7: ¡Atención, atención! Objetivos: - Realizar series combinando dos colores - Nombrar las letras que forman su nombre en mayúsculas - Reconocer las letras que forman su nombre entre todas las del abecedario - Clasificar cuadrados por su tamaño - Ejercitar la memoria a través del sentido del tacto Contenidos: - Series combinando dos colores - Letras que forman su nombre - Cuadrado grande y pequeño - Juegos de memoria: parejas de texturas Rutina de entrada: “Calentando motores" Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que quedarse de pie y se le explicará que cuando la docente toque la pandereta tiene que moverse por el espacio libremente y cuando deje de tocarla tiene que quedarse como una estatua. Materiales: pandereta. Actividad 1: “Los bloques de colores” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Se realizará una serie combinando dos colores. Primero la docente hará la serie completa para que el niño la vea. Luego la quitará y pondrá los tres primeros bloques, irá nombrando los colores y el niño tendrá que repetirlos. A partir de este, el niño tendrá que seguir. Materiales: bloques de construcciones (4 amarillos y 4 verdes). Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone un bloque verde y otro amarillo. Actividad 2: “¿Qué letras tiene mi nombre?” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Se dividirá en dos partes. En la primera, el niño tendrá que nombrar las letras que le señale la docente de su nombre. En la segunda, realizará una ficha rodeando las letras de su nombre que aparecen en el abecedario. Si no es capaz solo, se le pondrá delan te su nombre plastificado y en mayúsculas. Materiales: nombre del niño (utilizado en la sesión 5), ficha del abecedario y un lápiz. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si nombra cuatro letras de su nombre y si reconoce cuatro de las letras que forman su nombre entre todas las del abecedario. Actividad 3: “Clasifico cuadrados por su tamaño” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Clasificará cuadrados por su tamaño en dos columnas diferentes de una cartulina. Antes de esto, comentarán la forma y el tamaño de las figuras que tendrá que clasificar. Materiales: cartulina con dos columnas de velcro (la primera con un cuadrado grande y la segunda con uno pequeño), seis cuadrados de goma eva grande rosas y seis pequeños verdes. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si coloca todos los cuadrados en su lugar correspondiente. Actividad 4: “Ejercitamos la memoria con texturas” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que ir tocando las tarjetas de texturas y colocar encima de las texturas del cartón su misma pareja. Materiales: cuatro tarjetas de texturas y cartulina con esos mismos trozos de texturas pegadas. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si coloca tres tarjetas encima de su pareja del cartón. Rutina de salida: “Dibujo con música” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Se sentará en el suelo, le pondremos una canción y con los ojos cerrados tendrá que pintar en una cartulina lo que le transmita la música intentando relajarse. Materiales: cartulina blanca, rotuladores, y música relajante descargada en mp3 de un vídeo de Youtube (solo se pondrán los cinco primeros minutos de la canción): https://www.youtube.com/watch?v=CYFUiYoYPbg. Se titula “El Lago de los Cisnes” de Chaikovski. 48 Sesión 14: ¡Adivina adivinanza! Objetivos: - Identificar y diferenciar los números uno, dos y tres - Identificar, nombrar y diferenciar figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo) - Identificar, nombrar y diferenciar los colores amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo en diferentes objetos Contenidos: - Número uno, dos y tres - Figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo) - Colores: amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo en diferentes objetos Rutina de entrada: “Los tres cerditos” Tiempo: 6 minutos Desarrollo de la actividad: La docente le contará al niño el cuento de “Los tres cerditos”. El niño intervendrá cuando escuche “soplar”. Materiales: imágenes claves del cuento e historia detrás de las mismas imágenes Actividad 1: “¡BINGO!” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Tendrá que poner una bolita de plastilina en los números que vaya nombrando la docente según vaya sacando las tarjetas. Solo puede poner la bolita de plastilina en un solo número y cuando complete entero el cartón tendrá que decir ¡BINGO! Materiales: cartulina plastificada con tres filas y cuatro columnas, cada fila tendrá cuatro cuadrados y dos de cada fila tendrán un gomet, el resto los números del uno al tres; seis tarjetas: dos del número uno, dos del dos y dos del tres; y plastilina. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone una bolita de plastilina en uno de cada uno de los números. Actividad 2: “El Twister de las figuras geométricas” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: La docente sacará una tarjeta, dirá el nombre de la figura y el niño tendrá que colocar un gomet en la figura nombrada. Materiales: cartón con figuras geométricas pegadas (tres círculos, tres cuadrados y tres triángulos); gomets de esas formas y colores; y tarjetas de esas figuras. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone los gomets en un círculo, en un cuadrado y en un triángulo. Actividad 3: “Diferencio colores” Tiempo: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Se le darán tres objetos, animales o frutas de papel plastificados de seis colores y tendrá que colocar cada uno de ellos a la vez que lo va nombrando en la cartulina que corresponda. Materiales: seis cartulinas (rosa, amarillo, naranja, rojo, azul y verde) con trocitos de velcro encima y tres objetos, animales o frutas de papel plastificados de esos colores. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone cada objeto, animal o fruta en el color que corresponde. Rutina de salida: “Subo e inspiro, bajo y espiro” Tiempo: 4 minutos Desarrollo de la actividad: Se sentará en una colchoneta como un indio y se pondrá los cuatro primeros minutos de una canción. Luego, se le dirá que cuando suba los brazos tendrá que coger aire (inspirar) y que cuando los baje tendrá que echar el aire (espirar). Primero lo harán juntos y luego él solo. Materiales: ordenador y música relajante descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=wTplJWVB2Pg. Se titula “Every Day Piano Play” de Treyce Montoya. 49 Sesión 15: ¡Me acuerdo! Objetivos: - Realizar el trazo del cuadrado por puntos - Identificar, nombrar y diferenciar figuras cuadradas en diferentes objetos - Identificar y diferenciar los números uno, dos y tres - Asociar número-cantidad - Representar y ordenar secuencias temporales de tres situaciones - Ejercitar la memoria Contenidos: - Trazo del cuadrado por puntos - Figuras cuadradas en distintos objetos - Número uno, dos y tres - Asociación número-cantidad - Secuencias temporales de tres situaciones - Juegos de memoria: parejas de ilustraciones Rutina de entrada: “El popurrí de las manos” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Se pondrá la canción “El popurrí de las manos” y se sentarán uno en frente del otro. Cuando esta comience realizará las indicaciones que dice dicha canción y el niño tendrá que imitarla. Luego se le dirán algunas indicaciones para ver si las hace solo. Materiales: ordenador y canción descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: “El popurrí de las manos- Cantajuegos”: https://www.youtube.com/watch?v=4NyPBD8Vilk. Actividad 1: “Jugamos con el cuadrado” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: Esta actividad se dividirá en dos partes. En la primera, tendrá que realizar el trazo punteado del cuadrado, primero con el dedo mágico y luego con lápiz. En la segunda, tendrá que colocar y nombrar las piezas cuadradas que representan a distintos objetos encima de la cartulina que tendrá un cuadrado dibujado, diferenciándolas de otras triangulares y circulares. Materiales: ficha de un cuadrado punteado, lápiz, piezas de un puzle con formas cuadradas, circulares y triangulares de diferentes objetos, cartulina con forma de cuadrado. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si traza el cuadrado correctamente con el lápiz y si coloca encima de la cartulina tres formas de objetos cuadrados. Actividad 2: “Numeración con palos de madera” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: El niño tendrá que ir cogiendo cada uno de los palos, identificar cuál es el número y poner tantas pinzas como indique el mismo. Materiales: seis palos de madera con las puntas redondeadas con un número (1, 2 o 3) y pinzas de tender. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si pone tantas pinzas como indique los palos. Actividad 3: “¡Se acabó el recreo!” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: La docente tendrá que representar mediante gestos y sonidos la secuencia de tres situaciones que ocurre cuando va a terminar el recreo. Luego tendrá que representarlo el niño. Para terminar comentarán las tres tarjetas y él ordenará la secuencia colocando las tarjetas en el cuadrado que corresponda. Materiales: tres tarjetas (niños jugando, sirena y niños en fila) que tendrán velcro por detrás y cuadricula de tres cuadrados. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si dice que es lo que hace cuando se acaba la hora del recreo, aunque no sepa colocar las tarjetas en la cuadricula. Actividad 4: “Coge una tarjeta, coge otra y sino déjala y vuelta a empezar” Tiempo: 10 minutos Desarrollo de la actividad: La docente le pondrá al niño boca abajo tres parejas de tarjetas. El niño tendrá que buscar parejas, recordando donde estaba cada una. Materiales: seis tarjetas de animales plastificadas dos vacas, dos conejos y dos gallinas. Evaluación: El niño habrá superado la actividad si recuerda al menos donde se encontraba dos de las parejas. Rutina de salida: “La pajita de la calma” Tiempo: 5 minutos Desarrollo de la actividad: Se pondrá una música y el niño tendrá que coger aire y expulsarlo a través de la pajita expandiendo la pintura liquida del papel. Materiales: papel, pintura líquida, pajita, ordenador y música relajante descargada en mp3 de un vídeo de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=MPvS0g2papI. Se titula “Nocturno” de Frédéric Chopin. 50 4.2. Fase 2: Implementación del proyecto diseñado En esta fase tendrá lugar el desarrollo y la puesta en práctica de las quince sesiones diseñadas a partir de la información obtenida en la fase anterior. Se utilizará como instrumento de recogida de datos la observación. 4.2.1. Desarrollo: Secuenciación y temporalización de la puesta en práctica de las sesiones del proyecto diseñado A continuación, se muestra en el Cuadro 5 la distribución de las sesiones realizadas: Sesión Fecha Observación Sesión 1 13/03/2017 Ob1 Sesión 2 15/03/2017 Ob2 Sesión 3 20/03/2017 Ob3 Sesión 4 22/03/2017 Ob4 Sesión 5 27/03/2017 Ob5 Sesión 6 29/03/2017 Ob6 Sesión 7 03/04/2017 Ob7 Sesión 8 05/04/2017 Ob8 Sesión 9 10/04/2017 Ob9 Sesión 10 11/04/2017 Ob10 Sesión 11 12/04/2017 Ob11 Sesión 12 17/04/2017 Ob12 Sesión 13 19/04/2017 Ob13 Sesión 14 01/05/2017 Ob14 Sesión 15 03/05/2017 Ob15 Cuadro 5: Distribución de las sesiones realizadas 4.2.2. Observaciones durante las sesiones: Proceso de recogida de datos, análisis de datos y resultados El instrumento utilizado para la recogida de datos durante las sesiones ha sido la observación (Anexo 7), mediante sistemas descriptivos/narrativos. Como podemos observar en el Cuadro 5 las observaciones representadas por su código, serán recogidas el mismo día una vez terminada la sesión. Tras la recogida de datos, hemos realizado el análisis. Hemos elaborado el sistema de categorías (Cuadro 6) y conocido la frecuencia de los códigos de las distintas observaciones 51 (Cuadro 7); la codificación podemos encontrarla en el Anexo 8. El programa MAXQDA 12, nos ha facilitado el análisis. Código Descripción FEC (Fecha) Recoge el día, la hora de entrada y salida y el lugar de la sesión. INI (Inicio) Recoge la hora en la que comienza cada actividad. MOT (Motivación) Manifestaciones del niño cuando se siente motivado o bien cuando la docente intenta motivarlo. INT (Interacción) Interacciones entre la docente y el niño a la hora de realizar una actividad. IND (Indicaciones) Indicaciones de la docente al niño respecto a una actividad. ACT (Actividades) Recoge las actividades a realizar. AYU (Ayudas) Recoge las ayudas por parte de la docente. AUT (Autonomía) Recoge las actividades sin interaccionar con la docente. EVA (Evaluación) Recoge la evaluación de las actividades, si han sido superadas o no. MAT (Materiales) Recoge los materiales necesarios para la realización de las actividades. GES (Gesticulación) Recoge los gestos y muecas que hace el niño. PRO (Problemas) Recoge los problemas que presenta ante una actividad. IVA (Iniciativa) Recoge la iniciativa por parte del niño o bien de la docente a la hora de realizar una actividad. ATN (Atención) Recoge las manifestaciones cuando presta atención. NEG (Negación) Negación a la hora de realizar una actividad. Cuadro 6: Sistema de categorías de las quince observaciones realizadas Código Frecuencia FEC 15 INI 80 MOT 23 INT 92 IND 99 ACT 49 AYU 34 AUT 45 EVA 65 MAT 94 GES 3 PRO 39 IVA 14 ATN 12 NEG 9 Cuadro 7: Frecuencia de los códigos de las observaciones 52 Y, por último, tras el análisis de los datos recogidos durante las sesiones hemos podido extraer los siguientes resultados. Destacar que mediante el código INT (Interacción) y el código IND (Indicaciones), hemos recogido los aspectos más importantes durante las sesiones, ya que para que el niño realizara las actividades hemos tenido que interaccionar con él y, por otro lado, darle indicaciones muy claras de lo que tenía que hacer en cada momento. Pero, también, hay que destacar tal como indica el código AUT (Autonomía) que el niño ha sido capaz de trabajar de forma autónoma tras darle una indicación sobre alguna actividad. Sin embargo, tal y como se refleja en el código NEG (Negación) se ha negado rotundamente a trabajar en varias ocasiones. Había veces que se le animaba y continuaba la actividad, pero otras no. Algunos ejemplos son: “De manera que el niño las fue abriendo y yo le preguntaba << ¿Qué número es ese? >> y él me respondía (…)” (Ob. 6, INT). “Le dije: <<Tienes que repasar con el dedo mágico los puntos que forman el cuadrado>>” (Ob. 15, IND). “El niño empezó a colocar las figuras geométricas e incluso cuando iba colocándolas las iba nombrando” (Ob. 11, AUT). “Pero el niño me dijo que no rotundamente y se bajó de la silla” (Ob. 15, NEG). El código ATN (Atención) se ha podido observar de forma positiva y negativa, ya que tras una indicación el niño la hacía, por lo que se manifestaba la atención. Sin embargo, también se ha presentado lo contrario, ya que el niño se ha distraído con frecuencia llegando a perderla. “El niño estaba bastante atento porque repetía muchas palabras sueltas que yo decía” (Ob. 14, ATN). “Pero sí que se distraía con facilidad y se paraba en muchas ocasiones” (Ob. 12, ATN). Respecto al código ACT (Actividades), decir que no todas las actividades quedan reflejadas, ya que muchas de ellas en las observaciones aparecen mediante la interacción. Entre ellas: 53 “El niño tenía que nombrar a cada animal cuando cogiera una pieza y colocarlo en el sitio correspondiente” (Ob. 3, ACT). En cuanto al código MAT (Materiales), estos han sido muy llamativos y en ocasiones elaborados, a excepción de algunas fichas, ya que al niño le resultaba de mayor interés trabajar de forma lúdica. “Y le di un cartón grande que tenía pegado figuras geométricas, entre ellas tres círculos, tres cuadrados y tres triángulos (…)” (Ob. 14, MAT). En ocasiones, tal como indica el código AYU (Ayudas) se ha tenido que ofrecer al niño porque no era capaz de realizar lo que se le pedía por sí solo, o bien necesitaba un poquito para poder continuar. “Por lo que recibió mi ayuda en cada uno de los pasos (…)” (Ob. 3, AYU). El código IVA (Iniciativa) al igual que el código MOT (Motivación), aparece reflejado tanto por parte del niño como por parte de la docente. En ocasiones, había iniciativa por parte del niño a la hora de realizar la actividad, pero en otras ha sido la docente quien ha tenido que tenerla cuando el niño se ha negado a continuar. Por otro lado, la motivación, cuando el niño expresaba que algo le había gustado o que quería seguir haciéndolo, o bien cuando la docente lo ha animado mediante algo que sabía que le gustaba mucho. “Al ver que aún teníamos tiempo, no deje de intentarlo (…)” (Ob. 5, IVA). “Y así sucesivamente, lo intentaba pero no lo hacía bien del todo” (Ob. 6, IVA). “Cuando terminó, me dijo: <<Más>> (…)” (Ob. 10, MOT). Para terminar, en el código EVA (Evaluación) quedan reflejadas aquellas actividades superadas o no. Aun así, hay que destacar que, excepto el trazo de los números y de las letras de su nombre, el resto de actividades las ha ido superando dependiendo del día y de si tenía una buena predisposición de trabajo. Esto se puede observar en el código PRO (Problemas), ya que en ocasiones realizando actividades sobre un mismo contenido el niño no ha presentado problemas gracias a la interacción con la docente y en otras sí. 54 4.3. Fase 3. Evaluación del proyecto desarrollado En esta fase aparecen los dos instrumentos utilizados para evaluar el programa (entrevista y rúbrica), con el fin de conocer si el desarrollo de la intervención ha tenido algún impacto en el niño. 4.3.1. Entrevista final. Proceso de recogida de datos La entrevista final se realizó el día 08/05/2017 a la misma persona que entrevistamos en la primera fase, Rocío Gómez (profesora del niño). Los datos de la entrevista fueron recogidos a través de una grabadora, para una posterior transcripción (Anexo 9). La finalidad de esta entrevista ha sido conocer si han aparecido cambios en los contenidos trabajados con él. 4.3.1.1. Análisis de datos de la entrevista final Tras la transcripción de la entrevista, hemos realizado la categorización y codificación de la misma (Anexo 10). En el Cuadro 8 podemos ver la categorización de la entrevista final y en el Cuadro 9 la frecuencia de los códigos de la misma. El programa MAXQDA 12 nos ha facilitado el análisis. Código Descripción ITN (Intención) Manifestaciones de la profesora que hacen referencia a la intención del niño. MET (Metodología) Referente a la metodología utilizada en la intervención. LOG (Logros) Hace referencia a los logros y avances del niño en los objetivos trabajados. CTN (Continuidad) Alusión a la continuidad de seguir trabajando todos los objetivos. IVA (Iniciativa) Manifestaciones sobre la iniciativa del niño a la hora de realizar una actividad. FEL (Felicitaciones) Referente a las felicitaciones por la intervención realizada. Cuadro 8: Sistema de categorización de la entrevista final Código Frecuencia ITN 2 MET 1 LOG 1 55 CTN 1 IVA 1 FEL 1 Cuadro 9: Frecuencia de los códigos de la entrevista final 4.3.1.2. Resultados del análisis de la entrevista final Tras la realización de la entrevista hemos obtenido los siguientes resultados: En cuanto al código ITN (Intención), la docente considera que, al haber sido trabajados los contenidos en casa, uno de los beneficios ha sido la mejoría en la intención; algo que para ella era bastante importante que el niño empezara adquirir, ya que es la base de todo trabajo, tener una intención por la que realizar las cosas. “Pues bueno…he notado mejoría en la intención a la hora de realizar una actividad, cuando su actitud es abierta al trabajo” (Ent. 2, ITN). Según el código MET (Metodología), podemos ver que la metodología utilizada le ha parecido adecuada, ya que las actividades realizadas a parte de algunas fichas, eran con materiales muy llamativos, con el fin de despertar el interés del niño en el contenido que se estaba tratando. “Ha sido adecuada, ya que han sido actividades lúdicas y manipulativas donde él ha podido experimentar el concepto antes de llevarlo a un papel” (Ent. 2, MET). Por otro lado, haciendo referencia al código LOG (Logros), la docente considera que después de la intervención el niño ha avanzado en algunos de los contenidos que trabaja con él en el aula. Sin embargo, en relación al código CNT (Continuidad) piensa que hay que seguir reforzando todos los contenidos, aunque ya los haya conseguido. Esto también depende, tal como indica el código IVA (Iniciativa), de su iniciativa a la hora de trabajar, porque no todos los días tiene una buena predisposición al trabajo y si el niño no quiere no se puede hacer nada, teniendo en cuenta las características que presenta. “Hemos avanzado en la numeración, (…) En su concentración cuando está abierto al trabajo, en los puzles de tres piezas, mayor habilidad en la realización de su nombre (no en grafía) pero sí en identificación de letras y ha avanzado en su maduración de la prensión” (Ent. 2, LOG). 56 “Todos, ya que no podemos avanzar hasta que no estén los anteriores afianzados” (Ent. 2, CTN). “(…) hay muchos días que no está con mentalidad abierta al trabajo y parece que se le ha olvidado todo…y tenemos que empezar de nuevo” (Ent. 2, IVA). Y, por último, en cuanto al código FEL (Felicitaciones), Rocío (profesora del niño) nos felicita por el trabajo realizado. “Lo que has llevado a cabo con Carlos ha sido totalmente adecuado a la edad madurativa y a lo que necesita reforzar Carlos conceptualmente, así que Enhorabuena” (Ent. 2, FEL). 4.3.2. Rúbrica final de evaluación. Proceso de recogida de datos Para constatar si el niño ha presentado cambios o mejoras en cada uno de los ítems establecidos para cada contenido, se ha vuelto a pasar la misma rúbrica que al principio. 4.3.2.1. Resultados de la rúbrica final A continuación, en la Gráfica 2, se muestran los resultados obtenidos en la rúbrica final: Gráfica 2: Resultados de la rúbrica final 57 Los cinco primeros ítems engloban el contenido de los colores: amarillo, rosa y naranja. Como podemos ver en la Gráfica 2, el niño ha mantenido la máxima puntuación en los cinco, ya que conoce, identifica, nombra y diferencia los tres colores en diferentes objetos; y por otro lado, diferencia los colores amarillo, rosa, naranja, azul, verde y rojo en diferentes objetos. Los ítems del seis al nueve comprenden el contenido del cuadrado. Como podemos ver, el niño ha avanzado en los ítems seis, siete y ocho, siendo tres la puntuación de cada uno de ellos ya que, el niño, identifica, nombra y diferencia el cuadrado ante el círculo, o bien ante el triángulo. También, ha avanzado en el ítem nueve, siendo dos la puntuación, ya que ha sido capaz de seguir solo una de las líneas por puntos para formar el cuadrado. Los ítems del diez al quince abarcan el contenido de los números uno, dos y tres. Concretamente, en los ítems diez, once, trece y catorce, el niño ha mantenido la máxima puntuación, ya que identifica, nombra y diferencia los tres números; además, asocia los tres números con su cantidad. Sin embargo, en el ítem doce tiene dos puntos, ya que se negó a realizar la actividad elaborada, por lo que se refleja la misma puntuación que en la rúbrica inicial; por otro lado, en el ítem quince tiene un punto, sigue manteniendo la misma puntuación, ya que no sigue el trazo punteado de los tres números. Los ítems dieciséis y diecisiete engloban el contenido de juegos de memoria (puzles y tarjetas de ilustraciones). El niño ha avanzado en los dos ítems, siendo el primero alcanzado con una puntuación de cuatro puntos, ya que el niño ha conseguido elaborar puzles de tres piezas; y el segundo con tres puntos, ya que ha sido capaz de recordar dos parejas de ilustraciones. Respecto al ítem de los puzles, decir que no se pudo seguir con la actividad de elaborar un puzle de cuatro piezas porque el niño se negó, por lo que se refleja la puntuación del último que hizo, el de tres piezas. Los ítems dieciocho y diecinueve hacen referencia al contenido de secuencias temporales. En los dos ha mantenido la misma puntuación que en la rúbrica inicial, ya que ordena y representa secuencias temporales de dos situaciones. El ítem veinte forma parte del contenido de la seriación. El niño ha mantenido la puntuación uno, ya que se negó a realizar las actividades relacionadas con este contenido, por lo que se refleja la misma que en la rúbrica inicial. 64 T: La verdad que no sé cuál es la relación que tienen porque él no los nombra mucho, pero yo si sé que tienen la posibilidad de verse en el patio a través de la reja, y sin embargo, creo que solo he visto una vez a Antonio ir a saludarlo. E: ¿Cuál es el rendimiento del niño en la clase? T: El rendimiento de Carlos es bajito. Carlos no llega con mucha predisposición a trabajar, es bastante “vago”. Se dispersa mucho en la atención, se distrae mucho con los muñecos de la clase, con la plastilina, va a buscar a otros compañeros para sentarse al lado, todo lo hace para distraerse. Entonces yo muchas veces me lo llevo a mi mesa conmigo o a una mesita que tengo al lado y tengo que trabajar yo con el particularmente, eso me obliga a que al resto de la clase no la atienda como yo quisiera, pero bueno…son diez minutos lo que tardo yo con él en hacer una actividad más seria, porque él no aguanta más. Entonces…la verdad que empezó el curso “flojete”, poco charlatán, conmigo no quería mucho, no hacía nada. El no me quería, directamente. Esta siendo muy progresivo ese cariño hacia mí y de hecho con otras maestras del centro las ve y parece que ve a Dios, sin embargo a mí me ve y me gira la cara, pero sé que me está cogiendo cariño por la manera de mirarme, por cómo está él ya conmigo. Ya viene al patio, me busca y me agarra la mano, entonces me está dando indicios de que me está aceptando, pero está siendo lento. Entonces el llevármelo a la mesa, también es algo que a él no le gusta, el estar cerca de mí, no le apetece, pero bueno cada día mejor. Él empezó así vaguete y acabó el trimestre muy charlatán, en Diciembre muy charlatán, que decía yo con la seño de PT, que se llama también Rocío, está avanzando en charlar. Pero ha venido el segundo trimestre muy retraído en el lenguaje oral. E: ¿Cuáles son los objetivos y áreas de conocimiento que se trabajan con el niño? T: Las áreas de conocimiento son igual que con las que se trabaja con cualquier niño, las tres. Yo cuando estudié era: Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social; y Comunicación y Representación, aunque creo que ahora han cambiado. E: Ahora…Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal; Conocimiento del Entorno; y Lenguaje: Comunicación y representación. T: Sí, sí, efectivamente. Las tres áreas las práctico yo con él. ¿Objetivos específicos que me marco yo con él? Yo me marco… en infantil no se pueden hacer adaptaciones curriculares pero evidentemente yo las hago, aunque legalmente no se pueda, pero yo la tengo que hacer, porque el niño no hace las mismas cosas que el resto de la clase, ni va al mismo ritmo, ni me 65 puedo plantear los mismo objetivos, porque si es un niño que todavía no me maneja bien la prensión, o sea, no tiene prensión en las manos para hacer su nombre con el lápiz como le voy a obligar yo a hacer una ficha cualquiera. Entonces esos padres compraron esos libros al principio de curso, yo para mí el fallo de que no se le avisara de que no compraran esos libros, pero bueno… E: Porque tú le tienes tu propio material con el que… T: Claro yo le tengo mi propio material respecto a los objetivos que me marqué con él, que eran conocer las letras de su nombre, juegos de memoria, juegos de lógica, que conociera número-cantidad, relacionar número-cantidad del uno, dos y tres, la prensión del punzón a la hora de… en fin que son objetivos muy específicos…, el charlar con él, el que se lleve bien con sus compañeros, transmitirle normas que él pueda llevarlas a su vida diaria, es que lo que tiene que hacer es ser autónomo, que vaya al servicio solo, que son cosas que él no sabe hacer y los demás sí y que son objetivos mucho más minuciosos. E: Más específicos claro… T: Sí, más específicos. E: ¿Cuáles son los contenidos que se trabajan con mayor detenimiento? T: Pues yo básicamente desayuno, higiene, que reconozca su nombre, que sepa hacerlo en grafía, que cada vez tenga más prensión en las manos para poder realizar cosas de psicomotricidad fina y que haya una relación con sus compañeros cordiales y que conozca las normas y las respete. E: De acuerdo, y… ¿cuál ha sido el progreso desde qué empezó a trabajar con él hasta ahora? T: Pues depende en que cosas, por ejemplo, lo que ha avanzado pues puede ser en las normas porque yo me pongo seria con él. Yo sé que hay que tener una mayor flexibilidad con las características de estos niños, pero hay veces que me pongo seria porque es que se salta a la torera las normas. Entonces, por ejemplo, si estamos en una asamblea y él está jugando a las casitas, le digo: “No Carlos es que no es momento de jugar a las casitas, es momento de sentarse”. Al principio yo me lo llevaba y me lo sentaba en mi rodilla, ya poquito a poco está pasando al suelo, ya como en el suelo se dispersa un poco más, bueno pues le dejo que esté con algún compañero, pero el hecho es que esté sentado. En las normas si ha avanzado y me ha avanzado en reconocer las letras de su nombre, eso muchísimo. Luego el uno, dos y tres ni 66 para adelante ni para detrás; las relaciones con las niñas de la clase son regular porque está pegando bastante… en fin, es que hay cosas que él un día me la cumple al pie del dedillo y hay otros días que parece que viene que no, que no…Yo lo comento eso con la seño de PT también que como va allí y me dice: “Hija, es que depende del día, hay días que me da un poquito más y hay días que me da un poquito menos, pero la norma es menos”. Y eso es como una característica, me comenta ella muy de los Síndrome de Down, el hecho de que sean vagos y están viendo que el niño el año pasado daba más que este año y es por eso, porque parece que le está saliendo esa característica. E: Y respecto al uno, dos y tres que has comentado antes ¿Nada? O sea, ¿Los reconoce? T: Él te reconoce el uno, el dos a veces me lo ha reconocido, el tres nada, pero ahora tú le dices ponme una bolita aquí, no te sabe poner una bolita aquí. A veces me ha puesto el uno, pero muy pocas veces, ya dos no me pone dos bolitas. Me dice: “Uno” y otra vez me pone uno, y el tres ya no, o sea, cuando quiero que me relacione cantidad con número no. Incluso cuando quiero que me reconozca el número en sí y ya ni te cuento cuando quiero que me haga la grafía del número ya es que no… E: Ni por puntos… T: No, no sigue la grafía por puntos. E: Vale, de acuerdo y en la clase, ¿trabaja de forma grupal o individual? T: De todo, si en la asamblea estamos en gran grupo y charlando pues él está en la asamblea, luego en pequeño grupo cuando estamos haciendo tareas individuales o cuando estamos jugando a algún juego de mesa que yo ponga encima de la mesa. E: O a los rincones. T: O a los rincones. Y luego individual cuando está haciendo su trabajo individual o conmigo o en su mesa si yo me pongo al ladito de él. E: ¿Cuál es la relación del niño con sus iguales en el aula? T: A ver…los niños de la clase lo cuidan mucho, siguen teniendo el concepto de que es más chico que ellos y yo siempre le repito lo mismo que es un niño de cuatro años con unas características especiales, pero que es un niño que tiene su misma edad. Lo miman mucho, lo cuidan mucho, lo vigilan mucho, lo quieren muchísimo y él eso lo sabe, lo que pasa que él 67 tiene más relación con las niñas que con los niños. Nunca va a buscar a niños, pocas veces y las veces que va a buscar a las niñas pues se lleva muy bien con ellas, pero él este año está viendo que cada vez puede manejar la situación y muchas veces le pega a las niñas sobre todo a las que más lo agobian, que suele ser una en concreto y lo agobia mucho esta chiquilla porque lo cuida y no regula esa intensidad y ese cariño, lo coge y a veces me lo cae, me lo tira, él se agobia y hay veces que le ha arrancado un manojo de pelos vamos pero en la mano que lo he visto yo, entonces bueno en eso estoy trabajándolo con él y con la otra chiquilla porque claro… E: Claro con ambos. T: Con los dos, con los dos. E: Muy bien, bueno respecto a la atención especial ¿recibe alguna fuera del aula? T: Sí, fuera del aula recibe si no recuerdo mal creo que son cuatro sesiones con la seño de PT y dos sesiones con la logopeda. E: ¿A lo largo de la semana no? T: A lo largo de la semana. Y luego hay apoyo en la clase que tiene su horario puntual que no se si viene cuatro horas a la semana y yo evidentemente siempre las pongo con él para trabajar. E: ¿Y fuera del centro? T: Y luego fuera del centro creo que va a logopeda también y a atención temprana. E: ¿Ha recibido estimulación precoz antes de entrar en la escuela? T: Yo creo que sí, yo creo que sí, que en el fichero de su expediente venía que si había recibido estimulación precoz. E: De acuerdo, y... ¿cuáles son los aspectos que debo trabajar con mayor precisión en mi intervención con el niño? T: Pues yo lo que trabajaría más serían conceptos matemáticos y su nombre, que reconociera su nombre, pero ya no solo reconocer las letras sino el dar el paso de que lleve ese lápiz dirigido, que ese lápiz lleve una intención… 68 E: La prensión… T: La prensión y el hecho de que esa ficha, por llamarlo ficha, ese trabajo individual, sea pintar, sea repasar una línea, que tenga una mayor intención, lo que pasa que claro esa intención la lleva la maduración cognitiva y eso pues él la lleva diferente al resto, entonces ese paso está ahí por llegar que espero que llegue pronto porque Carlos se le ve un niño muy avispado, muy listo y yo creo que puede tener un buen futuro en ese sentido. E: Claro…pues bueno muchas gracias Rocío. T: De nada, a ti. ANEXO 2: Codificación de la entrevista inicial - Código FOR “Maestra de Educación Primaria” (Ent. 1, FOR). “Sí, yo oposité para Educación Infantil desde siempre, aunque soy de Educación Primaria” (Ent. 1, FOR). - Código EXP “Pues yo creo que siete años” (Ent. 1, EXP). “Con el niño este año, este curso escolar” (Ent. 1, EXP). - Código HER “Tiene dos. Carlos tiene una hermana mayor que se llama Marina que está en el Instituto, no sé los años que tendrá y luego Antonio que está cursando Primaria y está él que es el más pequeño” (Ent. 1, HER). “Sí, su hermano está en el mismo centro” (Ent. 1, HER). “La verdad que no sé cuál es la relación que tienen porque él no los nombra mucho, pero yo si sé que tienen la posibilidad de verse en el patio a través de la reja, y sin embargo, creo que solo he visto una vez a Antonio ir a saludarlo” (Ent. 1, HER). 69 - Código REN “El rendimiento de Carlos es bajito. Carlos no llega con mucha predisposición a trabajar, es bastante “vago”” (Ent. 1, REN). “Él empezó así vaguete y acabó el trimestre muy charlatán, en Diciembre muy charlatán, que decía yo con la seño de PT, que se llama también Rocío, está avanzando en charlar” (Ent. 1, REN). “Pero ha venido el segundo trimestre y ha venido otra vez…muy retraído en el lenguaje oral” (Ent. 1, REN). “Yo lo comento eso con la seño de PT también que como va allí y me dice: “Hija, es que depende del día, hay días que me da un poquito más y hay días que me da un poquito menos, pero la norma es menos”. Y eso es como una característica, me comenta ella muy de los Síndrome de Down, el hecho de que sean vagos y están viendo que el niño el año pasado daba más que este año y es por eso, porque parece que le está saliendo esa característica” (Ent. 1, REN). - Código ATN “Se dispersa mucho en la atención, se distrae mucho con los muñecos de la clase, con la plastilina, va a buscar a otros compañeros para sentarse al lado, todo lo hace para distraerse” (Ent. 1, ATN). “Al principio yo me lo llevaba y me lo sentaba en mi rodilla, ya poquito a poco está pasando al suelo, ya como en el suelo se dispersa un poco más, bueno pues le dejo que esté con algún compañero, pero el hecho es que esté sentado” (Ent. 1, ATN). - Código ARE “Las áreas de conocimiento son igual que con las que se trabaja con cualquier niño, las tres” (Ent. 1, ARE). “Yo cuando estudié era: Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social; y Comunicación y Representación, aunque creo que ahora han cambiado” (Ent. 1, ARE). “Ahora…Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal; Conocimiento del Entorno; y Lenguaje: Comunicación y representación” (Ent. 1, ARE). 70 - Código ADA “En infantil no se pueden hacer adaptaciones curriculares pero evidentemente yo las hago, aunque legalmente no se pueda, pero yo la tengo que hacer, porque el niño no hace las mismas cosas que el resto de la clase, ni va al mismo ritmo, ni me puedo plantear los mismo objetivos, porque si es un niño que todavía no me maneja bien la prensión, o sea, no tiene prensión en las manos para hacer su nombre con el lápiz como le voy a obligar yo a hacer una ficha cualquiera” (Ent. 1, ADA). - Código OES “Yo le tengo mi propio material respecto a los objetivos que me marqué con él, que eran conocer las letras de su nombre, juegos de memoria, juegos de lógica, que conociera númerocantidad, relacionar número-cantidad del uno, dos y tres, la prensión del punzón a la hora de… en fin que son objetivos muy específicos…, el charlar con él, el que se lleve bien con sus compañeros, transmitirle normas que él pueda llevarlas a su vida diaria, es que lo que tiene que hacer es ser autónomo, que vaya al servicio solo, que son cosas que él no sabe hacer y los demás sí y que son objetivos mucho más minuciosos” (Ent. 1, OES). - Código CMD “Pues yo básicamente desayuno, higiene, que reconozca su nombre, que sepa hacerlo en grafía, que cada vez tenga más prensión en las manos para poder realizar cosas de psicomotricidad fina y que haya una relación con sus compañeros cordiales y que conozca las normas y las respete” (Ent. 1, CMD). - Código DIF “Luego el uno, dos y tres ni para adelante ni para detrás” (Ent. 1, DIF). “Cuando quiero que me relacione cantidad con número no. Incluso cuando quiero que me reconozca el número en sí y ya ni te cuento cuando quiero que me haga la grafía del número ya es que no…” (Ent. 1, DIF). “No sigue la grafía por puntos” (Ent. 1, DIF). 71 - Código LOG “Pues depende en que cosas, por ejemplo, lo que ha avanzado pues puede ser en las normas porque yo me pongo seria con él” (Ent. 1, LOG). “En las normas si ha avanzado y me ha avanzado en reconocer las letras de su nombre, eso muchísimo” (Ent. 1, LOG). - Código TRA “Si en la asamblea estamos en gran grupo y charlando pues él está en la asamblea, luego en pequeño grupo cuando estamos haciendo tareas individuales o cuando estamos jugando a algún juego de mesa que yo ponga encima de la mesa” (Ent. 1, TRA). “O a los rincones. Y luego individual cuando está haciendo su trabajo individual o conmigo o en su mesa si yo me pongo al ladito de él” (Ent. 1, TRA). “Entonces yo muchas veces me lo llevo a mi mesa conmigo o a una mesita que tengo al lado y tengo que trabajar yo con el particularmente” (Ent. 1, TRA). - Código REL “Las relaciones con las niñas de la clase son regular porque está pegando bastante…” (Ent. 1, REL). “Los niños de la clase lo cuidan mucho, siguen teniendo el concepto de que es más chico que ellos” (Ent. 1, REL). “Lo miman mucho, lo cuidan mucho, lo vigilan mucho, lo quieren muchísimo y él eso lo sabe, lo que pasa que él tiene más relación con las niñas que con los niños” (Ent. 1, REL). “Nunca va a buscar a niños, pocas veces y las veces que va a buscar a las niñas pues se lleva muy bien con ellas, pero él este año está viendo que cada vez puede manejar la situación y muchas veces le pega a las niñas sobre todo a las que más lo agobian, que suele ser una en concreto” (Ent. 1, REL). “Entonces…la verdad que empezó el curso “flojete”, poco charlatán, conmigo no quería mucho, no hacía nada” (Ent. 1, REL). 72 “El no me quería, directamente. Esta siendo muy progresivo ese cariño hacia mí y de hecho con otras maestras del centro las ve y parece que ve a Dios, sin embargo a mí me ve y me gira la cara, pero sé que me está cogiendo cariño por la manera de mirarme, por cómo está él ya conmigo” (Ent. 1, REL). “Ya viene al patio, me busca y me agarra la mano, entonces me está dando indicios de que me está aceptando, pero está siendo lento” (Ent. 1, REL). “Entonces el llevármelo a la mesa, también es algo que a él no le gusta, el estar cerca de mí, no le apetece, pero bueno cada día mejor” (Ent. 1, REL). - Código AES “Sí, fuera del aula recibe si no recuerdo mal creo que son cuatro sesiones con la seño de PT y dos sesiones con la logopeda, a lo largo de la semana” (Ent. 1, AES). “Y luego hay apoyo en la clase que tiene su horario puntual que no se si viene cuatro horas a la semana y yo evidentemente siempre las pongo con él para trabajar” (Ent. 1, AES). “Y luego fuera del centro creo que va a logopeda también y a atención temprana” (Ent. 1, AES). “Yo creo que sí, yo creo que sí, que en el fichero de su expediente venía que si había recibido estimulación precoz” (Ent. 1, AES). - Código AMP “Pues yo lo que trabajaría más serían conceptos matemáticos y su nombre, que reconociera su nombre, pero ya no solo reconocer las letras sino el dar el paso de que lleve ese lápiz dirigido, que ese lápiz lleve una intención…” (Ent. 1, AMP). “La prensión y el hecho de que esa ficha, por llamarlo ficha, ese trabajo individual, sea pintar, sea repasar una línea, que tenga una mayor intención” (Ent. 1, AMP). 73 ANEXO 3: Observaciones de las actividades realizadas para la rúbrica inicial de evaluación Las actividades para la rúbrica de evaluación inicial fueron realizadas los días 08/03/2017 y 09/03/2017 en casa del niño. El primer día en una sesión de 50 minutos se realizaron los tres primeros contenidos y al día siguiente en una sesión de una hora se llevaron a cabo las actividades sobre los cuatro últimos contenidos. En primer lugar, he comenzado por el contenido de los colores: amarillo, rosa y naranja. Para constatar que el niño conocía dichos colores, le pasé tres cartulinas (de la misma manera que se pasan los bits), una de color rosa, otra amarilla y otra naranja. Le nombré cada uno de los colores para que los conociera y luego las saqué de nuevo para comprobar si el niño por sí solo conocía los colores. Él niño los fue nombrando sin problema con gran rapidez, de manera que conocía los tres colores. Luego, le puse las tres cartulinas encima de la mesa y se las fui señalando para constatar que el niño era capaz de identificar, nombrar, y diferenciar el color que yo le señalaba. El niño no ha presentado ningún problema, es más me decía: “Otra vez, otra vez”. A continuación, la siguiente actividad ha sido una ficha donde había manchas de distintos colores, cuyo fin era comprobar si diferenciaba los colores amarillo, rosa y naranja de otros como el azul, el verde y el rojo. Yo se los fui señalando y él niño nombró los seis colores sin problema. Seguidamente, le di una ficha donde había tres objetos rosas: un gorro, un cerdo y una pantera; tres objetos amarillos: un plátano, una estrella y un pato; y tres objetos naranjas: una naranja, zanahorias y una pelota de baloncesto. Yo le fui señalando los objetos, primero los amarillos, luego los naranjas y, por último, los rosas. Él reaccionó diciéndome el nombre del objeto que yo le señalaba y luego ante la pregunta de qué color es este objeto, me respondió afirmativamente. De los nueve objetos, tan solo dos no los ha reconocido. Estos eran el cerdo y la pantera, pero su color sí. También le pedí que me señalara objetos que yo le decía, por ejemplo: “Señala el pato amarillo”, “Señala las zanahorias naranjas”, entre otras. El niño diferenciaba los tres colores en cada uno de los objetos. Para terminar de constatar los ítems de este contenido, le di una ficha donde había los mismos objetos rosas, amarillos y naranjas, pero a estos le añadí dos de color verde: una rana y una pera; dos de color azul: una silla y un globo: y dos de color rojo: un cangrejo y una 80 - Código MAT “Para constatar que el niño conocía dichos colores, le pasé tres cartulinas (de la misma manera que se pasan los bits), una de color rosa, otra amarilla y otra naranja” (Rúb. 1, MAT). “Luego, le puse las tres cartulinas encima de la mesa” (Rúb. 1, MAT). “A continuación, la siguiente actividad ha sido una ficha donde había manchas de distintos colores” (Rúb. 1, MAT). “Seguidamente, le di una ficha donde había tres objetos rosas: un gorro, un cerdo y una pantera; tres objetos amarillos: un plátano, una estrella y un pato; y tres objetos naranjas: una naranja, zanahorias y una pelota de baloncesto” (Rúb. 1, MAT). “Para terminar de constatar los ítems de este contenido, le di una ficha donde había los mismos objetos rosas, amarillos y naranjas, pero a estos le añadí dos de color verde: una rana y una pera; dos de color azul: una silla y un globo: y dos de color rojo: un cangrejo y una manzana” (Rúb. 1, MAT). “Le he presentado como primera toma de contacto una cartulina que tenía dibujado un cuadrado de color verde” (Rúb. 1, MAT). “Seguidamente, le di una ficha donde aparecía un cuadrado, un círculo, un triángulo y un rectángulo” (Rúb. 1, MAT). “A continuación, le di una ficha de un cuadrado punteado y un lápiz” (Rúb. 1, MAT). “He empezado pasándole los bits del número uno, del dos y del tres” (Rúb. 1, MAT). “Luego le he puesto encima de la mesa los mismos bits y tres tarjetas del número uno en pequeño, tres del dos y tres del tres” (Rúb. 1, MAT). “A continuación, le di seis tapones” (Rúb. 1, MAT). “Para la siguiente actividad, le di un lápiz y una ficha que tenía los tres números (empezando por el uno y terminando por el tres) en una columna y en la otra había bolsitas con bolas (en la primera había tres, en la segunda una y en la tercera dos bolas)” (Rúb. 1, MAT). “Para terminar le di al niño un lápiz y una ficha con el número uno, el dos y el tres punteado” (Rúb. 1, MAT). 81 “Inicié la primera actividad dándole un puzle de animales con la imagen debajo, de 4 piezas independientes que se cogían con un pinchito que estaba pegado a la pieza” (Rúb. 1, MAT). “Comencé presentándole las siete ilustraciones dobles que eran frutas” (Rúb. 1, MAT). “Luego, le di un puzle de diferentes personas realizando sus profesiones” (Rúb. 1, MAT). “Después, le di un puzle de 3 piezas” (Rúb. 1, MAT). “De manera que no continué dándole el otro puzle de cuatro piezas que tenía” (Rúb. 1, MAT). “Le presenté al niño dos tarjetas: eran un huevo y un pollito” (Rúb. 1, MAT). “A continuación, le presenté las de tres situaciones que eran tres tarjetas: un perro sucio, en la bañera y ya limpio” (Rúb. 1, MAT). “Por último, le he presentado una de cuatro situaciones que eran cuatro tarjetas: como niña hacía un castillo de arena y al final se lo destruía una ola del mar” (Rúb. 1, MAT). “Las tarjetas de la secuencia temporal de cinco situaciones ni las saqué” (Rúb. 1, MAT). “Coloqué encima de la mesa construcciones de color naranja y amarillo” (Rúb. 1, MAT). “Después, le di un folio y le pegué un gomet con forma de círculo de color verde y otro con forma de triángulo de color rojo” (Rúb. 1, MAT). “Comencé dándole un cartón que tenía en la parte superior su nombre completo plastificado, que podía quitarse porque estaba pegado con velcro” (Rúb. 1, MAT). “Una vez terminada esta parte, en la parte inferior del cartón también había pinzas de la ropa con cada una de las letras de su nombre” (Rúb. 1, MAT). “Para finalizar, le di una ficha de su nombre completo punteado y un lápiz” (Rúb. 1, MAT). - Código ACT “Le nombré cada uno de los colores para que los conociera y luego las saqué de nuevo para comprobar si el niño por sí solo conocía los colores” (Rúb. 1, ACT). “Y se las fui señalando para constatar que el niño era capaz de identificar, nombrar, y diferenciar el color que yo le señalaba (Rúb. 1, ACT). 82 “Cuyo fin era comprobar si diferenciaba los colores amarillo, rosa y naranja de otros como el azul, el verde y el rojo” (Rúb. 1, ACT). “También le pedí que me señalara objetos que yo le decía, por ejemplo: “Señala el pato amarillo”, “Señala las zanahorias naranjas”, entre otras” (Rúb. 1, ACT). “Al igual que en la anterior actividad, también le pedí que me señalara objetos que yo le decía, por ejemplo: “Señala la manzana roja”, “Señala la estrella amarilla”, entre otras” (Rúb. 1, ACT). “Esta actividad consistía en señalar el cuadrado entre diferentes figuras geométricas y colorearlo de su color preferido” (Rúb. 1, ACT). “Con el fin de que realizara el trazo de cada uno de sus lados consiguiendo formarlo” (Rúb. 1, ACT). “La siguiente actividad consistía en coger diferentes tarjetas de objetos con formas cuadradas de entre otras tarjetas que había también objetos triangulares y circulares” (Rúb. 1, ACT). “Se los he ido nombrando para que los conociera, luego se los he vuelto a pasar para que él solo nombrara los números” (Rúb. 1, ACT). “Esta actividad consistía en colocar las tarjetas encima de los bits de su número correspondiente” (Rúb. 1, ACT). “El niño tenía que unir con una flecha el número con su respectiva bolsita que tuviera esa cantidad de bolas que correspondía con el número” (Rúb. 1, ACT). “El niño tenía que seguir el trazo punteado de cada uno de los números empezando por la flechita que se le indicaba y siguiendo una direccionalidad” (Rúb. 1, ACT). “La actividad consistía en que el niño tenía que colocar cada pieza en su lugar correspondiente” (Rúb. 1, ACT). “Tenía que unir la cabeza con el cuerpo, acorde con la indumentaria que le correspondía” (Rúb. 1, ACT). “Tenía que formar una manzana” (Rúb. 1, ACT). 83 “Le presenté al niño dos tarjetas: eran un huevo y un pollito. Primero representé con gestos un huevo y le expliqué que primero se ponía el huevo y que de ahí salía el pollito, representándoselo también con gestos” (Rúb. 1, ACT). “Aunque sabía que si no había logrado la de tres situaciones, la de cuatro situaciones iba a ser difícil, se la he presentado para que la viera y pudiera entender que es lo que ocurría” (Rúb. 1, ACT). “Para que hiciese una seriación combinando dos colores” (Rúb. 1, ACT). “Luego, quería que hiciese una seriación de tres colores (azul-amarillo-rojo)” (Rúb. 1, ACT). “El niño tenía que despegar cada una de las letras y colocarlas de forma ordenada con el fin de formar su nombre” (Rúb. 1, ACT). “El niño tendría que quitarlas y volverlas a colocar de forma ordenada formando así su nombre completo” (Rúb. 1, ACT). “Pero para constatar que el niño diferenciaba las letras de su nombre de otras del abecedario, cuando quitó todas las pinzas le introduje dos vocales y dos consonantes más que no estaban en su nombre” (Rúb. 1, ACT). - Código IND “Le dije señalándole con el dedo por donde tenía que empezar y fui siguiendo las líneas hasta el final para que él lo viera” (Rúb. 1, IND). “Le dije que tenía que hacerlo él solo con el lápiz” (Rúb. 1, IND). “Le indiqué que tenía que coger bien la pinza” (Rúb. 1, IND). “Seguidamente, le pedí que las pusiera boca abajo y le dije que tenía que encontrar parejas” (Rúb. 1, IND). “Entonces le dije que si cogía una y no era la que tenía en la mano tenía que volver a ponerla boca abajo y coger otra” (Rúb. 1, IND). “He tenido que decirle que no solo había esas tarjetas” (Rúb. 1, IND). 84 - Código INT “Yo le fui señalando los objetos, primero los amarillos, luego los naranjas y, por último, los rosas. Él reaccionó diciéndome el nombre del objeto que yo le señalaba y luego ante la pregunta de qué color es este objeto, me respondió afirmativamente” (Rúb. 1, INT). “Le fui señalando los objetos de manera aleatoria, es decir, no todos los objetos del mismo color, sino uno de un color y otro de otro. El niño me respondió de la misma forma que en la anterior actividad, ya que me nombraba los objetos y cuando yo le decía: “¿De qué color es?”, contestaba afirmativamente” (Rúb. 1, INT). “Seguidamente, una vez puesta todas las tarjetas, le fui señalando los distintos números y le fui haciendo la pregunta de “¿Cuál es este número?” y el niño lo fue nombrando todos sin problema” (Rúb. 1, INT). “Primero le dije que me diera uno y me lo dio correctamente, luego le pedí que me diera dos, pero primero me dio uno y yo le tuve que decir son dos y me dio otro, y lo mismo ocurrió cuando le pedí tres” (Rúb. 1, INT). “Se las fui dando, él las fue nombrando todas cuando yo le preguntaba y las fue poniendo encima de la mesa, excepto una que no la conocía, que era coco” (Rúb. 1, INT). “Luego le puse encima de la mesa las dos tarjetas y yo le pregunté que de dónde nacía el pollito. Él me señalaba el huevo” (Rúb. 1, INT). “Para finalizar, para ver si el niño realizaba series combinando figuras geométricas de distintos tamaños, le puse un triángulo azul grande hecho de goma eva, otro rojo pequeño, otra vez el azul grande y el rojo pequeño, y comencé a nombrárselo y él lo repetía conmigo: “Triángulo grande – triángulo pequeño – triángulo grande – triángulo pequeño…”, y le hice la pregunta de ¿Cuál sigue ahora?, dándole triángulos grandes y pequeños. Él puso dos grandes y luego dos pequeños” (Rúb. 1, INT). “El niño quitó todas las letras de la cuadrícula y le pedí que formara su nombre. El niño cogió la primera letra de forma correcta y le dije que cuál era y me respondió C-” (Rúb. 1, INT). “Una vez que las colocó todas aunque había dos que la había cambiado de sitio, le pregunté cómo se llamaba cada una de ellas para ver si las identificaba y las nombraba” (Rúb. 1, INT). 85 - Código MOT “Es más me decía: <<Otra vez, otra vez>>” (Rúb. 1, MOT). “Empezó a tocar las palmas diciendo: <<aplauso>>” (Rúb. 1, MOT). - Código IVA “Al ver que no lo había conseguido, no dejé de intentarlo volví a quitárselo todo y vuelta a empezar” (Rúb. 1, IVA). “El niño nada más mostrárselo reaccionó diciendo su color, en vez de decir la figura geométrica” (Rúb. 1, IVA). “Él iba probando en todo momento y no dejó de intentarlo” (Rúb. 1, IVA). - Código ATN “Empezó por la línea que yo le había dicho” (Rúb. 1, ATN). - Código PRO “Tras preguntarle si era un cuadrado, el niño respondió de nuevo: <<verde>>” (Rúb. 1, PRO). “Pero al preguntarle cuál es el cuadrado, señaló el rectángulo” (Rúb. 1, PRO). “Pero sin seguir una direccionalidad, levantaba el lápiz cuando intentaba hacer cada una de las líneas y luego pintó otras partes que no tenía que haber pintado” (Rúb. 1, PRO). “Pero no fue capaz de realizar el trazo de ninguno de los números, ya que no tenía una direccionalidad, ni una intención a la hora de usar el lápiz.” (Rúb. 1, PRO). “Él cogía una, la nombraba e iba levantando y poniendo boca abajo si veía que no era la tarjeta de la fruta igual que la que tenía en su mano (no la soltaba)” (Rúb. 1, PRO). “Pero en varias ocasiones siguió haciendo lo mismo, hasta que no encontraba la que tenía en la mano, no dejaba de levantar y volver a poner boca abajo las tarjetas” (Rúb. 1, PRO). “Pero no entendía que una persona era cocinera, otra bombera, etc.” (Rúb. 1, PRO). “No consiguió unir cada cabeza con su indumentaria” (Rúb. 1, PRO). 86 “Pero el niño no fue capaz de seguir la serie, ya que colocó otro amarillo. Le preguntaba el color de los bloques y ni me lo identificaba” ((Rúb. 1, PRO). “Pude comprobar que el niño a la hora de realizar la actividad no identificaba las figuras geométricas” (Rúb. 1, PRO). “Pero la cuarta que era la “L” la confundió con la “T” y colocó una letra más detrás de la “S” final” (Rúb. 1, PRO). “Le costó trabajo poner las pinzas, ya que al irla abriendo muchas de ellas se le cerraban y tenía que volver a abrirla” (Rúb. 1, PRO). “Pero no fue capaz de seguir la direccionalidad de cada una de las letras” (Rúb. 1, PRO). - Código AYU “Le fui señalando cada una de las figuras geométricas para que las nombrara, pero no decía nada, por lo que le fui diciendo la primera sílaba, por ejemplo: <<tri>> de triángulo, <<cír>> de círculo y lo mismo con las demás. De esta forma, él si me respondió nombrándolas” (Rúb. 1, AYU). “Primero le hice yo una como modelo” (Rúb. 1, AYU). “Tras repetírselo varias veces, cuando él tenía que representarlo presentó dudas, pero con un poco de ayuda consiguió hacerlo” (Rúb. 1, AYU). “Para ayudarlo un poco le puse un bloque naranja, otro amarillo y otro naranja” (Rúb. 1, AYU). - Código EVA “Él niño los fue nombrando sin problema con gran rapidez, de manera que conocía los tres colores” (Rúb. 1, EVA). “El niño no ha presentado ningún problema” (Rúb. 1, EVA). “Él niño nombró los seis colores sin problema” (Rúb. 1, EVA). “El niño diferenciaba los tres colores en cada uno de los objetos” (Rúb. 1, EVA). 87 “Sin embargo, no ha tenido problema en diferenciar los seis colores en los diferentes objetos” (Rúb. 1, EVA). “El niño lo señalaba correctamente. De manera que, los ítems establecidos en este contenido los ha superado con éxito, ya que conoce los colores rosa, amarillo y naranja; los identifica; los nombra; los diferencia; también cuando se le presentan en distintos objetos; y además diferencia los colores amarillo, rosa, naranja, verde, azul y rojo y cuando se le presentan en distintos objetos” (Rúb. 1, EVA). “De esta forma, he podido constatar que el niño no identifica, ni nombra, ni diferencia el cuadrado mostrándoselo solo y ante otras figuras geométricas; tampoco figuras cuadradas en diferentes objetos y que no es capaz de seguir el trazo por puntos consiguiendo formar el cuadrado, por lo que no ha superado los ítems establecidos para este contenido” (Rúb. 1, EVA). “De manera que conocía los tres números” (Rúb. 1, EVA). “Él ha sabido identificar y diferenciar los tres números y ha asociado las tres tarjetas de cada uno de ellos con sus correspondientes bits” (Rúb. 1, EVA). “De manera que el niño por sí solo no fue capaz de ir realizando el conteo, tan solo del número uno, ya que yo tuve que ir diciéndole cuantos le faltaban” (Rúb. 1, EVA). “El niño ha asociado los tres números con su cantidad” (Rúb. 1, EVA). “De esta forma he podido comprobar que el niño identifica, nombra y diferencia los tres números, que no es capaz de realizar el conteo por sí solo, tan solo del número uno, que asocia los tres números con su cantidad y que no es capaz de realizar el trazo de los números. Por lo tanto, no ha superado todos los ítems establecidos en este contenido” (Rúb. 1, EVA). “De esta forma, he podido comprobar que el niño sí sabía identificar las tarjetas de ilustraciones porque hasta que no veía que levantaba la que era igual que la que tenía en la mano, no cogía otra” (Rúb. 1, EVA). “El niño no recuerda donde está cada fruta, pero sí reconoce las ilustraciones, por lo que este ítem no está superado ya que no recuerda ninguna pareja de ilustraciones” (Rúb. 1, EVA). “No fue capaz de conseguir unir las tres piezas del puzle” (Rúb. 1, EVA). 88 “Mediante estos puzles, he podido comprobar que el niño es capaz de construir puzles de una sola pieza independiente, con la imagen debajo” (Rúb. 1, EVA). “Al final hizo bien la secuencia de temporal de dos situaciones” (Rúb. 1, EVA). “Él ha entendido que cuando estamos sucios tenemos que ducharnos para estar limpios pero no ha sabido colocar la secuencia” (Rúb. 1, EVA). “Con esto, he podido verificar que el niño sabe representar y realizar secuencias temporales de dos situaciones” (Rúb. 1, EVA). “No había conseguido ni la seriación de dos colores” (Rúb. 1, EVA). “No siguió la seriación ni con ayuda, ya que no ponía el gomet en correspondencia con el orden” (Rúb. 1, EVA). “A través de estas actividades, he podido comprobar que el niño no es capaz de realizar series, ya que presenta muchas dudas y no tiene claro que es lo que sigue, por lo que este contenido en sí no lo tiene superado” (Rúb. 1, EVA). “El niño no presentó ningún problema, ya que me respondió a todo afirmativamente” (Rúb. 1, EVA). “Tras la realización de estas actividades, pude verificar que el niño identifica y nombra las seis letras de su nombre propio; que reconoce cinco letras de su nombre propio cuando se le presentan otras del abecedario que no forman parte de su nombre y que no sigue el trazo de su nombre completo” (Rúb. 1, EVA). “Colocó correctamente las tres primeras letras y la última” (Rúb. 1, EVA). 89 ANEXO 5: Análisis de los datos de las observaciones de las actividades de la rúbrica inicial: Sistema de categorías y Frecuencia de los códigos de las observaciones Código Descripción CON (Contenidos) Recoge los contenidos a trabajar con el niño. MAT (Materiales) Recoge los materiales necesarios para la realización de las actividades. ACT (Actividades) Recoge las actividades a realizar. IND (Indicaciones) Recoge las indicaciones de la docente al niño respecto a una actividad. INT (Interacción) Recoge las interacciones entre la docente y el niño a la hora de realizar una actividad. MOT (Motivación) Recoge las manifestaciones del niño cuando se siente motivado o bien cuando la docente intenta motivarlo. IVA (Iniciativa) Recoge la iniciativa por parte del niño o bien por parte de la docente a la hora de realizar una actividad. ATN (Atención) Recoge las manifestaciones cuando presta atención. PRO (Problemas) Recoge los problemas que presenta ante una actividad. AYU (Ayuda) Recoge las ayudas por parte de la docente. EVA (Evaluación) Recoge la evaluación de las actividades, si han sido superadas o no. Cuadro 1: Sistema de categorización de las observaciones de la rúbrica inicial Código Frecuencia CON 5 MAT 27 ACT 22 IND 6 INT 9 MOT 2 IVA 3 ATN 1 PRO 13 AYU 4 EVA 25 Cuadro 2: Frecuencia de los códigos de las observaciones de la rúbrica inicial 96 por unos minutos, tras decirle sus nombres. A continuación, se los retiré y le dije que iba a comenzar a contar el cuento. Mientras se lo contaba en muchas ocasiones me repetía lo que yo iba contando. Algunas de las palabras fueron: “puerta”, “entrar”, “triste”, entre otras. Aunque a veces se levantaba porque quería hacer lo que yo estaba escenificando, estuvo atento. Cuando ya estábamos en el final del cuento, se bajó del sofá. Él sabía que el cuadrado no podía entrar y su único afán era coger al cuadrado y que entrara por la puerta. Cuando le corté las esquinitas a la puerta redonda del colegio, le di el personaje del cuadrado para que él mismo fuese quien lo metiera dentro. Le hizo mucha ilusión y quería quedárselo, me decía: “Mío, mío”. Para terminar se lo quité porque ya lo que quería era jugar con él y de nuevo lo senté en el sofá y le hice la pregunta de: ¿Cómo se llama este personaje? Por sí solo no fue capaz de responderme, pero tan solo yo ayudándole diciéndole “cua…”, el terminó la palabra y la dijo completa otra vez. El niño no ha sido capaz de identificar el cuadrado, por lo que la actividad no ha sido superada. La tercera actividad ha comenzado a las 18:15. Saqué de la caja mágica una bolsita con piezas rectangulares de madera de color rojo y verde. Comencé poniéndole en una fila una pieza roja, una pieza verde y otra pieza roja, y a la vez que la iba poniendo decía el nombre del color y me repetía. Tras llegar a la última pieza, le hice la pregunta de: “¿Qué color va ahora?” y me contestó verde y la puso. Luego le dije: “¿Y ahora?” y me dijo otra vez verde. Y lo dejé que siguiera él solo y puso una roja. Luego ya empezó a jugar con ellas como si fueran coches. Se lo quité todo y le volví a repetir el proceso pero no parecía tener mucha iniciativa, por lo que decidí dar por finalizada la actividad. Esta actividad no la ha superado, ya que no ha realizado la serie combinando dos colores. La rutina de salida ha comenzado a las 18:30. Le pedí que se tumbara boca abajo en el sofá y que cerrara los ojitos porque era hora de la relajación. El niño se tumbó y cerró sus ojos, aunque de vez en cuando los abría, pero los volvía a cerrar. Empecé a hacerle los movimientos por la espalda mientras le decía las palabras. Le gustó muchísimo y cuando llegaba al final que le hacía pellizquitos en el cuello soltaba una carcajada. Cuando terminaba de realizar todo el proceso me decía: “Más, más”. Se lo hice cuatro veces seguidas y luego le pedí que me lo hiciera él a mí. Yo le decía las palabras y él me hacia los movimientos. • Observación Sesión 3 (Ob3) Esta sesión fue realizada el día 20 de Marzo de 2017, desde las 19:00 hasta las 19:50 horas, en el salón de la casa del niño. 97 Se ha comenzado la rutina de entrada a las 19:00. Para empezar le pregunté: “¿Quieres cantar y bailar? El niño parecía estar bastante animado, y muy contento me respondió que sí moviendo la cabeza. Le pedí que se pusiera en frente de mí y le dije que iba a poner una canción, pero primero me tenía que ver (me señalé los ojos) a mí como bailaba según cantaba la canción. Se la puse por primera vez y empecé, al principio me miraba y solo se movía y realizaba algunos de los movimientos pero no todos. Cuando terminó me decía: “Más, más”. Se la puse la segunda vez y él me imitaba en todo momento. La primera actividad ha comenzado a las 19:05. Para esta actividad traía los materiales en dos bolsas, en una grande estaba la caja con los agujeros para que introdujera las bolas y en otra más pequeña estaban las diferentes bolas de colores. Le saqué de la bolsa la caja y él mismo fue el que por sí solo empezó a decir los colores que bordeaban cada uno de los círculos (rosa, amarillo, naranja, verde, azul y rojo). La actividad consistía en que el niño tenía que meter cada bola en el hueco del mismo color. A continuación, abrí la bolsa de las bolas, se las dejé dentro y le pedí que fuera cogiendo las bolas y que las metiera en los huecos cuyos bordes tuvieran el mismo color. Al principio, yo le decía cuando tenía la bola en la mano: “¿De qué color es esa bola?”, y él me decía el color y lo metía en el hueco que tuviera el borde del mismo. No tuvo ningún problema, identificaba perfectamente cada uno de los colores. He de decir que me llamó mucho la atención uno de los actos del niño, y fue que cuando sacó una de las bolas me dijo: “¿Aquí?” y yo le dije: “¿De qué color es ese borde?”, y él me respondió diciendo el color afirmativamente, se rió y me dijo: “¡Qué no, que es aquí!”. Esta actividad ha sido superada con éxito, pudiéndose observar como el niño identifica todos los colores y los diferenciaba unos de otros. La segunda actividad ha comenzado a las 19:20. Para la primera parte de la actividad, saqué de la caja mágica la bolsita con las tarjetas. Le di cuatro tarjetas y le dije que cuando yo las pusiera boca abajo, él tenía que levantar una, mirarla y coger otra tarjeta; si no era igual que la que tenía en la mano, tendría que ponerla boca abajo y vuelta a empezar. A continuación, se las puse boca abajo las cuatro y las mezclé (yo le hice primero el movimiento de mezclar y luego lo hizo él solo). Una vez mezcladas, se las coloqué y le dije que levantara solo una de las tarjetas, lo hizo correctamente diciendo el nombre de la fruta que veía sin haberle preguntado. Luego le pedí que buscara a su otra pareja, el niño levantó una de ellas, me dijo: “Igual”, de manera que era la que buscaba” Cuando consiguió las parejas de la manzana y del plátano, le introduje las tarjetas de la pera. Volví a repetir el mismo proceso, primero las puse todas boca abajo, luego las mezclé y buscara las parejas. 98 Esta primera parte de la actividad la ha superado con éxito, ya que ha encontrado las parejas y ha empezado a tomar consciencia de este tipo de juego de memoria. Para la segunda parte de la actividad, le he dado un puzle de cinco piezas independientes con la imagen debajo. El niño tenía que nombrar a cada animal cuando cogiera una pieza y colocarlo en el sitio correspondiente Primero le quité todas las piezas, luego le pedí que nombrara a los animales que aparecían en cada una de las piezas y, por último, que colocara cada pieza en su lugar. El niño ha nombrado a todos los animales y ha realizado el puzle de piezas independientes con la imagen debajo correctamente. La tercera actividad ha comenzado a las 19:35. Primero, saqué de la caja mágica los materiales necesarios para la actividad, que eran un folio con cuatro puntos, cuatro palillos de madera y cuatro gomets. A continuación, le dibujé detrás del folio con los cuatro puntos un cuadrado, le pregunté qué figura geométrica era y él me respondió correctamente diciéndome: “Cuadrado”. Le dije que el cuadrado tenía cuatro lados, igual que los años que tenía él y el niño representó el número cuatro con sus dedos Seguidamente, le dije que podíamos hacer el cuadrado con nuestras manos. Se lo hice una vez y él lo volvió a repetir. Luego, le di la vuelta al folio, le di los cuatro palillos y le dije que tenía que formar un cuadrado con esos palos. Le di las siguientes indicaciones: a) une los puntos poniendo los palos encima b) pega los gomets en las esquinas. El niño no fue capaz de formar el cuadrado por sí solo, por lo que recibió mi ayuda en cada uno de los pasos y juntos formamos el cuadrado. Esta actividad no ha sido superada, ya que el niño no ha sido capaz de hacer el cuadrado con los palillos y los gomets. La rutina de salida ha comenzado a las 19:45. Para terminar la sesión, le puse al niño una canción relajante, le pedí que tumbara su cabeza en la mesa y que cerrara los ojos. El niño tumbó su cabeza en la mesa, pero abría y cerraba los ojos. Le puse encima de la mesa la botellita de la calma y le dije que tenía que dejarla encima de la mesa y que mirara fijamente la botella, que solo podía darle la vuelta cuando yo se lo dijera. A continuación, estando con la cabeza tumbada y mirando la botella le dije que se imaginase que era un pájaro que volaba por la noche entre las estrellas y que se sentía cada vez más relajado al verlas. El niño durante la duración de la actividad ha cogido de vez en cuando la botella, pero lo hacía para moverla y volver a dejarla en la mesa; y en muchas ocasiones le he tenido que decir que tumbara su cabecita. Por lo demás, el niño parecía haber llegado a relajarse ya que al terminar la canción, su cabecita permanecía tumbada en la mesa. 99 • Observación Sesión 4 (Ob4) Esta sesión fue realizada el día 22 de Marzo de 2017, desde las 17:30 hasta las 18:15 horas (terminando cinco minutos antes de lo previsto), en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:30. Para empezar la sesión le pedí al niño que se sentara en el suelo. Cuando se sentó, yo me senté en frente de él y le saqué de la caja mágica una pelota. La actividad consistía en que el niño tenía que ir contestando a las preguntas que yo le iba haciendo, mientras nos pasábamos la pelota. Mediante este juego he podido establecer una conversación con el niño. He de decir que he tenido que cambiar la palabra favorito por gustar, ya que no lo entendía bien. Esta actividad ha sido superada, ya que el niño ha contestado a todas las preguntas, mientras nos pasábamos la pelota, exceptuando dos: “¿Qué animal te gusta más?, ¿Cómo se llama tu seño?”. La primera actividad ha comenzado a las 17:33. Para empezar le puse en diferentes partes del suelo tres cartulinas plastificadas, una del número uno, otra del dos y otra del tres. A continuación le puse en una caja los vasos. Le pedí que se dirigiera al número uno y que me diera un vaso, lo mismo con el número dos y con el número tres. El niño se dirigió y señaló todos los números que yo le decía de forma correcta, al igual que me dio la cantidad de vasos que yo le pedía. Cuando las cantidades eran mayor que uno, me daba uno y le ayudaba diciéndole: “Tenemos que tener dos vasos”, en ese momento cogía otro y decía dos, lo mismo ocurrió con la cantidad de vasos del número tres, me los daba de uno en uno y al final decía el número de vasos que me había dado. Luego cambié los números de sitio y coloqué todos los vasos en el mismo lugar donde estaban. A continuación, le fui alternando los números de orden, y volvió a realizar lo mismo que en la anterior actividad. Aun cambiándoselo de orden, lo hizo todo de forma correcta. Al igual que antes, el niño fue poniendo los vasos de uno en uno encima de las cartulinas de los números que estaba trabajando en ese momento. Para terminar le pedí que recogiera todos los vasos y le fui pidiendo las cartulinas de los números, pero cuando le fui nombrando los números para que me lo diera, le repetí uno de ellos para ver si se daba cuenta de que ya lo había guardado y efectivamente lo volvió a sacar de la caja donde estaba y dijo: “Aquí”, de manera que se dio cuenta. Esta actividad ha sido superada porque el niño ha reconocido los tres números y ha asociado número-cantidad, recibiendo más ayuda en el 2 y 3. La segunda actividad ha comenzado a las 17:43. Para esta actividad le pedí al niño que se sentase en la silla donde tenía una mesa delante y le saqué de la caja mágica una ficha 100 y tres ceras de colores (azul, verde y rojo). La actividad consistía en rodear (haciendo yo misma el movimiento con la mano) de color rojo donde había una manzana, de verde donde había dos árboles y de azul donde había tres caramelos. El niño no era capaz de rodear, sino lo que hacía era que tras señalar la bolsita correcta la pintaba por dentro. Por otro lado, tengo que añadir que la pinza no la cogía bien del todo, de manera que me puse a ayudarlo para que lo hiciera de manera correcta, pero no fue capaz de coger la pinza bien durante el resto de la actividad. Para terminar, el niño tenía que señalar las bolsas según el número de cosas, primero donde había una sola cosa, donde había dos y donde tres (sin decirle el nombre de las cosas sino de la cantidad). Luego le cambié el orden de la cantidad. El niño ha superado la actividad con éxito porque ha asociado cada bolsita con la cantidad que se le indicaba y ha señalado todas las bolsitas de forma correcta de las dos formas, cuando se le ha dicho la cantidad tanto en orden como alternándoselo. La tercera actividad ha comenzado a las 17:53. Le saqué dos tarjetas, una de un bebé y otra de un hombre. Le dije que primero éramos bebés (señalando la tarjeta del bebé) y que cuando comíamos íbamos creciendo y creciendo hasta convertirnos en una persona grande (señalando la tarjeta del adulto). Luego puse la tarjeta del bebé encima del primer cuadrado de la cuadrícula y la de la persona adulta en la segunda, para que el niño lo viera, y se lo repetí varias veces. A continuación, le pedí que colocara cada tarjeta en su cuadrado, pero el niño colocó las tarjetas al revés, por lo que no ha sido superada. La cuarta actividad ha comenzado a las 18:05. Le saqué de la caja mágica una cuadrícula de seis cuadrados con seis gomets pegados en cada uno de ellos. Fui alternando gomet cuadrado verde con gomet cuadrado amarillo. También saqué tres pinzas verdes y tres pinzas amarillas. Coloqué las dos primeras pinzas encima de los gomets del color correspondiente, a la vez que fui nombrando los colores. El repetía el nombre de los colores. A la pregunta de qué color sigue ahora, el niño dijo “verde” y colocó la pinza, aunque le costó mucho trabajo. Las siguientes ya no fue capaz de colocarlas, ni de decir el nombre del color correctamente, aun teniendo el color del gomet. El niño empezó a jugar con las pinzas, ya no estaba muy concentrado y decidí acabar con la actividad, por lo que no ha sido superada la seriación combinando dos colores. La rutina de salida ha comenzado a las 18:10. Le pedí que se tumbara en la colchoneta boca arriba y que fuera cerrando los ojitos. Mientras, fui encendiendo el ordenador y poniéndole la canción relajante, pero el niño en ese momento se levantó varias veces. Tras 101 conseguir que se quedara quieto en la colchoneta, empecé a decirle las indicaciones muy lentamente y con voz de tranquilidad, ya que estaba bastante nervioso. Primero le dije que poco a poco levantara una pierna, pero no lo hacía, por lo que le ayudé y se la levanté. Luego al decirle que la bajara y que levantara la otra ya si supo solo, al igual que levantar las dos piernas juntas. Otras indicaciones como “levanta un brazo, luego el otro” no las consiguió, ya que levanto los dos brazos a la vez. Antes de acabar la música y de yo pedirle que se levantara y se quedara como una estatua, se levantó el solo, por lo que mediante esta actividad no ha conseguido relajarse. • Observación Sesión 5 (Ob5) Esta sesión fue realizada el día 27 de Marzo de 2017, desde las 17:30 hasta las 18:20 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:30. Para empezar le pedí que se sentara en la silla diciéndole que había una sorpresa para él dentro de la caja mágica. Empecé a dar golpecitos en la caja sin que él se diera cuenta como si alguien estuviera intentando salir de esta y de repente saqué una muñeca (marioneta). Haciendo movimientos con la muñeca le dije: “Hola, hola amigo, mi nombre es Sara (y le di un abrazo), ¿tú te llamas Roberto?” y el niño me respondió afirmativamente hasta que tras preguntárselo varias veces me dijo: “No, Carlos”. Luego le dije: “Tengo tres años, ¿tú cuántos años tienes?” y él me respondió: “cuatro años”. Con la muñeca intenté motivarlo para empezar las actividades, le hice preguntas tales como: “¿Estás preparado?”, “¿Estás listo?”, “Me voy ya a mi casa para que empieces a trabajar, ¿me das un abrazo y un beso? El niño respondió a todo afirmativamente y le dio un abrazo y un beso a la muñeca. La primera actividad ha comenzado a las 17:33. Para la primera parte de la actividad, le pedí que se quedara sentado en la silla y le saqué de la caja mágica una bandeja de corcho donde estaba dibujado un cuadrado por puntos. El niño nada más verlo dijo: “Cuadrado”. Le dije que tenía que formar el cuadrado con palillos y que tenía que poner cada palillo en cada uno de los puntitos negros. Yo le puse los dos primeros y le enseñé como tenía que coger el palillo para que no se pinchara. Al principio, empezó poniéndolos bien en un mismo lado y en sus puntos. Luego me decía que no, pero de nuevo lo animaba y ponía más palillos. No ha puesto ningún palillo de dientes dentro ni fuera de este, sino formando los lados del cuadrado, es decir, aunque no los ha puesto todos en el mismo punto negro, si lo ha puesto al lado. El niño si sabía hacerla, pero no parecía tener muchas ganas. Para la segunda parte de la 102 actividad, le pedí que se quedara sentado en la silla. Saqué una ficha, donde había un cuadrado hecho con puntos. Le dije que tenía un dedo mágico y que había que repasar el cuadrado con él. El niño me imitó, pero con la mano izquierda, de manera que insistí para que repasara de nuevo el cuadrado con el dedo mágico de la mano derecha. Luego saqué un lápiz y le dije que tenía que repasar las líneas de puntos para formar el cuadrado. Primero me dijo que no, pero luego cogió el lápiz e intentó unir las líneas de puntos, haciendo una de ellas mejor que las otras tres. Esta actividad no ha sido superada, ya que el niño en la primera parte de la actividad no ha sido capaz de poner dos lados enteros del cuadrado con los palillos de dientes, se negaba a terminarlo y la ficha del cuadrado punteado no ha sido capaz de seguir el trazo de forma correcta, tan solo de uno de sus lados. La segunda actividad ha comenzado 17:48. Saqué de la caja mágica dos vasos y una bola de papel verde. Le dije que iba a colocar la bola de papel debajo del vaso y que tras moverlo, tenía que decirme donde estaba la bola. El primer movimiento, fue solo uno, le cambié el vaso de sitio y supo decirme perfectamente donde estaba la bola. Luego, saqué la bola, le volví a decir: “la meto debajo de este vaso” y realicé dos movimientos, dejando el vaso que tenía la bola en el mismo lugar, y también supo decirme correctamente donde estaba la bola. A continuación, como observé que estaba bastante atento, volví a sacar la bola y le dije: “la meto debajo de este vaso” y realicé cuatro movimientos, dejando el vaso que tenía la bola en el lado contrario donde empecé, y también lo adivinó correctamente. Tras adivinar donde se encontraba la bola de papel verde en cada uno de los movimientos de vasos, pensé que quizás esta bola se transparentaba, así que hice otra de color blanco y volví a repetir el mismo proceso, pero ahora con la blanca, y el niño volvió a adivinar dónde estaba la bola de papel de forma correcta en cada uno de los movimientos. Esta actividad ha sido superada con éxito. La tercera actividad ha comenzado a las 17:56. Saqué de la caja una ficha donde había cuatro animales. Reconoció y nombró a tres de ellos (gato, perro y rana). Le costó más trabajo reconocer al caballo y tuve que decirle la primera sílaba para que él lo nombrara. Una vez reconocido el caballo, los nombró varias veces. Luego, le tapé uno de ellos con una cartulina y le hice la pregunta: “¿cuál es el que falta?”, pero me respondió el nombre de un animal que no era el que faltaba, de manera que tapé otro y dije: “¿cuál es el que falta?” y yo misma me respondí diciendo el animal que faltaba, con el fin de que el niño captara lo que tenía que hacer en la actividad. El niño repitió el nombre del animal que faltaba, tras yo decirlo. A continuación, empecé a nombrar los animales para que él lo repitiese. Le tapé uno, 103 le hice la pregunta y de nuevo lo dijo erróneo. Al ver que aún teníamos tiempo, no deje de intentarlo, por lo que hice de nuevo el mismo proceso y esta vez sí que dijo bien el animal que faltaba. Al final esta actividad ha sido superada. La cuarta actividad ha comenzado a las 18:06. Le proporcioné un cartón con dos filas: en la primera su nombre completo y en la segunda una tira de velcro con todas las letras. El niño nada más verlo dijo: “Carlos” y yo le respondí: “Sí, es tu nombre”. Le pedí que quitara todas las letras de la fila de velcro, pero me respondió que no, por lo que decidí ayudarle. Una vez quitadas, le dije que cuál iba primero y para ello le señalé su nombre completo que estaba arriba. Él la cogió, la puso en el velcro y le pregunté qué cuál era esa letra, respondiéndome el niño que era la “C”. Lo mismo fue haciendo con las demás, pero al no ponerlas de forma junta, sino separadas, al llegar a la “S”, la letra del final, no la colocó de forma correcta, sino entre la “R” y la “L”. El niño no ha superado la actividad, ya que no ha colocado la última letra de su nombre de forma correcta, pero sin embargo ha reconocido y nombrado cada una de sus letras. La rutina de salida ha comenzado a las 18:16. Puse en el ordenador una canción relajante y le pedí al niño que se sentara en la colchoneta. Le dije que se iba a convertir en un caracol y que le iba a contar una historia. Le dije que cuando escuchara la palabra “caracol”, tendría que pegar con fuerza los brazos al cuerpo y meter la cabeza entre los hombros (lo hice yo y luego él lo imitó) y que cuando tocara las palmas podría dejar de estar tenso. Comencé a contarle la historia y las dos primeras veces que le dije “caracol” y luego toqué las palmas, el niño lo hizo correctamente, pero luego se quedó con la forma de caracol y empezó a realizar movimientos por el suelo hasta que terminó la canción, ya que no quería ponerse de otra forma. • Observación Sesión 6 (Ob6) Esta sesión fue realizada el día 29 de Marzo de 2017, desde las 17:30 hasta las 18:20 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:30. Le pedí que se quedara de pie porque iba a poner la canción del “Chuchua” en el ordenador. Cuando esta empezó comencé a realizar las indicaciones que decía dicha canción y le dije que tenía que imitarme. Me di cuenta de que no coordinaba muy bien la indicación de brazos extendidos, puños cerrados y dedo hacia arriba, ya que lo hacía pero luego lo quitaba, no lo mantenía en todo momento. Le 104 costó más trabajo hacer lo de “pie de pingüino”, pero en todo momento lo intentó, nunca paró de realizar cada una de las indicaciones. Sobre todo, tenía claro la indicación de “compañía”, ya que sabía perfectamente que tenía que ponerse la mano en la frente como un coronel. Luego una vez terminada la canción le fui repitiendo indicaciones sueltas, no uniéndoselas y todas supo hacerlas solas, excepto la de “pie de pingüino” que tuve que hacerla yo primero y luego él me imitó. La primera actividad ha comenzado a las 17:35. Le pedí que se quitara los zapatos mientras yo colocaba las tiras de cartulinas de colores de distintas formas en el suelo. Una vez todo preparado le dije que cuando escuchara: “rosa”, tenía que mantener el equilibro por la tira recta de color rosa (yo imité como tenía que hacerlo), cuando escuchara “naranja”, tenía que mantener el equilibrio por la tira en zig-zag de color naranja (yo imité como tenía que hacerlo) y que cuando escuchara “amarillo” tenía que mantener el equilibrio por la tira en forma de serpiente de color amarilla (yo imité como tenía que hacerlo). Comencé a decirle los colores y los identificaba perfectamente, pero no mantenía el equilibrio pasando por las tiras desde el inicio hasta el final, ya que tocaba el suelo, lo hacía con los dos pies juntos, no coordinaba un pie delante y otro detrás, etc., por lo que decidí enseñarle como tenía que pasar por la línea recta de color rosa que era la más fácil, poniendo un pie delante, otro detrás y así sucesivamente, lo intentaba pero no lo hacía bien del todo. Esta actividad no ha sido superada de forma completa, ya que no ha conseguido mantener el equilibrio por las tiras de cartulinas de colores de diferentes formas, pero si ha identificado los tres colores: amarillo, rosa y naranja. La segunda actividad ha comenzado a las 17:45. Para comenzar la actividad le di al niño una casita hecha con cartulina y le dije que en esa casa vivían los números. Le pedí que abriera las ventanitas y que nombrara cada uno de los números, de manera que el niño las fue abriendo y yo le preguntaba “¿Qué número es ese?” y él me respondía de forma afirmativa diciéndome el número que era. Una vez que había identificado y nombrado por segunda vez cada uno de los números que se escondían detrás de cada ventanita, guardé la casita en la caja mágica y saqué tres fichas punteadas, una del uno, otra del dos y otra del tres. Antes de sacar la pintura de dedos y el plato para echarla, le di las fichas y conforme se las iba pasando me iba diciendo el nombre de los números. Comenzó por el número uno, primero lo hizo con su dedo mágico, pero no seguía la direccionalidad del trazo, por lo que le cogí la mano y le ayudé. Luego lo hizo con pintura de dedos, pero le ocurría lo mismo, tuve que ayudarle para comenzar y ya luego dejarlo a él solito. Esto mismo le ha ocurrido haciendo el número dos y 105 el tres. El niño no ha superado la actividad de forma completa, ya que si ha identificado y nombrado cada uno de los números que había detrás de las ventanitas de la casa y los de las fichas, pero no ha sabido seguir el trazo de los números de forma autónoma con la pintura de dedos. La tercera actividad ha comenzado a las 18:05. Antes de sacar las tarjetas, puse en situación al niño diciéndole: “¿Qué hacemos cuando terminamos de jugar por la tarde?”. Y le dije: “Primero, nos duchamos (y le hice el gesto de ducharse); luego, comemos (y le hice el gesto de comer); y, por último, nos dormimos (y le hice el gesto de dormir)”. El niño me fue repitiendo los mismos gestos que yo hacía. A continuación, le dije lo mismo pero le saqué las tarjetas y se las fui pegando para que el viera e identificará cada una de las imágenes. El niño lo hizo solo mientras yo le preguntaba cual iba primero, segundo y tercero, pero a la hora de colocar las tarjetas colocó bien ducharse, sin embargo la tarjeta de dormir en el centro y comer en la cuadricula del final, por lo que no lo puso correctamente. Esta actividad ha sido superada, ya que aunque no haya colocado todas las tarjetas en orden, si sabía y ha realizado mediante gestos lo que iba primero, segundo y tercero. La rutina de salida ha comenzado a las 18: 15. Para terminar le pedí al niño que se sentara en el sofá y mientras lo hacía puse en el ordenador una canción relajante. Le dije que cerrara sus ojitos y le saqué un molinillo. Cuando le pedí que los abriera, cogió el molinillo con sus manos y le dije: “Tienes que coger mucho aire y luego echarlo para mover el molinillo”. El niño hizo lo que le dije, pero tan solo consiguió mover el molinillo en dos ocasiones, por lo que se cansó y me dijo: “Guardar”. Todavía quedaban dos minutos para que terminara la sesión por lo que lo cogí en brazos y le dije que cerrara los ojitos mientras terminaba de escuchar la canción y así lo hizo. • Observación Sesión 7 (Ob7) Esta sesión fue realizada el día 3 de Abril de 2017, desde las 18:30 hasta las 19:20 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 18:30. Para empezar, saqué de la caja mágica una pandereta y de repente el niño empezó a sonreír y alzarme sus manos porque quería cogerla. Le dije que todavía no podía cogerla y empecé a explicarle que cuando yo golpeara la pandereta teníamos que correr por el espacio y cuando dijera “Stop” y dejara de tocarla teníamos que quedarnos como una estatua. El niño en todo momento realizó lo que le 112 Una vez terminado, le señalé un círculo y el niño lo reconoció y lo nombró correctamente. Sin embargo, cuando le señalé el triángulo, le costó más trabajo reconocerlo y tuve que decirle la primera sílaba: “tri”, siendo el niño el que terminó de formar la palabra. El niño ha superado la actividad, ya que ha diferenciado el cuadrado ante otras figuras geométricas. La rutina de salida ha comenzado a las 10:45. Para terminar la sesión, le pedí al niño que se tumbara en la manta que había colocado en el suelo. Le coloqué encima de la barriga un vaso de plástico y le expliqué que tenía que mantenerlo en su barriguita sin dejarlo caer. También le dije que cuando cogiera aire (inspire), el vaso se iría hacía arriba y que cuando expulsara el aire (espirar), el vaso se iría hacía bajo. Una vez que se lo expliqué, le puse en el ordenador la música relajante y le fui diciendo “Inspira-espira” hasta que terminó la duración de la actividad. • Observación Sesión 10 (Ob10) Esta sesión fue realizada el día 11 de Abril de 2017, desde las 10:00 hasta las 10:50 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 10:00. Para empezar le pedí al niño que se quedara de pie porque iba a poner en el ordenador la canción de “Moviendo el cuerpo”. Cuando la puse empecé a realizar cada uno de los movimientos con las partes de mi cuerpo y el niño me imitó en todo momento. Cuando terminó, me dijo: “Más” y como había tiempo se la volví a poner de nuevo. La primera actividad ha comenzado a las 10:05. Para iniciar la actividad le mostré cuatro platos: dos amarillos y dos naranjas. Luego le puse boca abajo los cuatro platos y le dije: “Tienes que levantar uno de ellos” y el niño levanto uno de color naranja. Mientras lo mantenía en su mano, le dije: “Tienes que buscar a su pareja, así que coge otro”, de manera que el niño levantó otro, dando la casualidad que era el de color naranja, por lo que había hecho una pareja. Luego levantó otro que era el plato de color amarillo y mientras mantenía ese en la mano, cogió el otro y dijo “pareja”. Cuando consiguió hacer las dos parejas, le introduje otros dos platos de color rosa. A continuación, los puse todos boca abajo, se los mezclé ahora los seis y le dije: “Levanta uno de ellos” y el niño levantó uno de color amarillo. Cuando lo mantenía en la mano, le dije: “Levanta otro” y el que cogió era de color naranja, por lo que tuvo que poner los dos boca abajo y volver a empezar de nuevo. Realizó este proceso hasta que consiguió realizar las tres parejas con los platos de colores. Esta 113 actividad ha sido superada, ya que ha conseguido hacer las tres parejas ejercitando la memoria. La segunda actividad ha comenzado a las 10:20. Le proporcioné al niño el cartón con las roscas utilizado en una de las actividades anteriores, una bolsa con tapones y en ellos escritos letras (que formaban su nombre y que no) y también una plantilla de su nombre completo en mayúsculas y plastificado. En esta actividad el niño tenía que ir enroscando las letras y formar su nombre completo. Le señalé la primera letra de su nombre en la plantilla, luego le pregunté qué letra era y él la nombró, después buscó el tapón y finalmente lo enroscó. Lo mismo hizo con el resto de letras sin presentar ningún problema, pero tuve que ir preguntándole. Esta actividad ha sido superada, ya que el niño ha sido capaz de enroscar cada una de las letras de su nombre correctamente y en orden. La tercera actividad ha comenzado a las 10:35. Para iniciar la actividad le di al niño un teléfono de juguete. Primero dejé que el niño lo manipulara y experimentara con él. El niño cogió el teléfono, se lo puso en su oreja y empezó a hablar con alguien como estableciendo una conversación. Luego le dije que parara y que marcara los números que yo le fuera diciendo. Le nombré primero cuatro números y luego otros cuatro, pero siempre con el 1, 2 y 3. El niño, cuando yo le iba nombrando los números, los identificó y los marcó en el teléfono, pero cuando fui a decirle otros cuatro números, ya había perdido la atención, no lo marcaba y prefería estar con el teléfono en la oreja como si estuviera hablando con alguien. El niño ha superado la actividad porque ha identificado los números 1, 2 y 3 y los ha diferenciado de otros. La rutina de salida ha comenzado a las 10:45. Para finalizar la sesión le pedí al niño que se tumbara boca abajo en una colchoneta. Mientras se colocaba, puse en el ordenador una canción relajante y empecé a hacerle cosquillas con un pincel por el cuello, los brazos y las piernas. Fui repitiendo el proceso haciendo que el niño llegara a la calma hasta que terminó la canción. • Observación Sesión 11 (Ob11) Esta sesión fue realizada el día 12 de Abril de 2017, desde las 10:00 hasta las 10:50 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 10:00. En primer lugar, nos sentamos en una silla cada uno y le dije: “Voy a llenar el globo, cuando esté lleno, vamos a echar el aire 114 los tres”, y el niño expulsó el aire por su boca a la vez que el globo se desinflaba. A continuación, le dije: “Tenemos que recoger todo el aire que hemos echado”, y el niño lo hizo. Luego cogimos y echamos aire tres veces de forma sucesiva. La primera actividad ha comenzado a las 10:03. Le dije al niño que siguiera sentado en la silla y le di un puzle de piezas independientes sin la imagen debajo que tenían un pinchito pegado a la pieza. El niño primero quitó todas las piezas y las puso en un lado, luego empezó a colocar las piezas en sus correspondientes huecos. Muchas de ellas no las colocó hasta varios intentos, pero al final consiguió ponerlas todas en el lugar correcto. Luego una vez que terminó este puzle, le di un puzle creado por mí de papel, de cuatro frutas que estaban partidas por la mitad. El niño tenía que unir sus dos mitades con el fin de conseguir formar la fruta. Primero hizo la manzana, luego el plátano, continuó con la pera, pero puso la parte trasera de la pera pegada a la parte de arriba, por lo que no la formó correctamente, y, por último, formó la naranja. Esta actividad ha sido superada, ya que el niño ha realizado el puzle de piezas independientes sin la imagen debajo y ha conseguido realizar un puzle de dos piezas de diferentes frutas, salvo una de ellas. La segunda actividad ha comenzado a las 10:18. Le pedí al niño que se quedara sentado en la silla y le puse encima de la mesa el libro de las figuras geométricas. Le dije que sacara las figuras de cartulina que estaban en una bolsita detrás del libro. Luego lo abrió y empecé a señalarle las figuras geométricas. El cuadrado y el círculo los reconoció y los nombró nada más yo señalárselo, sin embargo, el triángulo le costó más trabajo, se llevó unos segundo callado hasta que dijo la figura geométrica que le estaba señalando. Luego le dije: “Tienes que colocar cada figura geométrica donde encaje dentro del libro”. Le puse dos como ejemplo y luego las quité: le coloqué un cuadrado encima de otro y luego un triángulo encima de un círculo, diciéndole que este no podía ir ahí porque no tenía la misma forma. Quité las dos que puse para que el niño por si solo fuera quien las colocara. El niño empezó a colocar las figuras geométricas e incluso cuando iba colocándolas las iba nombrando. Cuando ya le quedaban cuatro, colocó un triángulo encima de un cuadrado y un cuadrado encima de un triángulo, el resto de figuras las colocó correctamente. Una vez que las colocó todas le dije que la figura que había puesto no coincidía con la forma donde la había colocado, para que se diera cuenta. El niño ha superado la actividad, aunque se haya equivocado al colocar dos, sabe perfectamente diferenciar el cuadrado de otras figuras geométricas como son el círculo y el triángulo. 115 La tercera actividad ha comenzado a las 10:33. Para empezar coloqué al lado de la mesa una papelera de plástico y encima de esta un paquete de pañuelitos. Le expliqué al niño mediante la representación que cuando tenemos mocos, primero tenemos que coger el papel (y lo cogí con las manos); luego tenemos que sonarnos los mocos (y me lo soné); y, por último, tenemos que tirar el papel a la papelera (y lo tiré). El niño durante el proceso me miraba fijamente todo lo que hacía y cuando terminé le dije: “Ahora te toca a ti”. No tuve que decirle nada, tan solo tuve que ayudarlo a sacar el pañuelito del paquete sacándoselo un poquito y el solo lo consiguió, luego se sonó sus mocos y tiró el papel a la papelera. Tras la representación, le pedí que se sentara en la silla y le saqué tres tarjetas: una de una caja de pañuelitos, una de una niña sonándose los mocos y por último una de una niña tirando el papel a la papelera. Le expliqué de nuevo mediante las tarjetas el proceso y fui colocando una a una en su correspondiente cuadrícula cual iba primero, segundo y tercero. Una vez que terminé, quité todas las tarjetas de la cuadrícula y le dije que tenía que hacerlo él solito, de manera que el niño fue colocando en cada uno de los cuadros las tarjetas y fue nombrando lo que era. Esta actividad ha sido superada con éxito, ya que ha sabido representar y luego ordenar la secuencia temporal de tres situaciones. La rutina de salida ha comenzado a las 10:43. Nos quedamos sentados en las sillas. Le proporcioné dos globos rellenos de harina, y aún ya conociéndolos de otra actividad siguió llamándoles la atención estas bolas. Nada más verlas las cogió y empezó a apretarlas las dos a la vez, cada una en distinta mano. Luego soltó una y se quedó con una sola bola y la apretó con las dos manos a la vez. A continuación, le dije que se echara encima de la mesa, que cerrara los ojos y que manipulara la bola. Aunque no cerró los ojos se quedó con la cabecita echada en la mesa hasta que dije: “Stop, hemos terminado, lo has hecho genial”. • Observación Sesión 12 (Ob12) Esta sesión fue realizada el día 17 de Abril de 2017, desde las 18:00 hasta las 18:50 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 18:00. Para empezar nos saludamos y le dije que íbamos a bailar y cantar. El niño me sonrió. Puse en el ordenador la canción “El patio de mi casa”, nos cogimos de las manos y empezamos a cantar y a realizar los movimientos que decía la canción. El niño sobre todo repetía agáchate y se agachaba, era lo que más le gustaba. El niño se animó bastante, ya que su cara lo decía todo. 116 La primera actividad ha comenzado a las 18:05. Le dije al niño que se sentara en la silla. Le puse encima de la mesa una plantilla de agujeros, cuatro ositos amarillos y cuatro naranjas. Puse los tres primeros (amarillo-naranja-amarillo) y le dije: “¿Cuál sigue ahora?”. El niño me respondió: “naranja” y lo colocó. Luego le dije: “¿Y detrás del naranja?” y el niño me respondió: “amarillo” y lo colocó. Y así sucesivamente hasta que puso todos los ositos sin equivocarse y siguiendo la serie combinando dos colores. He de decir que le he ayudado a colocar los dos últimos porque al ser la torre de ositos tan altas encima de la mesa no podía ponerlos bien y tuve que bajarle la torre al suelo para que así lo pusiera de forma más fácil. El niño ha superado la actividad, ya que ha seguido la serie combinando dos colores. La segunda actividad ha comenzado a las 18:20. Le pedí al niño que se mantuviera sentado en la silla y le coloqué encima de la mesa nueve tarjetas boca abajo (tres del número uno, tres del dos y tres del tres). Le dije al niño: “Tienes que levantar las tarjetas una por una y nombrar el número que veas”. Así lo hizo el niño, identificó y nombró todos los números que aparecían en las tarjetas. Luego le dije: “Cuando yo te enseñe la tarjeta del número uno tienes que dar un salto, cuando te enseñe la del dos tienes que dar dos saltos y cuando te enseñe la del tres tienes que dar tres saltos”. Primero le enseñé la tarjeta del número uno, saltó una vez y dijo: “uno”; luego la del tres, saltó una vez, dijo: “uno” y luego saltó dos veces más diciendo “dos y tres”; seguidamente le mostré la tarjeta del número dos, saltó dos veces diciendo “uno y dos”; y, por último, le volví a enseñar la tarjeta del número tres y saltó tres veces diciendo “uno, dos y tres”. El niño ha superado la actividad con éxito, ya que ha identificado las nueve tarjetas y ha saltado tantas veces como indicaba el número cuando yo le mostraba una tarjeta. La tercera actividad ha comenzado a las 18:35. Para esta, le puse encima de la mesa una ficha donde había diferentes figuras geométricas y al lado tenía una leyenda que ponía de verde y la silueta del círculo, de azul y la silueta del triángulo y de rojo y la silueta del cuadrado. Yo fui pintando del color que indicaba la leyenda cada una de las siluetas para que él lo viera y luego pudiera colorear la ficha de los colores que se indicaba. Primero le señalé en la leyenda el cuadrado y el niño dijo: “rojo” y yo le pregunté: “¿De rojo que hay que colorear?” y él me respondió: “cuadrado”, entonces le dije: “Colorea todos los cuadrados de rojo”, y así lo hizo. Seguí el mismo proceso para que coloreara los triángulos y los círculos del color que se indicaba en la ficha. El niño no presentó ningún problema, no se equivocó al colorear ninguna de las figuras geométricas, pero sí que se distraía con facilidad y se paraba en muchas ocasiones. Una vez que terminó de colorear todas las figuras le dije: “Señala los 117 cuadrados” y el niño con su dedo primero señaló uno y luego me miró, volvió a mirar la ficha y señaló el otro. El niño ha superado la actividad, ya que ha coloreado todas las figuras geométricas del color que indicaba la ficha, por lo que puedo decir que sabe diferenciarlas unas de otras y además cuando le he pedido que señalara los cuadrados también lo ha hecho sin ningún problema. La rutina de salida ha comenzado a las 18:45. Le pedí al niño que se tumbara boca arriba encima de la colchoneta que había colocado en el suelo y le dije que cerrara los ojos. Puse en el ordenador una música relajante, cogí una pelota de goma espuma y empecé a darle un masaje de forma lenta, realizando movimientos hacia delante y hacia detrás por los brazos, por la barriga y por las piernas. El niño permaneció muy quieto y abría y cerraba los ojos durante toda la actividad. Tras realizárselo varias veces boca arriba, le pedí que se tumbara boca abajo y volví a realizar el mismo proceso hasta que terminó la canción, haciendo que el niño volviera a la calma poco a poco. • Observación Sesión 13 (Ob13) Esta sesión fue realizada el día 19 de Mayo de 2017, desde las 18:00 hasta las 18:50 horas, en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 18:00. Para empezar le dije al niño: “¿Estás preparado?”. El niño me respondió: “Sí” y sonrió. Le pedí que se quedara de pie y le puse en el ordenador la canción de “Como me pica la nariz”. Cuando empezó la canción comenzamos a bailar y a cantar la canción. El niño repetía palabras sueltas y también representaba las palabras que escuchaba, por ejemplo, “chutar”, hizo como el que daba una patada a un balón; otra de las palabras era “más rápido” y el niño se arrascaba la nariz más rápido. Cuando terminó la canción, le hice la pregunta de: “¿Qué es lo que te pica?” y me respondió: “la nariz” y hacía como el que le picaba y se arrascaba. Le puse de nuevo un trocito de la canción y volvió a decir palabras sueltas y a representar ese picor de nariz arrascandosela. La primera actividad ha comenzado a las 18:05. Para esta actividad le pedí que se sentara en la silla, pero no quiso, me señalaba a mí diciéndome que quería sentarse conmigo. Se lo pedí una vez más y como no quería decidí que se sentara en mis piernas y que realizara ahí la actividad. Para empezar le puse encima de la mesa una ficha donde aparecían dos nombres, el suyo y el de un compañero “Lucas”. Le pregunté: “¿Cuál es tu nombre?” y el 118 niño lo señaló correctamente. A continuación, pasé a explicarle la ficha. Le dije: “Coge el color verde y rodea las letras de tu nombre que estén en el nombre de abajo”. Para ello le fui señalando las letras de su nombre, el niño me las nombraba y luego le hacía la pregunta de: “¿Esta letra está en el nombre de abajo?”. El niño reconoció todas las letras de su nombre que aparecían en el nombre de abajo, pero no era capaz de rodearlas, sino que las garabateaba por encima. Seguidamente, le dije: “Coge el color rojo y haz una línea debajo de la primera letra de tu nombre”. El niño no dejaba de mirar el papel, pero no me respondía, por lo que volví a decirle: “¿Cuál es la primera letra de tu nombre?” y me dijo: “A” y la garabateó con el color rojo. Para terminar, le dije: “Carlos, ¿cuál es la última letra de tu nombre?”. El niño volvió a mirar el papel, pero no supo responder ni señalar la última letra de su nombre. El niño ha superado la actividad con éxito porque ha reconocido todas las letras de su nombre que aparecían en el de su compañero, aunque no ha sabido señalar ni la primera, ni la última letra de su nombre. La segunda actividad ha comenzado a las 18:20. Para empezar saqué de una bolsita las piezas del puzle, que eran imágenes que había realizado en papel y cortadas por la mitad, con el fin de que el niño uniera las dos piezas. Le puse encima de la mesa de forma desordenada solo cuatro piezas, dos de ellas formaban el gato y las otras dos un pescado. Le dije: “Tienes que unir dos piezas y formar los animales”. El niño se puso manos a la obra y unió las dos piezas formando el gato y luego las del pescado, sin ningún problema. A continuación, separé las piezas que había unido anteriormente y añadí otras dos, estas nuevas piezas formaban una rana. El niño hizo primero las de la rana, aunque cogió las dos piezas que la formaban y cambió varias veces la colocación de las piezas, no las unió correctamente. Luego volvió a formar al gato y el pescado correctamente. Para terminar, volví a separar las piezas que había unido y añadí otras dos, estas nuevas piezas formaban una gallina y ya eran cuatro animales los que tenía que formar. El niño unió las piezas que formaban el gato, las que formaban la gallina, las del pescado y volvió a equivocarse al colocar las piezas que formaban la rana. El niño ha superado la actividad con éxito porque ha conseguido formar al menos tres de los cuatro animales uniendo dos piezas. La tercera actividad ha comenzado a las 18:35. Le pedí al niño que se quedara sentado en la silla. Saqué un plato de plástico, toallitas, un bote de témpera azul, otro de color verde y una cuadrícula echa en cartulina de ocho cuadrados. Para empezar eché pintura verde y azul en el plato, y le dije: “Vamos a hacer una serie con dos colores, tienes que estar muy atento a lo que voy a hacer”. Mojé el dedo en el color azul y pinté en el primer cuadrado de la 119 cuadrícula, diciendo: “azul”. Luego hice lo mismo con el verde, y así sucesivamente hasta que rellené los cuatro primeros. El niño fue repitiendo los colores que yo iba nombrando y observando lo que estaba haciendo. Cuando llegué al cuarto cuadrado y lo pinté de verde, le dije: “¿Cuál sigue ahora?” y el niño me dijo “azul”, mojo el dedo y pintó en la cuadricula que le señale. A continuación, se limpió el dedo con una toallita y le volví a repetir la pregunta y me respondió “verde”, mojo el dedo y pintó en la cuadricula siguiente sin yo señalársela. Hasta aquí realizó la serie correctamente, pero los dos últimos cuadrados que quedaban no los hizo bien, ya que tras limpiarse el dedo con la toallita y yo volver a realizarle la pregunta de: “¿Cuál sigue ahora?”, el niño dijo verde, mojo el dedo y pinto el cuadrado de verde de nuevo y el último de azul. El niño no ha superado la actividad, ya que no ha realizado la serie entera correctamente. La rutina de salida ha comenzado a las 18:45. Para terminar la sesión volví a repetir esta actividad de relajación que tanto le gustó al niño en una de las sesiones anteriores ya realizadas. Le pedí que se tumbara boca abajo en la colchoneta. Le dije: “¿Te acuerdas de los pasos de elefantes, hormiguitas y vampiros?”. El niño se rió y dijo que sí asintiendo con la cabeza. Le pedí que cerrase los ojos y empecé a decir las indicaciones y a realizarle los movimientos por la espalda. El niño permaneció muy quieto durante todo el tiempo que duró la actividad, cerraba los ojos y los abría y sobretodo se reía mucho cuando llegaba al movimiento de los vampiros. • Observación Sesión 14 (Ob14) Esta sesión fue realizada el día 1 de Mayo de 2017, desde las 17:00 hasta las 17:41horas (terminando 9 minutos antes de lo previsto), en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:00. Para esta actividad le pedí al niño que se sentara en el suelo. Saqué las imágenes del cuento “Los tres cerditos” que por detrás tenían la historia y empecé a contárselo. El niño estaba bastante atento porque repetía muchas palabras sueltas que yo decía. Cuando iba contando en la historia que el lobo soplaba las casitas que habían hecho cada cerdito, el niño por si solo cuando escuchaba la palabra “soplar”, soplaba hacia cada una de las casitas. Cuando le estaba contando que los tres cerditos le pusieron una olla de agua hirviendo debajo de la chimenea, el niño se rió mucho al decirle que el lobo se quemó el culo y salió corriendo de la casa. Para terminar dije: “Y colorín colorado…” y el niño respondió: “…este cuento se ha acabado” y aplaudió. 120 La primera actividad ha comenzado a las 17:06. Para esta actividad le di al niño una bola de plastilina y una cartulina plastificada que simulaba un cartón de un bingo, con tres filas y cuatro columnas. Cada fila tenía cuatro cuadrados y dos de ellos tenían pegado un gomet, los demás tenían un número pudiendo ser el uno, dos o tres (habrá dos números de cada uno de los nombrados anteriormente). Yo tenía en mi mano seis tarjetas, dos del número uno, dos del dos y dos del tres. Le dije al niño: “Yo voy a ir sacando tarjetas y nombrando los números que aparezcan y tú tendrás que hacer una bolita de plastilina y pegarlo en el número que yo te haya dicho”. Cuando todos los números tengan plastilina tendrás que decir ¡Bingo!”. El niño repitió la palabra “bingo”. Le dije el primer número y el niño puso toda la bola de plastilina en vez de coger un trocito, por lo que la quité y cogí un trocito y lo pegué para que él lo viera. Le dije: “Así es como tienes que hacerlo, porque si no no tienes plastilina para todos los números”. Los siguientes números que le fui nombrando los fue reconociendo y pegando las bolitas en ellos, pero cuando aún faltaban dos me dio la plastilina y me dijo: “Ya”, por lo que entendí que no quería seguir con la actividad. El niño ha superado la actividad porque ha reconocido todos los números que le ido nombrando colocando una bolita de plastilina en cada uno, aunque le han faltado dos, ya que se ha negado a terminar la actividad. Ha colocado al menos una bolita en el número uno, otra en el dos y otra en los dos números tres que aparecían. La segunda actividad ha comenzado a las 17:12. Para esta actividad le pedí al niño que se sentara en el suelo y le di un cartón grande que tenía pegado figuras geométricas, entre ellas tres círculos, tres cuadrados y tres triángulos. También le proporcioné gomets de estas formas y con los mismos colores. Yo tenía en mis manos las tres figuras echas de cartón y con los mismos colores a modo de tarjeta. Le dije representándole lo que tenía que hacer: “Te voy a enseñar una de estas tres tarjetas, voy a nombrar la figura geométrica y tu tendrás que colocar un gomet en la misma figura que te he nombrado y que aparezca en el cartón”. El niño colocó bien los gomet en las tres primeras figuras que le enseñé y nombré, pero ya luego las otras tres restantes no quiso completarlas, por lo que no terminó la actividad entera. Le costó trabajo quitar los gomets, uno de ellos se le dobló, tuve que ayudarle a despegarlo. El niño ha superado la actividad, ya que al menos ha colocado un gomet en un círculo, en un cuadrado y en un triángulo, de manera que sabe diferenciarlos. La tercera actividad ha comenzado a las 17:22. Como el niño se encontraba hoy bastante “flojete”, ya que no tenía mucho interés por trabajar, le canté una canción antes de continuar con la siguiente actividad para animarlo un poco. Cuando terminé le pedí que se 121 sentara en el suelo y coloqué una tira larga que tenía seis cartulinas (rosa, amarillo, naranja, rojo, azul y verde) que tenían trocitos de velcro encima. A continuación, le fui señalando cada una de las cartulinas y el niño fue nombrando y diferenciando cada uno de los colores. Luego le puse en el suelo de forma desordenada los tres objetos, animales o frutas de papel plastificados de esos colores. Al principio, el niño fue cogiendo las tarjetas, nombrando lo que veía y colocando encima de cada una de las cartulinas de los colores que correspondían, hasta que tras poner cinco, me dijo: “ya”, de manera que intenté que terminara la actividad y yo misma le fui dando las tarjetas y de esta forma si las colocó. Cuando le di la tarjeta del helado con la bola de color rosa me dijo: “Helado, mmm que rico” y me lo ofreció. Además hizo gestos con la boca como el que chupaba un helado. El niño se equivocó al colocar la rana en la cartulina de color rosa, en vez de en la de color verde, pero las demás las colocó correctamente. El niño ha superado la actividad con éxito, ya que ha colocado todas las tarjetas en cada una de las cartulinas de sus colores correspondientes, equivocándose solo al colocar una de ellas. La rutina de salida ha comenzado a las 17:37. Para terminar la sesión le pedí al niño que se sentara en la colchoneta como un “indio” y le puse los cuatro primeros minutos de una música relajante. Me senté en frente de él de la misma forma y le dije: “Cuando subamos los brazos tenemos que coger aire y cuando los bajemos tenemos que echarlo”. Al principio lo realicé con él cinco veces, pero ya después el solo fue quien realizó estos movimientos hasta que terminó la canción. • Observación Sesión 15 (Ob15) Esta sesión fue realizada el día 3 de Mayo de 2017, desde las 17:00 hasta las 17:44 horas (terminando 6 minutos antes de lo previsto), en el salón de casa del niño. Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:00. Le pedí al niño que se sentara en el suelo como un “indio” y puse en el ordenador la canción “El popurrí de las manos”. Me senté en frente de él y empecé a realizar mediante movimientos cada una de las indicaciones que decía la canción. El niño me imitó y realizó todos los movimientos según las indicaciones: saca una mano, saca las dos, ábrela, ciérrala, guárdala, haz poco o mucho ruido con las dos, entre otras. Luego cuando terminó la canción le volví a repetir algunas de las indicaciones para ver si sabía hacerlas solo y no tuvo ningún problema. A continuación, le dije: “¿Estás preparado para comenzar a trabajar?” y el niño me respondió: “Sí (con cara de felicidad)”. 128 “La rutina de salida ha comenzado a las 18:45” (Ob. 12, INI). “Se ha comenzado la rutina de entrada a las 18:00” (Ob. 13, INI). “La primera actividad ha comenzado a las 18:05” (Ob. 13, INI). “La segunda actividad ha comenzado a las 18:20” (Ob. 13, INI). “La tercera actividad ha comenzado a las 18:35” (Ob. 13, INI). “La rutina de salida ha comenzado a las 18:45” (Ob. 13, INI). “Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:00” (Ob. 14, INI). “La primera actividad ha comenzado a las 17:06” (Ob. 14, INI). “La segunda actividad ha comenzado a las 17:12” (Ob. 14, INI). “La tercera actividad ha comenzado a las 17:22” (Ob. 14, INI). “La rutina de salida ha comenzado a las 17:37” (Ob. 14, INI). “Se ha comenzado la rutina de entrada a las 17:00” (Ob. 15, INI). “La primera actividad ha comenzado a las 17:05” (Ob. 15, INI). “La segunda actividad ha comenzado a las 17:15” (Ob. 15, INI). “La tercera actividad ha comenzado a las 17:19” (Ob. 15, INI). “La cuarta actividad ha comenzado a las 17:29” (Ob. 15, INI). “La rutina de salida ha comenzado a las 17:39” (Ob. 15, INI). - Código MOT “Cuando llegué nos saludamos y lo animé para empezar” (Ob. 1, MOT). “Me acerqué a él con un pajarito de papel sin color pegado en una pajita, esto, llamó mucho su atención y lo cogió con ansias” (Ob. 1, MOT). “El niño se puso muy contento” (Ob. 1, MOT). 129 “Que le llamaron mucho la atención, sobre todo uno de ellos que era de color verde, su color favorito y se quedó con él mucho tiempo” (Ob. 1, MOT). “El niño cuando vio a los personajes quería cogerlos porque llamaron mucho su atención” (Ob. 2, MOT). “Le hizo mucha ilusión y quería quedárselo, me decía: <<Mío, mío>>” (Ob. 2, MOT). “Le gustó muchísimo y cuando llegaba al final que le hacía pellizquitos en el cuello soltaba una carcajada. Cuando terminaba de realizar todo el proceso me decía: <<Más, más>>” (Ob. 2, MOT). “Para empezar le pregunté: << ¿Quieres cantar y bailar?>> El niño parecía estar bastante animado, y muy contento me respondió que sí moviendo la cabeza” (Ob. 3, MOT). “Cuando terminó me decía: <<Más, más>>” (Ob. 3, MOT). “Con la muñeca intenté motivarlo para empezar las actividades, le hice preguntas tales como: << ¿Estás preparado? >>, << ¿Estás listo? >>, <<Me voy ya a mi casa para que empieces a trabajar, ¿me das un abrazo y un beso?>>” (Ob. 5, MOT). “Pero de nuevo lo animaba y ponía más palillos” (Ob. 5, MOT). “Y de repente el niño empezó a sonreír y alzarme sus manos porque quería cogerla” (Ob. 7, MOT). “Lo animé diciéndole que tenía que terminar de trabajar porque luego se iba a ir al parque” (Ob. 7, MOT). “Se los saqué todos de la caja y su respuesta fue: <<Guau>>” (Ob. 7, MOT). “Fue una actividad bastante llamativa para el niño, ya que se reía a carcajadas cuando se miraba al espejo y se veía convertido en un animal” (Ob. 8, MOT). “Cuando terminó, me dijo: <<Más>> y como había tiempo se la volví a poner de nuevo” (Ob. 10, MOT). “Y aún ya conociéndolos de otra actividad siguió llamándoles la atención estas bolas” (Ob. 11, MOT). “El niño se animó bastante, ya que su cara lo decía todo” (Ob. 12, MOT). 130 “Y sobretodo se reía mucho cuando llegaba al movimiento de los vampiros” (Ob. 13, MOT). “Cuando le estaba contando que los tres cerditos le pusieron una olla de agua hirviendo debajo de la chimenea, el niño se rió mucho al decirle que el lobo se quemó el culo y salió corriendo de la casa” (Ob. 14, MOT). “Como el niño se encontraba hoy bastante <<flojete>>, ya que no tenía mucho interés por trabajar, le canté una canción antes de continuar con la siguiente actividad para animarlo un poco” (Ob. 14, MOT). “A continuación, le dije: << ¿Estás preparado para comenzar a trabajar? >> y el niño me respondió: <<Sí>> (con cara de felicidad)” (Ob. 15, MOT). “Cogió bastante motivado la pajita y se puso a soplar la pintura que había en la cartulina” (Ob. 15, MOT). - Código INT “A continuación, nos sentamos cada uno en una silla y le dije: << ¿Sabes qué es lo que tengo en la mano? >>. El niño me respondió <<globo>> correctamente. Se lo llené y le dije: <<A la vez que el globo va a echar su aire nosotros también vamos a echar el nuestro>> y lo hizo. Cuando se acabó el aire del globo, le dije: <<Tenemos que recoger todo el aire que hemos echado>> y él lo hizo. Cogimos y echamos el aire dos veces sucesivamente y de repente, me dijo: <<Llenar>>. Se lo volví a llenar y volvimos a hacer lo mismo que la primera vez” (Ob. 1, INT). “Le pedí que me acompañara a buscar los colores del pajarito al bosque mágico volando como un pájaro y él lo imitaba moviendo sus manos a la vez que movía también el pajarito de papel” (Ob. 1, INT). “Realizó todas las indicaciones que yo le decía cuando le iba contando el cuento: le dio golpecitos a la naranja (después de verme a mí hacerlo), cogió y olió la flor y al igual hizo con el sol, lo cogió y lo puso mirando al pajarito de frente pegados el uno con el otro” (Ob. 1, INT). “Le pregunté cuáles eran los colores de los pies. Al principio confundió el pie de color rosa con el color rojo, ya que pensó que el rojo era rosa oscuro y no lo identificó correctamente, 131 pero el amarillo y el naranja si lo identificó bien. Luego le dije: << ¿Estás seguro que es rojo? >>, de manera que lo cogió con sus manos y empezó a mirarlo” (Ob. 1, INT). “Y le dije: <<Hola Carlos, ¿estás preparado?, dentro de esta caja hay muchas sorpresas>>. Él me respondió que sí y quería abrirla. Le dije que para abrir la caja teníamos que decir unas palabras mágicas: <<Abracadabra pata de cabra, que Carlos abra la caja>>. Se la repetí dos veces, después de habérsela dicho la primera vez haciendo movimientos con la mano encima de la caja haciendo como que la abría, pero sujetándola a la vez para que no se abriera. Él me repetía todo lo que decía hasta que tras decirle la segunda vez la frase la solté para que él pudiera abrirla. Luego observó todos los materiales y decía: <<A trabajar>>” (Ob. 2, INT). “Cuando ya consiguió enroscar todos los tapones, le pedí que desenroscara solo uno y que me lo diera que lo iba a guardar en la bolsa. Y así lo hizo, además me nombraba y me decía con la mano uno. Luego que cogiera dos y él desenrosco primero uno y me lo dio y yo le dije: << ¿Cuántos faltan? >> Y él me respondió: <<Uno más>>. Luego le hice la pregunta de: << ¿Cuántos tapones tengo en la mano? >>, para ver si realizaba el conteo a través de los tapones” (Ob. 2, INT). “Comencé poniéndole en una fila una pieza roja, una pieza verde y otra pieza roja, y a la vez que la iba poniendo decía el nombre del color y me repetía. Tras llegar a la última pieza, le hice la pregunta de: << ¿Qué color va ahora? >> y me contestó verde y la puso. Luego le dije: << ¿Y ahora? >>” y me dijo otra vez verde” (Ob. 2, INT). “Se lo hice cuatro veces seguidas y luego le pedí que me lo hiciera él a mí. Yo le decía las palabras y él me hacia los movimientos” (Ob. 2, INT). “Se la puse por primera vez y empecé, al principio me miraba y solo se movía y realizaba algunos de los movimientos pero no todos” (Ob. 3, INT). “Se la puse la segunda vez y él me imitaba en todo momento” (Ob. 3, INT). “Al principio, yo le decía cuando tenía la bola en la mano: << ¿De qué color es esa bola? >>, y él me decía el color y lo metía en el hueco que tuviera el borde del mismo” (Ob. 3, INT). “He de decir que me llamó mucho la atención uno de los actos del niño, y fue que cuando sacó una de las bolas me dijo: << ¿Aquí? >> y yo le dije: << ¿De qué color es ese borde? >>, y él me respondió diciendo el color afirmativamente, se rió y me dijo: << ¡Qué no, que es aquí! >>” (Ob. 3, INT). 132 “Luego le pedí que buscara a su otra pareja, el niño levantó una de ellas, me dijo: <<Igual>>, de manera que era la que buscaba” (Ob. 3, INT). “A continuación, le dibujé detrás del folio con los cuatro puntos un cuadrado, le pregunté qué figura geométrica era y él me respondió correctamente diciéndome: <<Cuadrado>>. Le dije que el cuadrado tenía cuatro lados, igual que los años que tenía él y el niño representó el número cuatro con sus dedos Seguidamente, le dije que podíamos hacer el cuadrado con nuestras manos. Se lo hice una vez y él lo volvió a repetir” (Ob. 3, INT). “Mediante este juego he podido establecer una conversación con el niño” (Ob. 4, INT). “El niño se dirigió y señaló todos los números que yo le decía de forma correcta, al igual que me dio la cantidad de vasos que yo le pedía” (Ob. 4, INT). “Coloqué las dos primeras pinzas encima de los gomets del color correspondiente, a la vez que fui nombrando los colores. El repetía el nombre de los colores. A la pregunta de qué color sigue ahora, el niño dijo <<verde>> y colocó la pinza, aunque le costó mucho trabajo” (Ob. 4, INT). “Haciendo movimientos con la muñeca le dije: <<Hola, hola amigo, mi nombre es Sara (y le di un abrazo), ¿tú te llamas Roberto?>> y el niño me respondió afirmativamente hasta que tras preguntárselo varias veces me dijo: <<No, Carlos>>. Luego le dije: <<Tengo tres años, ¿tú cuántos años tienes?>> y él me respondió: <<cuatro años>>” (Ob. 5, INT). “El niño me imitó, pero con la mano izquierda, de manera que insistí para que repasara de nuevo el cuadrado con el dedo mágico de la mano derecha” (Ob. 5, INT). “El primer movimiento, fue solo uno, le cambié el vaso de sitio y supo decirme perfectamente donde estaba la bola. Luego, saqué la bola, le volví a decir: <<La meto debajo de este vaso>> y realicé dos movimientos, dejando el vaso que tenía la bola en el mismo lugar, y también supo decirme correctamente donde estaba la bola” (Ob. 5, INT). “Volví a sacar la bola y le dije: <<la meto debajo de este vaso>> y realicé cuatro movimientos, dejando el vaso que tenía la bola en el lado contrario donde empecé, y también lo adivinó correctamente” (Ob. 5, INT). “Tras adivinar donde se encontraba la bola de papel verde en cada uno de los movimientos de vasos, pensé que quizás esta bola se transparentaba, así que hice otra de color blanco y volví 133 a repetir el mismo proceso, pero ahora con la blanca, y el niño volvió a adivinar dónde estaba la bola de papel de forma correcta en cada uno de los movimientos” (Ob. 5, INT). “Luego, le tapé uno de ellos con una cartulina y le hice la pregunta: << ¿cuál es el que falta? >>, pero me respondió el nombre de un animal que no era el que faltaba, de manera que tapé otro y dije: << ¿cuál es el que falta? >> y yo misma me respondí diciendo el animal que faltaba, con el fin de que el niño captara lo que tenía que hacer en la actividad. El niño repitió el nombre del animal que faltaba, tras yo decirlo. A continuación, empecé a nombrar los animales para que él lo repitiese” (Ob. 5, INT). “El niño nada más verlo dijo: <<Carlos>> y yo le respondí: <<Sí, es tu nombre>>” (Ob. 5, INT). “Una vez quitadas, le dije que cuál iba primero y para ello le señalé su nombre completo que estaba arriba. Él la cogió, la puso en el velcro y le pregunté qué cuál era esa letra, respondiéndome el niño que era la <<C>>” (Ob. 5, INT). “Comencé a contarle la historia y las dos primeras veces que le dije “caracol” y luego toqué las palmas, el niño lo hizo correctamente” (Ob. 5, INT). “Luego una vez terminada la canción le fui repitiendo indicaciones sueltas, no uniéndoselas y todas supo hacerlas solas” (Ob. 6, INT). “Comencé a decirle los colores y los identificaba perfectamente” (Ob. 6, INT). “De manera que el niño las fue abriendo y yo le preguntaba << ¿Qué número es ese? >> y él me respondía de forma afirmativa diciéndome el número que era” (Ob. 6, INT). “Y conforme se las iba pasando me iba diciendo el nombre de los números” (Ob. 6, INT). “Puse en situación al niño diciéndole: << ¿Qué hacemos cuando terminamos de jugar por la tarde? >>. Y le dije: <<Primero, nos duchamos (y le hice el gesto de ducharse); luego, comemos (y le hice el gesto de comer); y, por último, nos dormimos (y le hice el gesto de dormir)>>. El niño me fue repitiendo los mismos gestos que yo hacía. A continuación, le dije lo mismo pero le saqué las tarjetas y se las fui pegando para que el viera e identificará cada una de las imágenes. El niño lo hizo solo mientras yo le preguntaba cual iba primero, segundo y tercero. Pero a la hora de colocar las tarjetas colocó bien ducharse” (Ob. 6, INT) 134 “Todavía quedaban dos minutos para que terminara la sesión por lo que lo cogí en brazos y le dije que cerrara los ojitos mientras terminaba de escuchar la canción y así lo hizo” (Ob. 6, INT). “Hice dos veces la torre combinando los dos colores para que a él le quedara claro y cuando terminé quité todos los bloques, le puse los tres primeros (amarillo-verde-amarillo) y le dije: <<Ahora tienes que hacer tú la torre, ¿qué color va ahora?>>” (Ob. 7, INT). “El niño cogió el bloque verde y lo puso sin problema, y así siguió poniendo el resto de bloques mientras los nombraba. Pero en muchas ocasiones he tenido que hacerle preguntas como por ejemplo: << ¿Qué color sigue ahora? >>, << ¿Cuál tenemos que coger? >>, << ¿Qué color va detrás del verde? >>, << ¿Qué color va detrás del amarillo? >>” (Ob. 7, INT). “Primero, le nombré todas las letras de su nombre, señalándoselas en el nombre completo plastificado que teníamos y él las fue repitiendo sin problema” (Ob. 7, INT). “Luego le puse la ficha por delante y un lápiz, y le dije: << ¿Cuál es esta letra? >>, señalándole la <<C>> y me la nombró perfectamente, por lo que continué diciéndole: <<Pues tienes que buscar la C- en todas estas letras>> y el niño la encontró sin problemas y me la señaló. Lo mismo hice con la <<A y R>> y tampoco ha tenido problema en reconocerlas ante el resto” (Ob. 7, INT). “Y para terminar, le señalé de nuevo en el nombre completo plastificado la <<L>>, la nombró y le volví a repetir: <<Búscala muy bien entre todas las demás>>. Tras unos minutos, el niño la señaló y le dije: <<Ahora a rodearla>> y así lo hizo” (Ob. 7, INT). “Las letras que venían a continuación, <<O y S>>, tras yo ir señalándosela, también las ha nombrado, señalado y rodeado a su manera con lápiz, aunque ha cogido parte de la <<T>> al rodear, sabía cuál era” (Ob. 7, INT). “Le mostré el cuadrado grande rosa y le pregunté: << ¿Cuál es esta figura? >> y el niño me respondió: <<Cuadrado>>. A continuación, le mostré el cuadrado pequeño verde y me dijo: <<Chiquetito>> y le dije: << ¿Este es pequeño verdad? >>, y me respondió que sí asintiendo con la cabeza. Luego le puse las dos juntas y le dije señalándole al rosa: <<Es un cuadrado grande>> y el niño me repitió, y de la misma forma hice señalándole el cuadrado verde, le dije: <<Es un cuadrado pequeño>> y el niño me repitió (Ob. 7, INT). 135 “Es más cuando tenía alguna figura en la mano y yo le preguntaba: << ¿Dónde la vas a poner? >>, él me decía: <<Aquí, y/o bien grande o pequeño>>, según la figura que tuviera en ese momento” (Ob. 7, INT). “Luego, la de la servilleta y como le quedaban dos por poner, esa y la de la lija, se la cogí de la mano y la puse encima de la de la servilleta, de manera que el niño me dijo: <<No>>, empezó a tocar las dos y la puso correctamente en el sitio que le correspondía haciendo una nueva pareja” (Ob. 7, INT). “Y, por último, empezó a tocar la tarjeta de la lija, la única que le faltaba colocar en la cartulina para hacer la última pareja, y yo le pregunté: << ¿Dónde va esa tarjeta? >>. De manera que el niño tocó la de la cartulina y la que tenía en la mano, y muy decidido la puso encima de la de la cartulina” (Ob. 7, INT). “Cuando yo le preguntaba en que animal se había convertido, se quedaba callado y se miraba mucho al espejo, hasta que le volvía a preguntar y ya me respondía” (Ob. 8, INT). “De manera que yo los hacía y él me imitaba” (Ob. 8, INT). “Primero le hice la pregunta de: << ¿Cuál es está fruta Carlos? >>, y el niño me respondió: “Limón”, de manera que le dije: <<Es de color naranja Carlos, ¿qué fruta es?>> y ya me respondió: <<Naranja>>” (Ob. 8, INT). “Le dije: <<Tienes que darme tu nombre>>. El niño miró los dos nombres que le coloqué encima de la mesa y me dio el suyo sin problema. Lo mismo ocurrió cuando le puse dos, más el suyo; y cuando le puse tres, más el suyo” (Ob. 8, INT). “Primero le pregunté: << ¿Cuál es este número? >>. El niño lo identificó sin problema” (Ob. 8, INT). “A continuación, le dije: << ¿Cuántos botones hay que colocar? >>. El niño dijo: <<Uno>> y colocó el botón en el círculo que se encontraba dentro de la grafía” (Ob. 8, INT). “Empecé diciéndole que se imaginara que era un pajarito y que empezara a mover sus alas hacia arriba y hacia abajo como si estuviera volando. El niño realizó estos movimientos sin problema. Luego tras varias veces realizando estos movimientos, le dije que estaba empezando a sentirse muy muy cansado y que se fuera a su nido (manta que estaba en el suelo). El niño se sentó en la manta al yo señalársela” (Ob. 8, INT). 136 “Luego empecé a representar con las partes del cuerpo los utensilios que decía dicha canción y el niño me imitaba” (Ob. 9, INT). “Para finalizar la rutina de entrada y una vez terminada la canción le pedí al niño que representara con su propio cuerpo algunos de los utensilios y aquellos que le pregunté los hizo correctamente” (Ob. 9, INT). “Coloqué en la tablilla los seis primeros pinchitos y fui nombrando los colores que iba poniendo (rojo-azul-rojo-azul-rojo-azul). El niño fue repitiendo los colores que yo decía y que él mismo estaba viendo. Cuando puse los seis primeros le hice la pregunta de: << ¿Cuál sigue ahora? >> y el niño dijo: <<Rojo>>, lo cogió, pero a la hora de ponerlo tuve que indicarle que era al lado del azul porque él quería ponerlo arriba. Luego le dije: << ¿Cuál va detrás del rojo? >> y dijo: <<Azul>> y lo puso” (Ob. 9, INT) “Este proceso lo repetí tres veces de forma seguida y tras guardar los materiales la última vez le dije: << ¿Cuál he sacado primero? >> y el niño me respondió: <<Tijeras>>. Luego le pregunté que cual había sacado después y me respondió: <<Lápiz>>” (Ob. 9, INT). “Mientras el niño me observaba, repetí este proceso dos veces de forma seguida, y luego le puse los tres utensilios de plástico encima de la mesa y le dije que lo pusiera de la misma forma que yo lo había hecho, el niño los fue poniendo en orden y los fue nombrando. Además, una vez que lo puso de forma ordenada, cogió la taza, movió la cuchara como si dentro hubiera algo e hizo como el que estaba bebiendo algo y al terminar me dijo: <<Qué rico>>” (Ob. 9, INT). “Una vez terminado, le señalé un círculo y el niño lo reconoció y lo nombró correctamente” (Ob. 9, INT). “Cuando la puse empecé a realizar cada uno de los movimientos con las partes de mi cuerpo y el niño me imitó en todo momento” (Ob. 10, INT). “Luego le puse boca abajo los cuatro platos y le dije: <<Tienes que levantar uno de ellos>> y el niño levanto uno de color naranja. Mientras lo mantenía en su mano, le dije: <<Tienes que buscar a su pareja, así que coge otro>>, de manera que el niño levantó otro, dando la casualidad que era el de color naranja, por lo que había hecho una pareja. Luego levantó otro que era el plato de color amarillo y mientras mantenía ese en la mano, cogió el otro y dijo <<pareja>> (Ob. 10, INT). 137 “A continuación, se los puse todos boca abajo, se los mezclé ahora los seis y le dije: <<Levanta uno de ellos>> y el niño levantó uno de color amarillo. Cuando lo mantenía en la mano, le dije: <<Levanta otro>> y el que cogió era de color naranja, por lo que tuvo que poner los dos boca abajo y volver a empezar de nuevo” (Ob. 10, INT). “Le señalé la primera letra de su nombre en la plantilla, luego le pregunté qué letra era y él la nombró, después buscó el tapón y finalmente lo enroscó. Lo mismo hizo con el resto de letras sin presentar ningún problema, pero tuve que ir preguntándole” (Ob. 10, INT). “El niño, cuando yo le iba nombrando los números, los identificó y los marcó en el teléfono” (Ob. 10, INT). “En primer lugar, nos sentamos en una silla cada uno y le dije: <<Voy a llenar el globo, cuando esté lleno, vamos a echar el aire los tres>>, y el niño expulsó el aire por su boca a la vez que el globo se desinflaba. A continuación, le dije: <<Tenemos que recoger todo el aire que hemos echado>>, y el niño lo hizo. Luego cogimos y echamos aire tres veces de forma sucesiva” (Ob. 11, INT). “Y empecé a señalarle las figuras geométricas. El cuadrado y el círculo los reconoció y los nombró nada más yo señalárselo, sin embargo, el triángulo le costó más trabajo, se llevó unos segundo callado hasta que dijo la figura geométrica que le estaba señalando” (Ob. 11, INT). “Para empezar nos saludamos y le dije que íbamos a bailar y cantar. El niño me sonrió” (Ob. 12, INT). “Nos cogimos de las manos y empezamos a cantar y a realizar los movimientos que decía la canción. El niño sobre todo repetía agáchate y se agachaba, era lo que más le gustaba” (Ob. 12, INT). “Puse los tres primeros (amarillo-naranja-amarillo) y le dije: << ¿Cuál sigue ahora? >>”. El niño me respondió: <<naranja>> y lo colocó. Luego le dije: << ¿Y detrás del naranja? >> y el niño me respondió: <<amarillo>> y lo colocó. Y así sucesivamente hasta que puso todos los ositos sin equivocarse y siguiendo la serie combinando dos colores” (Ob. 12, INT). “Así lo hizo el niño, identificó y nombró todos los números que aparecían en las tarjetas que yo le iba enseñando” (Ob. 12, INT). 144 “Y le fui diciendo <<Inspira-espira>> hasta que terminó la duración de la actividad” (Ob. 9, IND). “Para empezar le pedí al niño que se quedara de pie” (Ob. 10, IND). “Luego le dije que parara y que marcara los números que yo le fuera diciendo” (Ob. 10, IND). “Para finalizar la sesión le pedí al niño que se tumbara boca abajo en una colchoneta” (Ob. 10, IND). “Le dije al niño que siguiera sentado en la silla” (Ob. 11, IND). “Le pedí al niño que se quedara sentado en la silla” (Ob. 11, IND). “Luego le dije: <<Tienes que colocar cada figura geométrica donde encaje dentro del libro>>” (Ob. 11, IND). “Cuando terminé le dije: <<Ahora te toca a ti>>” (Ob. 11, IND). “Tras la representación, le pedí que se sentara en la silla” (Ob. 11, IND). “Le dije que tenía que hacerlo él solito” (Ob. 11, IND). “A continuación, le dije que se echara encima de la mesa, que cerrara los ojos y que manipulara la bola” (Ob. 11, IND). “Le dije al niño que se sentara en la silla” (Ob. 12, IND). “Le pedí al niño que se mantuviera sentado en la silla” (Ob. 12, IND). “Le dije al niño: <<Tienes que levantar las tarjetas una por una y nombrar el número que veas>>” (Ob. 12, IND). “Luego le dije: <<Cuando yo te enseñe la tarjeta del número uno tienes que dar un salto, cuando te enseñe la del dos tienes que dar dos saltos y cuando te enseñe la del tres tienes que dar tres saltos>>” (Ob. 12, IND). “Le pedí al niño que se tumbara boca arriba encima de la colchoneta que había colocado en el suelo y le dije que cerrara los ojos” (Ob. 12, IND). “Tras realizárselo varias veces boca arriba, le pedí que se tumbara boca abajo” (Ob. 12, IND). 145 “Le pedí que se quedara de pie” (Ob. 13, IND). “Le dije: <<Coge el color verde y rodea las letras de tu nombre que estén en el nombre de abajo>>” (Ob. 13, IND). “Le dije: <<Tienes que unir dos piezas y formar los animales>> (Ob. 13, IND). “Le pedí al niño que se quedara sentado en la silla” (Ob. 13, IND). “Y le dije: <<Vamos a hacer una serie con dos colores, tienes que estar muy atento a lo que voy a hacer>>” (Ob. 13, IND). “Le pedí que se tumbara boca abajo en la colchoneta” (Ob. 13, IND). “Le pedí que cerrase los ojos” (Ob. 13, IND). “Para esta actividad le pedí al niño que se sentara en el suelo” (Ob. 14, IND). “Le dije al niño: <<Yo voy a ir sacando tarjetas y nombrando los números que aparezcan y tú tendrás que hacer una bolita de plastilina y pegarlo en el número que yo te haya dicho>>” (Ob. 14, IND). “Le dije: <<Así es como tienes que hacerlo, porque si no no tienes plastilina para todos los números>>” (Ob. 14, IND). “Para esta actividad le pedí al niño que se sentara en el suelo” (Ob. 14, IND). “Le dije representándole lo que tenía que hacer: <<Te voy a enseñar una de estas tres tarjetas, voy a nombrar la figura geométrica y tu tendrás que colocar un gomet en la misma figura que te he nombrado y que aparezca en el cartón>>” (Ob. 14, IND). “Cuando terminé le pedí que se sentara en el suelo” (Ob. 14, IND). “Para terminar la sesión le pedí al niño que se sentara en la colchoneta como un <<indio>>” (Ob. 14, IND). “Me senté en frente de él de la misma forma y le dije: <<Cuando subamos los brazos tenemos que coger aire y cuando los bajemos tenemos que echarlo>>” (Ob. 14, IND). “Le pedí al niño que se sentara en el suelo como un <<indio>>” (Ob. 15, IND). “Para la primera parte de la actividad le pedí al niño que se sentara en la silla” (Ob. 15, IND). 146 “Le dije: <<Tienes que repasar con el dedo mágico los puntos que forman el cuadrado>>” (Ob. 15, IND). “Luego le dije: <<Ahora tienes que hacerlo con el lápiz>>” (Ob. 15, IND). “Para empezar le dije: <<Tienes que coger los objetos que tengan forma de cuadrado y colocarlo encima del cuadrado de la cartulina>>” (Ob. 15, IND). “Para esta actividad le pedí al niño que se quedara sentado en la silla” (Ob. 15, IND). “Para terminar la sesión, le pedí al niño que se quedara sentado en la silla” (Ob. 15, IND). “El niño me miraba muy atento y cuando le dije: <<Ahora es tu turno>>” (Ob. 15, IND). - Código ACT “Cuando llegamos al lugar empecé a contarle un cuento, para que él entendiese la actividad” (Ob. 1, ACT). “Una vez que él los vio se las quité y se las mezclé para que él sólo fuera poniendo la pinza del color que correspondía a cada uno de los pies” (Ob. 1, ACT). “Y le dije que íbamos a rellenar de color cada una de sus caras para luego usarlo en otra actividad” (Ob. 1, ACT). “En primer lugar, le dejé que los manipulara libremente y le di en varias ocasiones el otro globo lleno de harina para que la cogiera en la otra mano” (Ob. 1, ACT). “El niño tenía que enroscar los tapones según el número que yo le fuera diciendo” (Ob. 2, ACT). “Se los retiré y le dije que iba a comenzar a contar el cuento” (Ob. 2, ACT). “Empecé a hacerle los movimientos por la espalda mientras le decía las palabras” (Ob. 2, ACT). “Le pedí que se pusiera en frente de mí y le dije que iba a poner una canción, pero primero me tenía que ver (me señalé los ojos) a mí como bailaba según cantaba la canción” (Ob. 3, ACT). 147 “La actividad consistía en que el niño tenía que meter cada bola en el hueco del mismo color” (Ob. 3, ACT). “Le di cuatro tarjetas y le dije que cuando yo las pusiera boca abajo, él tenía que levantar una, mirarla y coger otra tarjeta; si no era igual que la que tenía en la mano, tendría que ponerla boca abajo y vuelta a empezar” (Ob. 3, ACT). “Cuando consiguió las parejas de la manzana y del plátano, le introduje las tarjetas de la pera. Volví a repetir el mismo proceso, primero las puse todas boca abajo, luego las mezclé y buscara las parejas” (Ob. 3, ACT). “El niño tenía que nombrar a cada animal cuando cogiera una pieza y colocarlo en el sitio correspondiente” (Ob. 3, ACT). “Luego, le di la vuelta al folio, le di los cuatro palillos y le dije que tenía que formar un cuadrado con esos palos” (Ob. 3, ACT). “A continuación, estando con la cabeza tumbada y mirando la botella le dije que se imaginase que era un pájaro que volaba por la noche entre las estrellas y que se sentía cada vez más relajado al verlas” (Ob. 3, ACT). “La actividad consistía en que el niño tenía que ir contestando a las preguntas que yo le iba haciendo, mientras nos pasábamos la pelota” (Ob. 4, ACT). “Luego cambié los números de sitio y coloqué todos los vasos en el mismo lugar donde estaban. A continuación, le fui alternando los números de orden” (Ob. 4, ACT). “La actividad consistía en rodear (haciendo yo misma el movimiento con la mano) de color rojo donde había una manzana, de verde donde había dos árboles y de azul donde había tres caramelos” (Ob. 4, ACT). “Para terminar, el niño tenía que señalar las bolsas según el número de cosas, primero donde había una sola cosa, donde había dos y donde tres (sin decirle el nombre de las cosas sino de la cantidad). Luego le cambié el orden de la cantidad” (Ob. 4, ACT). “Le dije que primero éramos bebés (señalando la tarjeta del bebé) y que cuando comíamos íbamos creciendo y creciendo hasta convertirnos en una persona grande (señalando la tarjeta del adulto). Luego puse la tarjeta del bebé encima del primer cuadrado de la cuadrícula y la 148 de la persona adulta en la segunda, para que el niño lo viera, y se lo repetí varias veces” (Ob. 4, ACT). “Empecé a dar golpecitos en la caja sin que él se diera cuenta como si alguien estuviera intentando salir de esta” (Ob. 5, ACT). “Le dije que iba a colocar la bola de papel debajo del vaso y que tras moverlo, tenía que decirme donde estaba la bola” (Ob. 5, ACT). “Le dije que se iba a convertir en un caracol y que le iba a contar una historia” (Ob. 5, ACT). “Una vez todo preparado le dije que cuando escuchara: <<rosa>>, tenía que mantener el equilibro por la tira recta de color rosa (yo imité como tenía que hacerlo), cuando escuchara <<naranja>>, tenía que mantener el equilibrio por la tira en zig-zag de color naranja (yo imité como tenía que hacerlo) y que cuando escuchara <<amarillo>> tenía que mantener el equilibrio por la tira en forma de serpiente de color amarilla (yo imité como tenía que hacerlo)” (Ob. 6, ACT). “Y empecé a explicarle que cuando yo golpeara la pandereta teníamos que correr por el espacio y cuando dijera: <<Stop>> y dejara de tocarla teníamos que quedarnos como una estatua” (Ob. 7, ACT). “Y le dije que íbamos a hacer una torre con esos dos colores” (Ob. 7, ACT). “Una vez que las tocó todas, le saqué la cartulina con las mismas texturas y le dije que cogiera una de las tarjetas y que tocara las que estaban en la cartulina y las fuera poniendo encima, para así hacer parejas de texturas” (Ob. 7, ACT). “En esta actividad el niño tenía que colocar cada una de las tarjetas en el cuadrado de la cuadricula correspondiente” (Ob. 8, ACT). “Y empecé a decirle una serie de palabras para que comenzara a relajarse” (Ob. 8, ACT). “Con el fin de que el niño colocara cada uno de estos en la cartulina que le correspondía según el color” (Ob. 9, ACT). “Y le expliqué que tenía que mantenerlo en su barriguita sin dejarlo caer. También le dije que cuando cogiera aire (inspire), el vaso se iría hacía arriba y que cuando expulsara el aire (espirar), el vaso se iría hacía bajo.” (Ob. 9, ACT). 149 “En esta actividad el niño tenía que ir enroscando las letras y formar su nombre completo” (Ob. 10, ACT). “Primero dejé que el niño lo manipulara y experimentara con él” (Ob. 10, ACT). “Le nombré primero cuatro números y luego otros cuatro, pero siempre con el 1, 2 y 3” (Ob. 10, ACT). “Y empecé a hacerle cosquillas con un pincel por el cuello, los brazos y las piernas. Fui repitiendo el proceso haciendo que el niño llegara a la calma hasta que terminó la canción” (Ob. 10, ACT). “El niño tenía que unir sus dos mitades con el fin de conseguir formar la fruta” (Ob. 11, ACT). “Le expliqué al niño mediante la representación que cuando tenemos mocos, primero tenemos que coger el papel (y lo cogí con las manos); luego tenemos que sonarnos los mocos (y me lo soné); y, por último, tenemos que tirar el papel a la papelera (y lo tiré)” (Ob. 11, ACT). “Yo fui pintando del color que indicaba la leyenda cada una de las siluetas para que él lo viera y luego pudiera colorear la ficha de los colores que se indicaba” (Ob. 12, ACT). “Y empecé a darle un masaje de forma lenta, realizando movimientos hacia delante y hacia detrás por los brazos, por la barriga y por las piernas” (Ob. 12, ACT). “Y volví a realizar el mismo proceso hasta que terminó la canción, haciendo que el niño volviera a la calma poco a poco” (Ob. 12, ACT). “Le puse de nuevo un trocito de la canción” (Ob. 13, ACT). “Con el fin de que el niño uniera las dos piezas” (Ob. 13, ACT). “Y ya eran cuatro animales los que tenía que formar” (Ob. 13, ACT). “Para terminar la sesión volví a repetir esta actividad de relajación que tanto le gustó al niño en una de las sesiones anteriores ya realizadas” (Ob. 13, ACT). “Y empecé a decir las indicaciones y a realizarle los movimientos por la espalda” (Ob. 13, ACT). 150 “Saqué las imágenes del cuento <<Los tres cerditos>> que por detrás tenían la historia y empecé a contárselo” (Ob. 14, ACT). “Le expliqué que tenía que nombrar el número y poner tantas pinzas como número apareciera en el palo” (Ob. 15, ACT). “Primero cogí la tarjeta de los niños jugando y le dije: <<Vamos al recreo>>. Luego cogí la tarjeta de la sirena y dije haciendo el sonido: <<Suena la sirena, ¡ring, ring!>> y cogiendo la tarjeta de los niños en fila, le dije: <<Cuando suena la sirena nos tenemos que poner en fila>>. Repetí tres veces la secuencia y fui colocando las tarjetas en cada uno de los cuadrados que correspondía en la cuadrícula” (Ob. 15, ACT). “Luego le puse boca abajo las tarjetas y el niño tenía que levantar una y encontrar su pareja” (Ob. 15, ACT). “Cogí una pajita y empecé a soplar, con el fin de hacer un dibujo y de que el niño cogiera y expulsara el aire a través de la pajita” (Ob. 15, ACT). - Código AYU “A la hora de colorear el pajarito de papel, le tuve que ofrecer mi ayuda, le dije que apretara más el lápiz de cera y en una de las ocasiones le cogí la mano para ayudarle” (Ob. 1, AYU). “Le dije: <<es de color ross->>” (Ob. 1, AYU). “Le ayudé agarrándoselo en tres ocasiones cuando puso la primera pinza en cada uno de los pies, porque ya después al tener ya una pinza se le quedaba levantado y él lo agarraba con la otra manita opuesta a donde tenía la pinza” (Ob. 1, AYU). “En algunas ocasiones le cogí la mano cuando la metía en el cuenco para que no se manchara todo” (Ob. 1, AYU). “Y con ayuda diciéndole la primera sílaba <<u>>, él decía el número completo” (Ob. 2, AYU). “Pero tan solo yo ayudándole diciéndole <<cua…>>, el terminó la palabra y la dijo completa otra vez” (Ob. 2, AYU). “A continuación, se las puse boca abajo las cuatro y las mezclé (yo le hice primero el movimiento de mezclar y luego lo hizo él solo)” (Ob. 3, AYU). 151 “Por lo que recibió mi ayuda en cada uno de los pasos y juntos formamos el cuadrado” (Ob. 3, AYU). “Cuando las cantidades eran mayor que uno, me daba uno y le ayudaba diciéndole: <<Tenemos que tener dos vasos>>, en ese momento cogía otro y decía dos, lo mismo ocurrió con la cantidad de vasos del número tres, me los daba de uno en uno y al final decía el número de vasos que me había dado” (Ob. 4, AYU). “De manera que me puse a ayudarlo para que lo hiciera de manera correcta, pero no fue capaz de coger la pinza bien durante el resto de la actividad” (Ob. 4, AYU). “Pero no lo hacía, por lo que le ayudé y se la levanté” (Ob. 4, AYU). “Yo le puse los dos primeros y le enseñé como tenía que coger el palillo para que no se pinchara” (Ob. 5, AYU). “Le costó más trabajo reconocer al caballo y tuve que decirle la primera sílaba para que él lo nombrara” (Ob. 5, AYU). “Por lo que decidí ayudarle” (Ob. 5, AYU). “Excepto la de <<pie de pingüino>> que tuve que hacerla yo primero y luego él me imitó (Ob. 6, AYU). “Por lo que decidí enseñarle como tenía que pasar por la línea recta de color rosa que era la más fácil, poniendo un pie delante, otro detrás” (Ob. 6, AYU). “Por lo que le cogí la mano y le ayudé” (Ob. 6, AYU). “Luego lo hizo con pintura de dedos, pero le ocurría lo mismo, tuve que ayudarle para comenzar y ya luego dejarlo a él solito” (Ob. 6, AYU). “Primero hice yo la torre, fui nombrando los colores y él los fue repitiendo” (Ob. 7, AYU). “Aunque al irlo haciendo encima de la mesa, la torre era más alta que él, entonces las dos últimas piezas le costaron más trabajo de ponerlas y él solo no era capaz de coger la torre entera y bajarla para ponerla de forma más fácil, tuve que decirle yo que lo hiciera así” (Ob. 7, AYU). 152 “El niño no sabía muy bien rodear y tuve que hacerle el gesto con el dedo sobre una letra para que lo viera” (Ob. 7, AYU). “Una vez conocida la fruta, a modo de ayuda, le expliqué el proceso de realización del zumo de naranja a la vez que fui colocando en cada cuadrado cada una de las tarjetas para que al niño le quedara claro” (Ob. 8, AYU). “Por lo que le cogí la mano y repasó las letras” (Ob. 8, AYU). “En la mayoría de las letras he tenido que ayudarle agarrándole la mano” (Ob. 8, AYU). “Por lo que recibió mi ayuda” (Ob. 8, AYU). “Sin embargo, cuando le señalé el triángulo, le costó más trabajo reconocerlo y tuve que decirle la primera sílaba: <<tri>>, siendo el niño el que terminó de formar la palabra” (Ob. 9, AYU). “Le puse dos como ejemplo y luego las quité: le coloqué un cuadrado encima de otro y luego un triángulo encima de un círculo, diciéndole que este no podía ir ahí porque no tenía la misma forma” (Ob. 11, AYU). “Tan solo tuve que ayudarlo a sacar el pañuelito del paquete sacándoselo un poquito” (Ob. 11, AYU). “Le expliqué de nuevo mediante las tarjetas el proceso y fui colocando una a una en su correspondiente cuadrícula cual iba primero, segundo y tercero” (Ob. 11, AYU). “He de decir que le he ayudado a colocar los dos últimos porque al ser la torre de ositos tan altas encima de la mesa no podía ponerlos bien y tuve que bajarle la torre al suelo para que así lo pusiera de forma más fácil” (Ob. 12, AYU). “Por lo que la quité y cogí un trocito y lo pegué para que él lo viera” (Ob. 14, AYU). “Tuve que ayudarle a despegarlo” (Ob. 14, AYU). “Por lo que le cogí el dedo y le mostré como tenía que hacerlo” (Ob. 15, AYU). - Código AUT “Sin embargo, también he de decir que sabía dónde estaba la cabeza del pájaro porque la coloreó de amarillo, atendiendo a la indicación que le di en el cuento” (Ob. 1, AUT). 153 “Puso tres pinzas en el pie amarillo, cuatro en el naranja y tres en el rosa. Una vez que colocó las pinzas dichas anteriormente, puso todas las naranjas y echó el pie a un lado, luego las rosas y por último las amarillas” (Ob. 1, AUT). “Y así lo hacía, aunque a veces, ha traspasado dos, pero se observa cómo cada una de las caras del dado tiene un color” (Ob. 1, AUT). “Él lo apretó con una mano” (Ob. 1, AUT). “Puso su cabeza encima de la mesa, y a la vez fue tocando el globo, pero no cerraba los ojos, me miraba y me sonreía” (Ob. 1, AUT). “Cuando le corté las esquinitas a la puerta redonda del colegio, le di el personaje del cuadrado para que él mismo fuese quien lo metiera dentro” (Ob. 2, AUT). “Y lo dejé que siguiera él solo y puso una roja” (Ob. 2, AUT). “El niño se tumbó y cerró sus ojos, aunque de vez en cuando los abría, pero los volvía a cerrar” (Ob. 2, AUT). “El niño durante la duración de la actividad ha cogido de vez en cuando la botella, pero lo hacía para moverla y volver a dejarla en la mesa” (Ob. 3, AUT). “Luego al decirle que la bajara y que levantara la otra ya si supo solo, al igual que levantar las dos piernas juntas” (Ob. 4, AUT). “Al principio, empezó poniéndolos bien en un mismo lado y en sus puntos” (Ob. 5, AUT). “Pero luego cogió el lápiz e intentó unir las líneas de puntos, haciendo una de ellas mejor que las otras tres” (Ob. 5, AUT). “Reconoció y nombró a tres de ellos (gato, perro y rana)” (Ob. 5, AUT). “El niño hizo lo que le dije, pero tan solo consiguió mover el molinillo en dos ocasiones” (Ob. 6, AUT). “Él niño fue cogiendo las piezas y clasificándolas por su tamaño” (Ob. 7, AUT). “La primera que cogió fue de nuevo la del algodón y la puso directamente encima. La segunda que cogió fue la del papel de plata y empezó a tocar, hasta que la puso junto a su pareja” (Ob. 7, AUT).