O clube de leitura como estímulo na formação de leitores - estudo de caso

O clube de leitura como estímulo na formação de leitores – Estudo de Caso Universidade do Minho Instituto de Educação Marta Raquel Fernandes Ribeiro dezembro de 2021 O clube de leitura como estímulo na formação de leitores – Estudo de Caso Marta Raquel Fernandes Ribeiro UMinho|2021 Marta Raquel Fernandes Ribeiro dezembro de 2021 O clube de leitura como estímulo na formação de leitores – Estudo de Caso Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Fernando José Fraga de Azevedo Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ III AGRADECIMENTOS Ao meu tio Zé, In Memoriam, a quem hoje gostaria muito de abraçar. Ao Professor Doutor Fernando Azevedo por toda a orientação e motivação. A toda a minha família, amigos e namorado. A ti, Fá, pela presença e apoio incansáveis. A todos, que acreditaram sempre em mim, o meu sincero obrigada! IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V O CLUBE DE LEITURA COMO ESTÍMULO NA FORMAÇÃO DE LEITORES – ESTUDO DE CASO RESUMO Este relatório apresenta a intervenção pedagógica desenvolvida com um grupo de vinte e uma crianças a frequentar o 2.º ciclo do ensino básico, assumindo como intuito central a avaliação dos hábitos de leitura existentes e a aplicação de uma atividade que aumente os mesmos. A articulação da análise dos hábitos de leitura e de uma atividade que os promova e melhore é o principal propulsor deste estudo. Por este motivo, adotou-se uma ação pedagógica centrada na realização de um Clube de Leitura (CL), onde foram abordadas, discutidas e analisadas duas obras distintas. É a partir destas narrativas que se criaram situações interativas e integradoras, antes, durante e após a leitura, onde os leitores tiveram a oportunidade de progressivamente irem construindo competências que lhes permitissem ler o mundo de um modo abrangente, crítico e consciente. A esta prática faz-se ainda associar o currículo, demonstrandose que é possível criar um vínculo entre os conteúdos e conceitos por ele prescritos e práticas inovadoras no âmbito literário. Foram igualmente realizados questionários aos pais, aos alunos e à professora de português para analisar os hábitos de leitura existentes antes dos CL, a que se seguiram novos questionários para a avaliação do impacto dos CL nos hábitos de leitura tanto em casa, como no colégio. Relativamente aos resultados do projeto de intervenção, é de salientar a evolução, significativa, da postura dos alunos ao longo do mesmo relativamente à motivação e predisposição para a leitura. Aquando da implementação das atividades, foi-se sentindo uma progressiva mudança na atitude, muito positiva, dos alunos o que ajudou no sucesso do projeto. PALAVRAS-CHAVE: Clube de Leitura. Educação literária. Hábitos de Leitura. Leitura. VI THE READING CLUB AS A STIMULUS IN THE FORMATION OF READERS - CASE STUDY ABSTRACT This report presents the pedagogical intervention developed with a group of 20 children from the 2nd cycle of basic education, being the main purpose the evaluation of reading habits and the implementation of an activity that increases them. The articulation of the analysis of reading habits and of an activity that promotes and improves them is the main driving force behind this study. For this reason, a pedagogical action centered on the realization of a Reading Club (Clube de Leitura - CL) was adopted, where two different literary works were approached, discussed and analyzed. It is through these narratives that interactive and integrative situations will be created, before, during and after reading, where readers had the opportunity to progressively build skills that would allow them to read the world in a comprehensive, critical and conscious way. The curriculum is also associated with this practice, demonstrating that it is possible to create a link between the contents and concepts prescribed by it and innovative practices in the literary field. Questionnaires were also conducted to parents, students and the Portuguese teacher in order to analyze the reading habits that existed before the CL, followed by new questionnaires to assess the impact of the CL on the reading habits, both at home and at school. Regarding the results of the intervention project, it is worth noting the significant evolution of the students attitude throughout the project regarding motivation and predisposition to reading. When implementing the activities, a progressive change was felt in the attitude, very positive, of the students, which helped in the project’s success. KEYWORDS: Book Club. Literary Education. Reading. Reading Habits. VII ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .................................................................................................................................. II AGRADECIMENTOS .................................................................................................. III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .............................................................................. IV RESUMO ................................................................................................................... V ABSTRACT ................................................................................................................ VI ÍNDICE .................................................................................................................... VII ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................ IX ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. X ÍNDICE DE GRÁFICOS .............................................................................................. XI SIGLAS E ABREVIATURAS ........................................................................................ XII INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1 CAPÍTULO I ............................................................................................................... 4 CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO .............................................................. 4 1.1 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO .................................................................................................... 4 1.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ................................................................................................. 4 1.3 DIAGNOSE DA TURMA ..................................................................................................................... 5 1.4 DADOS FAMILIARES ........................................................................................................................ 5 1.5 PERCURSO ESCOLAR ...................................................................................................................... 6 1.6 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE SOCIO AFETIVO DO GRUPO ........................................................... 6 2. IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA SUBJACENTE ÀS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS .......................... 6 CAPÍTULO II .............................................................................................................. 8 ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................ 8 1. A LEITURA .................................................................................................................................. 8 1.1. O CONCEITO DE LEITURA ................................................................................................... 8 1.2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA .............................................................................................. 9 1.3. MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA ........................................................................................... 10 1.4. A LEITURA EM PORTUGAL ................................................................................................ 11 1.5. MEDIAÇÃO LEITORA: O PAPEL E AS FUNÇÕES DO MEDIADOR (PROFESSOR) ....................... 12 2. CLUBE DE LEITURA ................................................................................................................... 14 2.1 EDUCAÇÃO LITERÁRIA .............................................................................................................. 16 2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO LITERÁRIA PARA A INFÂNCIA E JUVENTUDE ............................... 17 CAPÍTULO III ........................................................................................................... 19 1 INTRODUÇÃO O presente relatório de estágio insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Estágio do plano de estudos do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico. A realização deste trabalho resulta de um projeto de investigação-ação (I-A), que integra duas vertentes fundamentais e indissociáveis – investigação e intervenção pedagógica. A I-A, enquanto metodologia, pressupõe a formação de competências estruturadoras do perfil profissional docente, visando “promover um posicionamento de elevada criticidade face ao próprio pensamento e ação, pelo enfoque na melhoria da qualidade das aprendizagens de alunos e professores, com reflexos na transformação dos contextos educativos” (Moreira & Barros, 2010, p. 47). A articulação da I-A com a constante inovação e mudança prende-se, ao facto de a I-A ser compreendida como uma forma de questionamento autorreflexivo e sistemático com o intuito de melhorar a prática docente através da reflexão sobre os efeitos da própria ação, com o objetivo de identificar, resolver e perceber os problemas para através da reflexão conseguirmos melhorar a prática dia após dia. Este projeto teve essencialmente por base a construção de um conhecimento profissional ancorado numa intervenção pedagógica, constituindo uma estratégia de formação, investigação e de avaliação, capaz de me encaminhar diariamente para campos reflexivos sobre inúmeros aspetos relacionados com a minha prática profissional e por conseguinte, melhorá-los em prol da minha formação e das aprendizagens das crianças. Atendendo à sua natureza investigativa e formativa, o meu projeto de intervenção pedagógica desenvolveu-se, como referido anteriormente, segundo uma metodologia de I-A. Esta incluí um conjunto de fases cíclicas de forma contínua e retroativa: a observação, a planificação, a ação, e a reflexão. Esta dinâmica, contínua e sistemática, é para os profissionais da educação uma estratégia que permite ao professor questionar-se sobre o seu próprio trabalho, sobre as dificuldades com que se defronta, a origem das mesmas, mobilizando estratégias que permitam superá-las, potenciando o sucesso do ensino-aprendizagem e a sua própria formação (MáximoEsteves, 2008). Este processo de aprendizagem sistemático, orientado para a praxis, exige que esta seja colocada à prova, possibilitando a construção de uma justificação a partir do trabalho, tendo por base uma fundamentação construída, comprovada e cientificamente examinada. Em suma, a meu ver, esta metodologia potenciou a melhoria da qualidade educativa face à particularidade do contexto de estágio, na medida em que o processo de ensinoaprendizagem 2 foi sistematicamente aperfeiçoado através da reflexão sobre os efeitos provocados pela ação. Alicerçando a minha ação e prática educativa à visão metodológica da I-A, o meu projeto de intervenção engloba um conjunto de atividades enquadradas na área do português. Pretendo, demonstrar a potencialidade do Clube de Leitura (CL) como meio capaz de promover hábitos de leitura e formar leitores mais motivados e competentes. Além do CL, em paralelo, desenvolvi uma investigação sobre os hábitos de leitura tanto em casa, como na escola para percebermos que impacto é que uma atividade promotora da leitura pode, ou não, ter na modificação de hábitos. Esta pesquisa procurou responder às seguintes questões: • Quais são as estratégias usadas pela família no fomento da leitura? • Quais as estratégias ou oportunidades concedidas para promover o gosto pela leitura? • Quais são os hábitos de leitura existentes na família? Relativamente aos objetivos, dividi-os em objetivos de investigação e de intervenção. Os objetivos de investigação foram: • Conhecer e analisar as estratégias que promovem o gosto pela leitura utilizadas pelas famílias/professores de alunos que frequentam o 2.º Ciclo do Ensino básico. • Conhecer os hábitos de leitura das famílias/alunos e perceber o impacto que uma atividade de leitura, dinamizada em sala e no colégio, tem nos hábitos de leitura dos alunos e familiares. Por fim, os objetivos de intervenção foram os seguintes: • Analisar as oportunidades de o CL criar e fomentar hábitos de leitura. • Analisar a capacidade de exposição/argumentação espontânea de cada aluno. A globalização acarreta mudanças constantes, caracterizadas, no dizer de Maria Manuela Sabino (2008, p. 1), "pela imprevisibilidade e a mutabilidade permanentes, o uso intensivo das novas tecnologias e a necessidade premente de conhecimentos que transmita às pessoas a necessária adaptabilidade, criatividade, capacidade de crítica, capacidade de inovação e reação positiva face ao inesperado". Alarcão (2005) demonstra-nos que o sucesso escolar e a integração social de cada individuo no meio, depende muito do interesse e domínio que tem da competência da leitura. Não descurando o importante papel que desempenham a instituição escolar e a família como sendo dois dos pilares na aquisição da componente motivacional que é a leitura. A mesma autora afirma ainda que, para solucionar o problema da desmotivação nas crianças relativamente à leitura, 3 devem utilizar-se diversas estratégias que promovam, dentro do contexto escolar, um contacto motivado e eficaz do aluno com os textos/livros. Motivar as crianças para a leitura, mesmo antes de adquirirem a capacidade de ler é meio caminho feito para que, no futuro, ambicionem ler e se formem bons leitores. O presente relatório de estágio está estruturado em 6 capítulos. No capítulo I, efetuar-se-á o enquadramento contextual de intervenção e investigação, dando especial destaque à caracterização da escola e da turma. Irei, ainda, demonstrar a observação que me levou ao projeto, constatando a urgência de motivar os alunos para a leitura e dar-lhes voz para se exprimirem e opinarem. No capítulo II, procurar-se-á efetuar o enquadramento teórico de suporte, identificando a problemática da intervenção pedagógica e revendo algumas contribuições teóricas que fundamentam a importância da leitura e da motivação. Far-se-á, ainda neste capítulo, uma caracterização geral da Educação Literária e, do que consta, nos programas de 2.º Ciclo. No capítulo III, seguir-se-á a apresentação do plano geral de intervenção, onde serão delimitadas e fundamentadas as opções metodológicas adotadas, que incluem uma abordagem de I-A. Ainda no âmbito do procedimento metodológico, apresentar-se-ão os objetivos e questões orientadoras, assim como os planos de ensino-aprendizagem, os métodos e técnicas de recolha de dados e o tratamento e análise de dados. No capítulo IV, proceder-se-á à apresentação e discussão de resultados, onde se apresentará uma análise de todos os questionários feitos: pais, alunos e professora. No capítulo V, apresentar-se-á a análise do CL, bem como, todos os pontos fortes e menos bons da atividade. No capítulo VI, far-se-á uma breve conclusão sobre a atividade de intervenção e cruzar-seão alguns desses dados com a investigação. 4 CAPÍTULO I CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO 1.1 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO A escola situa-se numa freguesia pertencente ao distrito de Braga, com 2,55 !"! de área e 13 236 habitantes. A sua densidade populacional é de 5 190, 6 hab/ !"! . Localiza-se próximo do centro histórico da cidade, possuindo ótimas ligações e acessos. 1.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO É uma instituição vertical onde os planos curriculares se dirigem a diferentes níveis e ciclos de ensino, afirmando-se, por isso mesmo, pela diversidade na oferta educativa e formativa, procurando dar resposta aos distintos públicos que frequentam as suas unidades. A instituição localiza-se no concelho de Braga. Trata-se de uma instituição privada que dinamiza as valências de: Pré-Escolar e 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. No ano letivo de 2020/2021 contabiliza um total de 386 alunos matriculados. A instituição sugere uma oferta educativa que contempla: Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e Necessidades Educativas Especiais (NEE). Foi no seguimento das propostas partilhadas pela comunidade educativa, onde se considera a escola como espaço multidimensional em que, para além do conhecimento, é priorizada a dimensão social do aluno, reconhecendo-lhe direitos e deveres para consigo próprio e para com os outros, que se concebeu o Projeto Educativo (PE) desta escola. Um PE funciona como ponto de referência e de orientação na atuação dos atores educativos, em prol da formação de cidadãos cada vez mais cultos, capazes de participar de forma ativa e consciente na sociedade envolvente. É, por isso, missão desta escola assegurar a formação integral dos jovens, respeitando as suas potencialidades e vocações, numa perspetiva de preparação para o seu futuro profissional e social. Nessa ótica, a conceção do mesmo projeto sustenta-se em determinados princípios-pilares do conhecimento – aprender a Ser, aprender a fazer mais e melhor, aprender a viver e cuidar do ambiente – que proporcionam a eclosão do projeto “Ambienta’TE”, com o lema: “Não somos pequenos demais para fazer a diferença”, inspirados em Greta Thunberg. Em termos de edifício, a escola possui dois edifícios distintos. Num edifício funciona a 5 valência do Pré-Escolar e o 1.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico. No outro edifício, funcionam as valências de 1.º e 2.º ciclo do Ensino Básico. O edifício onde desenvolvi o projeto, possui 10 salas de aula, um auditório, cozinha, refeitórios, sala de informática, biblioteca, secretaria, direção, salas de atividades e de arrumos. Na área exterior ao edifício escolar existe um amplo espaço livre com: 2 campo de jogos, matrecos e parte cimentada. 1.3 DIAGNOSE DA TURMA A intervenção pedagógica aqui apresentada foi pensada, numa primeira instância, em prol das especificidades e predileções de um grupo de alunos com idades compreendidas entre os onze e os doze anos, a frequentar o 2.º Ciclo do Ensino Básico. A turma do 6.º A é composta por vinte e um alunos (n=21). Destes, treze são do género masculino e oito são do género feminino. No geral são crianças felizes, comunicativas, interativas, participativas, ativas e autónomas em todas as rotinas e atividades diárias. No que diz respeito às atividades educativas propostas, revelam bastante entusiasmo e recetividade para as novas aprendizagens, tendo sempre muito presente o gosto pela descoberta, a curiosidade inata que os caracteriza, envolvendo-se entusiasticamente em todas as dinâmicas que lhes são propostas. Relativamente à assiduidade, tendo em conta o mapa de frequência, o grupo é bastante assíduo e pontual, sendo as faltas esporádicas e devidamente justificadas. 1.4 DADOS FAMILIARES De acordo com a caracterização da turma, fornecida pelo diretor de turma, o contexto socioeconómico e cultural no qual as crianças do grupo provêm situa-se no nível alto. Existe uma grande diversidade de profissões por parte dos pais, possuindo níveis de escolaridade que se situam entre o 12.º ano e a formação no ensino superior. As idades dos pais situam-se entre os 37 e os 49 anos. 6 1.5 PERCURSO ESCOLAR Das vinte e uma crianças, todas se encontram matriculadas pela primeira vez no 6.º ano de escolaridade, sendo que 18 frequentaram o 1.º ciclo na instituição e 3 vieram transferidas de outros estabelecimentos. É um grupo heterogéneo nos mais diversos níveis: desenvolvimento, aprendizagem, maturidade, competências, etc. O desenvolvimento psicológico de todas as crianças é compatível com a sua faixa etária, embora alguns ainda revelem alguma imaturidade. 1.6 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE SOCIO AFETIVO DO GRUPO Relativamente ao desenvolvimento e cumprimento de regras a nível da formação pessoal e social, verificam-se apenas alguns casos específicos de incumprimento de regras, mais em situações de recreio. Na sala de aula este tipo de comportamentos não acontece, dando lugar a distrações e dificuldades de concentração pontuais. No que se refere às interações, são crianças felizes, amigas, unidas, solidárias e cooperantes. A nível da interação aluno-professor existe um relacionamento próximo e afetivo com bastante cumplicidade de ambas as partes. Este clima é baseado na confiança, na flexibilidade e no respeito mútuo favorecendo uma postura positiva face à escola e ao ato de aprender. 2. IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA SUBJACENTE ÀS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS Segundo Fortin (1999), “qualquer investigação tem por ponto de partida uma situação considerada problemática, isto é, que causa um mal-estar, uma irritação, uma inquietação” (p.48). E é partindo de uma inquietação minha que inicio esta investigação. Atualmente as crianças perdem, cada vez mais, interesse pela leitura à medida que avançam na escolaridade. Esta situação poderá trazer-lhes várias consequências, a nível escolar, profissional e social. Fortin (1999) acrescenta ainda que uma problemática “necessita de uma solução, de um melhoramento ou de uma modificação” (p.48). Por isso, é fundamental que as pessoas mais próximas (familiares e professores) apliquem estratégias que criem o gosto pela leitura, de modo que as crianças se mantenham motivadas e leiam de forma regular e prazerosa. Tendo consciência que a leitura é um bem essencial para o sucesso escolar e a vida futura dos alunos, não podemos descurar a tendência para o abandono da leitura à medida que avançam 7 na escolaridade, particularmente, quando nos referimos a alunos que se encontram em fase de transição para o 3.º Ciclo do Ensino Básico. No final do 6.º ano de escolaridade é esperado que todos os alunos façam uma leitura fluente, sendo competentes para a utilizar como meio de acesso às diversas aprendizagens exigidas ao longo do percurso escolar. Com isto, pretendo dizer que o meu projeto de intervenção e investigação pedagógica foi construído e planeado aos poucos, através da observação atenta face à realidade educativa alvo. Desta forma, este projeto surge no sentido de dar resposta a entraves e/ou fragilidades sentidas em alguns parâmetros, como são o exemplo: a) A inobservância da participação das crianças no seu processo de ensinoaprendizagem; ou seja, tudo é feito em prol das crianças, mas poucas ou raras são as vezes em que se lhes dava voz, também para elas, aferirem aquilo que gostavam de ler; b) A ausência, por completo, de uma abordagem à leitura de forma prazerosa, as atividades de leitura que surgem na sala são sempre sugeridas pela professora e não existe, em nenhum momento, partilha de experiência e opiniões sobre o que é lido; c) O não aproveitamento dos vários espaços como recurso pedagógico para desenvolver atividades de leitura mais descontraídas e confortáveis para as crianças. Esta inexistência da voz do aluno, da oportunidade de se expressar e refletir sobre o que lê e o que sente enquanto lê, deu-me muita vontade de tentar fazer a diferença, implementando um projeto que desse voz ao aluno e que demonstrasse que realmente, conhecemos e movemos mundos e fundos a partir da leitura. 8 CAPÍTULO II ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1. A LEITURA Há, em cada história, um lugar vago para cada um de nós como leitor e nele iremos, enquanto ela vai. Gostaremos de ter encontrado esse lugar e de não ter ficado de fora aborrecidos a ver os outros usar os livros como quem passeia, brinca, vive. Ir com eles. Nem que seja, primeiro, mais timidamente, menos convictamente, mas, depois, entrar nas palavras com à vontade. A princípio pode ser precisa ajuda de imagens, mas depois, mais difícil ainda, sem rede, só palavras e com entusiasmo por estarmos a ler. (Soares, 2003, pp. 13-14) 1.1. O CONCEITO DE LEITURA “Ler é sonhar pela mão de outrem. Ler mal e por alto é libertarmo-nos da mão que nos conduz. A superficialidade na erudição é o melhor modo de ler bem e ser profundo.” Fernando Pessoa Ao longo do século XX alguns autores defendiam que ler era apenas uma atividade que consistia no reconhecimento de palavras, pois “o cidadão alfabetizado era aquele que identificava letras e as sabia juntar, para formar palavras e frases” (Santos, 2000, p.21). Assim, quando um leitor conseguia reconhecer palavras de forma automática, tornando a sua leitura fluida, julgavase que já sabia ler. Assim, Sabino (2008) considera que: ler implica o entendimento do que se lê, conhecer o significado das palavras lidas. Assim, praticar o ato de ler significa mais do que conhecer as letras do alfabeto, juntando-as para formar palavras. A apreensão do significado acompanha o ato de decifração dos símbolos. A palavra lida tem que ter significância para quem a lê (p.2). Associado ao ato de ler, estão, em simultâneo, várias competências importantíssimas. Logo, a leitura será o resultado de uma diversidade de proficiências ao nível do material a ser lido, 9 do leitor e do contexto de leitura. Ler é um processo de interação entre o leitor e o texto, é relacionar e criticar as ideias, é construir conhecimentos. Ler, é para alguns autores, a extração do significado e informação de cada texto lido. Para outros tantos, esta competência é a atribuição de significado àquilo que é lido. Assim, a leitura é um processo que acontece, não por acesso à realidade, mas por intermédio de outros elementos que ajudam na assunção da realidade. A verdadeira leitura, só acontece quando se tem um conhecimento prévio da realidade na qual a leitura está inserida. Podem ler-se, efetivamente ou literalmente, o conjunto de letras que forma palavras, frases e textos. No entanto, muitas vezes, também usamos esta competência para ler sinais visuais, olhares, ou seja, a leitura, efetivamente é usada para ler e compreender aquilo que se lê, quer sejam sinais gráficos ou imagens visuais que nos suscitem alguma reflexão. O sentido de ler é a atribuição de significado do texto para o leitor. 1.2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA Segundo Freire, ler não se resume ao ato de descodificar uma mensagem, antecipa-se e alonga-se na inteligência do mundo. Ou seja, é na leitura do mundo que precedemos a leitura da palavra, onde a linguagem e a realidade se prendem numa dinâmica constante. Com as contínuas mudanças sociais e os avanços científicos e tecnológicos que ocorrem constantemente, os cidadãos devem atualizar-se e adaptar-se à realidade. No entanto, o livro continua a ser uma fonte inesgotável de saber, um instrumento único e um meio de aprendizagem insubstituível. Azevedo (2006) sublinha que “Através da leitura a criança tem possibilidade de aceder a um conhecimento singular do mundo, alargando os seus conhecimentos numa diversidade de perspetivas: cognitiva, linguística e cultural.” (p.11). Partilhamos da opinião de que se lê como forma de desenvolvimento da inteligência humana, uma vez que a atividade da leitura, enquanto forma de comunicação diferida, exercita múltiplas capacidades e aptidões do ser humano. São, assim, várias as facetas da leitura como atividade complexa e plural, pois trata-se de um processo neurofisiológico (operação de perceção de signos), cognitivo (atividade de compreensão), afetivo (emoções desencadeadas), argumentativo (potencialidade ilocutória) e simbólico (relação com a cultura e o imaginário). Segundo Azevedo e Balça (2016) a importância da literatura tem, atualmente, um papel 10 fundamental dada a sociedade onde nos inserimos. Este papel deverá ser pautado pela partilha de “valores, saberes, conhecimentos, que nos auxiliam a pensar o mundo, a interrogá-lo e a sentirmo-nos habitantes de uma casa comum.” (p.2). Esta competência de saber ler, é imprescindível dado o avanço, frenético, da sociedade. É importante sabermos ler, lendo, interpretando e adquirindo um sentido crítico que nos permita opinar e construir conhecimento sobre todo e qualquer assunto existente, só assim faremos todos parte de uma casa em comum, como referem os autores. Desde a infância, que a leitura tem um papel realmente importante e é, muitas vezes, através dela que as crianças conseguem adquirir vários conhecimentos, ter noção de diferentes realidades, enriquecem a sua cultura e, sobretudo, alimentam a imaginação que lhes permite chegar onde desejam. Assim, acredito que é, também, através da leitura que as crianças se formam adultos competentes e capazes para executar todo o tipo de tarefas. 1.3. MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA Com a entrada na escola, os alunos demonstram-se curiosos e ansiosos em aprender a ler e com vontade de partilharem as suas experiências pessoais e conhecimentos. Sim-Sim (2009) menciona que quando a linguagem escrita faz parte do quotidiano da criança, surge o interesse pela leitura e a vontade de aprender a ler. Por outras palavras, quando a criança percebe que o escrito contém uma mensagem a que se pode aceder via leitura, é natural que se queira tornar leitora (p.7). No entanto, à medida que os alunos vão avançando no nível de escolaridade esta motivação tem tendência para decrescer. A motivação para a leitura é uma ferramenta essencial para que, cada vez mais, ajudemos na formação de mais e melhores leitores. É imprescindível que desde cedo as crianças associem a leitura a um momento prazeroso e lúdico de onde retiram inúmeras aprendizagens. Uma vez que as crianças, até determinada faixa etária, só acedem à leitura através do adulto, é preponderante que esse contacto seja positivo. Se acreditarmos que, as experiências pessoais das crianças relacionam-se e marcam intimamente a futura iniciativa para a atividade, é urgente que se proporcionem momentos lúdicos, prazerosos e motivacionais para as crianças no 17 2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO LITERÁRIA PARA A INFÂNCIA E JUVENTUDE Enquanto a literatura em geral contribui para a recriação da língua, a literatura infantil contribui para que a criança penetre no conhecimento da língua e descubra nela aspetos e facetas interessantes. Permite-lhe pôr-se em contacto com uma infinidade de experiências que enriquecem a sua limitada experiência vital. (Esteves, 1994, p.98) Os textos literários, obedecendo ao protocolo da ficcionalidade, apresentam determinados mundos possíveis cuja relação de diálogo com a semiesfera é sempre indireta ou mediata. A sua função primordial é a de introduzir as crianças num determinado conhecimento do mundo que lhes possibilite olhar esse mundo de uma forma original e, consecutivamente interrogar as suas práticas e ou ideias. Deste modo, pela modificação dos ambientes cognitivos dos seus leitores, a literatura pode auxiliar à transformação do mundo. Além disso, a leitura dos seus textos pode, igualmente, ajudar o leitor a adquirir e expandir o vocabulário, organizar as ideias, pensando modos indiretos de dizer e de agir. É importante certificar que a educação literária tem objetivos específicos. Tal como nos refere Ramos: “A investigação realizada nesta área defende que a educação literária tem como objetivo central a formação de leitores capazes de interagir de forma eficaz e produtiva com o texto literário, ativando eficientemente as múltiplas possibilidades que o enformam.” (Ramos, 2013, p.53) Mas o que poderemos fazer para formar bons leitores? Os primeiros anos da criança são fundamentais para incentivar o gosto pela leitura. Concluímos pois que os primeiros e principais responsáveis por esta estimulação são os pais e demais família da criança. Quem educa (...) é principalmente a família e o ambiente onde a criança se movimenta. Se a família está em crise, se a T.V. ocupa a maior parte do tempo das crianças, se os pais não têm tempo para dedicar aos seus filhos, se a escola de massas não consegue desenvolver uma pedagogia fascinante, então podemos falar em deseducação, na medida em que todos contribuíram para ela. (Esteves, 1994, p.41) Se olharmos a sociedade atual, percebemos que pode ocorrer que determinados valores, considerados relevantes no âmbito das comunidades, não estejam a ser partilhados com a intensidade e qualidade expectáveis. Ora daí se entende que o hábito de ler para os filhos e com 18 os filhos está mais do que nunca em risco e é importante estimular essa prática para que não se perca. Não é somente à escola que compete a promoção da leitura, pois: Se um leitor se forma desde o berço e se o ensino da leitura começa no primeiro ano de vida da criança, então cabe aos pais, primeiros mediadores, propiciar um clima adequado para que a criança desperte o interesse pela leitura (Nina, 2008, p.106). Salienta-se, pois, que se a família não possuir hábitos de leitura e uma consciência literária, a criança não terá esta iniciação e contacto tão precocemente como é desejado. Ressalvase assim a importância da formação dos pais a este nível. E se considerarmos que anos mais tarde os filhos serão pais, é fundamental que comecemos a criar estratégias para motivar os alunos a desenvolver o gosto pela leitura. De facto, a motivação para a leitura passa pela escolha autónoma desta prática e também por um desejo de ler, ou seja, motivar para a leitura é criar no indivíduo o gosto pela mesma. 19 CAPÍTULO III METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO O método científico fundamenta-se na observação do mundo que nos rodeia. Dita observação, definida em termos amplos, não está restrita apenas ao que vemos, inclui todos os nossos sentidos, portanto devemos aprender a observar de maneira mais aberta possível, para que possamos questionarmo-nos sobre o que, porque e como são os fenómenos. Richardson (1999, p. 26). 1. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 1.1. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO No campo da investigação educativa a metodologia de Investigação Ação (I-A) surge subjacente ao paradigma da prática pedagógica reflexiva. Aqui o seu objetivo primordial é no sentido de promover a transformação e o aperfeiçoamento dos ambientes educativos e das práticas pedagógicas a partir do conhecimento que a análise do processo de ação permite construir. Apesar de serem várias as definições encontradas, esta metodologia pode ser definida como: uma forma de indagação introspetiva coletiva empreendida por participantes em situações sociais com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justiça das suas práticas sociais ou educativas, assim como a compreensão dessas práticas e das situações em que têm lugar (Kemmis & McTaggart, 1992, p. 9). A I-A constitui-se como um instrumento útil e eficaz na reconstrução das práticas pedagógicas, conduzindo o investigador ao sucessivo aperfeiçoamento e melhoramento. A dinâmica assente nesta prática: ação-observação-reflexão-ação, contínua e sistemática, é uma estratégia que dá asas ao professor e lhe permite planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes da sua prática educativa, podendo refletir sobre as suas ações e desenvolver um processo crítico que subjaz à mudança e reconstrução estratégica e metodológica, numa perspetiva de promoção do sucesso (Coutinho, et al., 2009). O conceito de I-A é bastante complexo e abarca múltiplos sentidos, por isso mesmo tem sido alvo de estudo por parte de vários autores, que propõem múltiplas definições. Desta forma, 20 não é possível encontrar uma definição exata e universal, devido à “vastidão das suas áreas de aplicação, a variedade de perspetivas filosóficas que procuram sustentar este conceito e as correspondentes vias metodológicas que são propostas para a respetiva investigação” (MáximoEsteves, 2008, p. 18). No entanto, é possível desenvolver uma perspetiva clara sobre o conceito, reconhecendo a unanimidade concernente às características basilares da metodologia. Na metodologia de I-A o professor é visto como um investigador, pois esta incita-o a questionar as suas próprias práticas pedagógicas, propondo inclusive uma reflexão constante e sistemática sobre a própria ação educativa. Como já referi, a prática e a reflexão assumem na I-A um caráter indissociável; neste sentido urge a capacidade reconhecer, identificar e colmatar limitações e situações problemáticas, e, por sua vez, de renovar estratégias de ensinoaprendizagem e, consequentemente, melhorar a prática pedagógica. Assim, é fundamental que o professor se consciencialize da necessidade de promover estratégias diferenciadas no âmbito da sua prática, fazendo emergir a capacidade investigativa. Este deve essencialmente, assumir uma atitude crítica e reflexiva com o intuito de “fecundar as práticas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da ação; é interrogar para ressignificar o já feito em nome do projeto e da reflexão que constantemente o reinstitui.” (Oliveira-Formosinho, Pinazza, & Morchida, 2007). O posicionamento reflexivo e crítico do professor é um processo sistemático, que favorece o desenvolvimento de respostas educativas diferenciadas e adequadas à panóplia de contextos educativos existentes, sustentando e alicerçando um fundamento educativo básico, como é a diferenciação pedagógica. Esta consciência gera uma compreensão mais profunda sobre o meio e impulsiona uma dinâmica educativa mais inclusiva e integradora, pois “uma metodologia centrada na I-A permite-nos operacionalizar uma diferenciação curricular e pedagógica inclusiva ao invés de uma diferenciação que retoma e reforça a uniformidade” (Sanches, 2005, p.140). Segundo Coutinho et al (2009), citando diversos autores, esta metodologia tem como características essenciais as seguintes: - Participativa e colaborativa, pois implica diferentes intervenientes no processo; - Prática e interventiva, pois não se limita ao campo teórico e à descrição da realidade, uma vez que intervém na mesma; - Cíclica, porque envolve uma espiral de ciclos que vão refletindo progressos do investigador, no sentido em que, com a reflexão sobre as ações de um ciclo, torna-se possível a concretização de mudanças no ciclo seguinte; 21 - Crítica, no sentido em que os participantes não confirmam a sua ação à procura de práticas superiores, atuando como agentes transformadores de tais práticas; - Auto avaliativa, pois todas as mudanças são avaliadas e adaptadas à produção de novos conhecimentos. Da interação de pressupostos teóricos e ação real emerge o caráter cíclico da I-A. Vários são os autores que corporizam este processo na forma de uma espiral. Latorre (2004, p. 32) define o processo como um “vaivém – espiral dialética – entre a ação e a reflexão, de maneira que ambos os momentos estejam integrados e se complementem”. Como se pode observar na figura 1, a I-A é um processo cíclico ou em espiral, no qual se encontram subjacentes quatro momentos cruciais: planificação, ação, observação e reflexão. Figura 1Ciclos de I-A; adaptado de Varela (2014, p.98) Desta forma, é possível percecionar que entre os quatro momentos se desenvolve uma relação simbiótica e harmoniosa que, de forma contínua integrada e sequenciada concebe uma espiral de ciclos de experiências de ação reflexiva. Assim, a I-A apresenta-se como uma metodologia dinâmica onde “uma espiral de planeamento e ação e busca de factos sobre os resultados das ações tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção” (Fernandes, 2006, p. 7). Sanches diz-nos que (2005, p. 129): A dinâmica cíclica da ação-reflexão, própria da investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, dê origem a 22 novos objetos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre a ação e a reflexão que reside o potencial da investigação-ação enquanto estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula continuamente e sua ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica. 1.2. MÉTODO QUANTITATIVO Para se desenvolver uma investigação é necessário enquadrá-la numa metodologia, que deve estar de acordo com os objetivos e questões de investigação e intervenção. Dado caráter desta investigação, grande parte dela centra-se no método quantitativo. Carmo e Ferreira (1998) referem que "os objetivos da investigação quantitativa consistem essencialmente em encontrar relações entre variáveis, fazer descrições, testar teorias" (p.196). Acreditamos que o método quantitativo é o mais adequado, uma vez que, de acordo com os objetivos e questões de investigação, pretende-se analisar as estratégias de promoção do gosto pela leitura realizadas pelos alunos, pais e professora e avaliar de que modo é que estas estão, ou não, a condicionar os hábitos de leitura deste grupo em particular. É, posteriormente à investigação que, através de uma estratégia de motivação para a leitura, o CL, conseguiremos aumentar os hábitos de leitura, neste caso numa turma de 6.º ano, do 2.º ciclo. Nesta investigação, as estratégias de promoção do gosto pela leitura utilizadas pelas famílias e professora são ações concretas e que acontecem regularmente em casa e na escola, sem a minha intervenção. Todos os dados recolhidos, foram transformados de palavras e frases para números. Esses dados encontram-se no capítulo 4 e têm como finalidade responder ao problema/pergunta de partida à qual me propôs no início da investigação. O método quantitativo ainda possui outras características. Fortin (1999) diz que a objetividade, a predição, o controlo e a generalização são características inerentes a esta abordagem. O método de investigação quantitativa tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento e validação dos conhecimentos, oferece também a possibilidade de generalizar os resultados, de predizer e de controlar os acontecimentos (p.22). Com o intuito de obter mais informações, relativamente às perceções dos alunos, dos pais e da professora de português selecionamos o inquérito por questionário, como instrumento de 23 recolha de dados. Segundo Dias (1994), o inquérito por questionário é um instrumento formado por um conjunto de questões, relacionadas com o problema da pesquisa. Apresenta, como vantagem no domínio da investigação para asserção de conclusões, a aplicação, em simultâneo, das mesmas questões a um número alargado de inquiridos, o que facilita a comparação dos dados e uma mais fácil conclusão sobre a temática. Pensamos num questionário simples, com questões diretas e bem formuladas, para que a resposta seja válida as questões têm de ser claras e não induzirem em erro. É imprescindível que as questões não sejam ambíguas para ajudar no processo de análise de dados. No que se refere ao tipo de questões, estas podem ser fechadas ou abertas. Quanto às primeiras, Andrade (1999, p. 131) afirma que as “perguntas fechadas são aquelas que indicam opções de respostas ou se limitam à resposta afirmativa ou negativa e já trazem espaços destinados à marcação da escolha.” Ou seja, as questões fechadas beneficiam uma análise mais objetiva e sistematizada dos dados recolhidos, uma vez que as respostas não podem ser muito díspares pois dá-se opções de resposta. Em contraste, as questões abertas permitem obter respostas mais livres, recolhendo informações mais ricas, variadas e mais ambíguas. Uma vez que, são analisadas com mais dificuldade, devido à complexidade da linguagem e à própria flexibilidade de resposta. Estas são questões que, além de dificultarem a interpretação dos dados, podem fazer-nos chegar a vários resultados dependendo das variáveis que cada inquirido refere. A utilização de questões fechadas e abertas, num questionário misto, é concernente, porque une as vantagens dos dois tipos de questões (fechadas e abertas). Por exemplo, poderiam ser usadas questões fechadas, para a recolha de dados identificativos dos inquiridos, e questões abertas, para o registo das opiniões dos participantes, opulentando a análise. O questionário feito, numa fase inicial, pautar-se-á apenas por questões fechadas pois a recolha de dados é muito concreta e incisiva. O meu objetivo é perceber, dentro das hipóteses dadas, qual é a resposta concreta. Dessa forma será um questionário, apenas com questões fechadas. No entanto, o questionário feito à posteriori da execução dos CL será misto, para nos auxiliar nas conclusões sobre a atividade. O grande objetivo desta investigação é saber que estratégias de promoção do gosto pela leitura são utilizadas pelas famílias e professores e que hábitos de leitura têm os intervenientes, de modo a ter algum controlo sobre as mesmas e avaliar o impacto que, uma atividade de promoção de leitura tem no contexto em que estamos inseridos. Na minha opinião, esse controlo é fundamental para que, num futuro trabalho ou projeto, as famílias e professores mantenham as 24 boas estratégias, alterem algumas que não são as mais adequadas e utilizem novas estratégias que possam motivar as crianças a gostarem de ler. 1.3. OBJETIVOS E QUESTÕES O projeto de intervenção e investigação pedagógica, subjacente ao presente relatório, centrou-se em uma abordagem ao CL como estratégia potencializadora para mudar os hábitos de leitura das crianças, bem como, a avaliação dos hábitos de leitura e estratégias que são utilizadas em casa, na escola e pela professora, que potenciem o desenvolvimento de aprendizagens significativas por meio de uma ação interventiva e reflexiva por parte das crianças. As questões investigativas nas quais me baseio para mediar toda as minhas condutas pedagógicas e investigativas dividem-se por grupos de investigação. Isto é, para um conjunto de objetivos aos quais me proponho, elaborei um conjunto de questões que orientam a minha conduta. Assim sendo, no que concerne à família dos alunos, desejo essencialmente responder: o Qual é o contributo/estratégias usadas pela família no fomento da leitura? Em relação à professora da turma: o Quais as estratégias/oportunidades concedidas para promover o gosto pela leitura? No que concerne aos alunos: o Quais são os hábitos de leitura existentes? O meu projeto terá início com um mapeamento da realidade existente, através de inquéritos feitos às famílias, professora e alunos para percebermos o ponto de partida e, no final, conseguirmos perceber a evolução da situação. Neste caso em específico, o mais importante é sensibilizar para a leitura e para a escrita, trabalhando em simbiose com a família. Partindo de um CL dentro da escola, para que este nos ajude a sensibilizar para a temática e levar a leitura fruitiva a todos os alunos. Objetivos de Investigação: o Conhecer e analisar as estratégias que promovem o gosto pela leitura utilizadas pelas famílias/professores de alunos que frequentam o 2.º Ciclo do Ensino Básico; o Conhecer os hábitos de leitura das famílias/alunos; 25 o Perceber o impacto que uma atividade de leitura, dinamizada em sala e no colégio, tem nos hábitos de leitura dos alunos e dos familiares. Objetivos de Intervenção: o Analisar a possibilidade de o CL criar e fomentar hábitos de leitura; o Analisar a capacidade de exposição/argumentação espontânea de cada criança. 1.4. PLANOS DE ATIVIDADE Sabendo que a intervenção pedagógica se desenvolveu em ciclos de investigação e ação, e que cada ciclo corresponde à implementação e exploração de uma atividade. No decorrer do estágio foram feitos vários CL que se focaram em duas obras, de uma forma transversal fomos sempre trazendo os demais conhecimentos de outras áreas do saber com atividades lúdicas e dinâmicas. No decorrer da PES I, em contexto de 2.º Ciclo do Ensino Básico, foram desenvolvidas 12 atividades, perfazendo um total de 20 horas de intervenção, como ilustra a tabela seguinte: Nº da Atividade Tema Tempo 1 Clubes de Leitura: A Estrela de Virgílio Ferreira Dias: 9, 16, 20, 23, 27 e 30 de abril de 2021 10h 2 Clubes de Leitura: Ali Babá e os Quarenta Ladrões adaptação de António Pescada Dias: 14, 21, e 28 de maio e 4, 11 e 18 de junho de 2021 10h Total: 20h Tabela 1 - Planos de atividade. Todos os ciclos de I-A têm incluídos a implementação de um plano de ensino-aprendizagem. Estes planos assumem um caráter orientador, norteando a ação pedagógica desenvolvida no espaço de aprendizagem e constituem uma ação estratégica de acordo com os objetivos previamente definidos (Latorre, 2004). Não obstante, estes não devem restringir a ação pedagógica do professor, devem antes representar-se como uma ferramenta facilitadora da ação 26 e compreensão assumindo um caráter flexível, dinâmico e aberto no processo de ensinoaprendizagem. 1.5. MÉTODOS E TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS Com o intuito de desenvolver o meu projeto de intervenção e investigação, a escolha dos métodos/técnicas a utilizar foi um fator determinante para poder avançar, uma vez que estes me possibilitam o desenvolvimento de um conhecimento mais abrangente sobre as características do grupo de crianças no qual estive inserida, bem como de cada criança em particular. Ao conseguir perceber as limitações, carências, potencialidades, gostos, preferências, é-me possível realizar atividades focalizadas, indo ao encontro dos interesses, motivações e necessidades de cada criança. A recolha e análise de dados obriga a uma seleção de métodos e técnicas para recolher os mesmos; assim, a minha escolha foi conduzida numa perspetiva naturalista e participativa de interação intensa e contínua com os alunos. A recolha de dados pode assumir diferentes formas, como são exemplo: a) descrições detalhadas de situações, acontecimentos, pessoas, interações e comportamentos observados; b) citações dos intervenientes no estudo sobre as suas experiências, atitudes, convicções, pensamentos; c) excertos ou passagens de registos, documentos e histórias de casos (Patton, 1990). A observação participante, permite-me “o conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87), constituindo, assim, uma das técnicas mais representativas de recolha de dados na investigação qualitativa (Bogdan & Biklen, 2007), aproximando-me cada vez mais da realidade. 1.6. A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE Como referi anteriormente, ao longo das intervenções, adotei uma observação participante, enquanto estratégia interativa. No âmbito da observação participante “o investigador está envolvido na realidade social da sala de aula para observar não só os comportamentos, os sentimentos, as emoções dos alunos e o contexto em que têm lugar, mas também interpretar os significados desses comportamentos para compreender toda a dinâmica do processo de ensinoaprendizagem” (Varela, 2001, p.113). Deste modo, assumi uma participação ativa na condução 33 Quase metade dos familiares (9 inquiridos) leem todos os dias ou cinco ou mais vezes por semana, por outro lado, uma grande parte dos EE, nove inquiridos, leem menos de duas vezes por semana ou nunca. Note-se que apesar de termos uma grande parte dos pais com hábitos de leitura diários, subsiste um outro grupo, igualmente grande, que nunca lê ou lê apenas uma a duas vezes por semana. Concluímos que, comparando os alunos aos seus EE, estes demonstram ter mais hábitos de leitura do que os pais, uma vez que onze crianças apresentam hábitos de leitura acima das três vezes por semana, número este que representa mais de metade dos inquiridos. Além do constatado, noto que os familiares leem pouco para e com as suas crianças, dado que quinze inquiridos aferiram não ler nem contar histórias regularmente, pois não o fazem nem com a periocidade de duas vezes por semana. Destacamos ainda que catorze familiares aferiram não ler em conjunto, revelando mais uma vez que o fazem no máximo duas vezes por semana. Estes dois aspetos revelam que as atividades e hábitos de leitura em família são uma atividade ou prioridade menosprezada pelos EE. Em respostas mais abertas, tentei perceber o porquê de estas atividades de leitura em conjunto não ocorrerem tantas vezes quantas as esperadas. Percebi que os pais associam o ato de ler para a criança a uma atividade mais feita em idades prematuras, dado esse motivo não realizam leituras para a criança. Assim como, as leituras em família, não sei se por falta de informação, mencionam ser uma atividade muito difícil de realizar dados os níveis de leitura tão diferenciados dentro do seio familiar. Para terminar, dizer que a falta de tempo é outra das razões mais apontadas para a escassez deste tipo de atividades de leitura em família. 34 c) ATITUDES DA FAMÍLIA FACE À LEITURA Gráfico 3Atitudes dos familiares em relação à leitura Com base nestes resultados, considero que os familiares possuem boas atitudes em relação ao ato de motivação para a leitura, atitudes estas que podem obviamente melhorar em alguns aspetos. Estimulam, dentro do que lhes é possível, as crianças para lerem, motivam os seus educandos a terminar as suas leituras, ajudam na escolha dos livros, não associam a leitura apenas a uma obrigação da escola, nem usam a leitura para as castigar. Podiam, no entanto, partilhar mais as experiências das suas próprias leituras com as crianças e, como já referimos anteriormente, fazer mais atividades em família associadas à leitura. O facto de os EE não partilharem as suas experiências face às suas próprias leituras, é um entrave à prática e estimulação dos seus educandos a fazerem esse processo mais reflexivo, uma vez que não vêm a fazer é mais “difícil” de o reproduzir. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Motiva a ler Motiva a ler até ao fim Incita a comentar a leitura Associa a leitura às tarefas da escola Utiliza a leitura como "castigo" Aconselha-a ler Ajuda na escolha de livros Atitudes da família face à leitura Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre 35 d) MATERIAIS ESCRITOS Pareceu-me pertinente, dentro do estudo que estamos a fazer, perceber que tipo de contacto é que as crianças têm, em casa, com materiais escritos. Ou seja, é importante ler, motivar para a leitura, mas para isso são precisos recursos físicos que possibilitem e potenciem a atividade em termos práticos. Deste modo, verificamos que todos os familiares possuem materiais escritos em casa, ou seja, este não é um constrangimento para a inibição do ato de ler. Na segunda questão, ainda relacionada com os materiais escritos, os inquiridos mencionaram os tipos de materiais escritos existentes em casa, como se pode verificar no gráfico 5. Gráfico 5Tipos de materiais escritos que as crianças possuem em casa Fábula 11% Romance 9% Drama 8% Thriller 4% Poesia 10% Banda Desenhada 11% Jornal 7% Revistas 8% Dicionário 10% Enciclopédia 9% Científico 9% Artístico 4% Tipos de materiais escritos Sim 100% Materiais Escritos Sim Não Gráfico 4Familiares que possuem materiais escritos em casa 36 Todos os tipos de materiais escritos estão presentes em suas casas, sendo que, este é um conjunto de exemplos onde poderíamos acrescentar muitos outros. Nem em todas as casas, existem todos estes materiais escritos. Acima, estão representadas as respostas de todos os EE. Os contos, fábulas, romances, poesia, bandas desenhadas, receitas, dicionários e as enciclopédias são os tipos mais comuns, em contraste com os dramas, thrillers, jornais, revistas, científicos e artísticos. De acordo com estes dados, considero que os familiares possuem uma boa variedade de tipos de materiais escritos. Estes tipos de materiais escritos escolhidos para o questionário foram um consenso de materiais que eu e a professora de português e história escolhemos para incluir no questionário dadas algumas narrativas das crianças em fase de observação. Depois das questões sobre os materiais escritos, surgiu-nos a interrogação de: os alunos têm de ter materiais escritos para que a leitura seja algo de fácil acesso, no entanto de que forma é que estes têm poder e autonomia para os escolher. Assim, formulamos um conjunto de itens para conseguirmos perceber, junto dos EE, que voz é que o aluno tem nesta escolha tão importante que pode ser decisiva para criar hábitos de leitura de forma prazerosa. Assim, os familiares (EE) mencionaram a preocupação que têm em relação à compra e escolha de materiais escritos. Em primeira instância é de ressalvar que mais de metade dos familiares compra muitas vezes materiais escritos para as suas crianças. O facto de os familiares escolherem os materiais 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Compra materiais escritos para a sua criança? Escolhe-os por ela? Permite que ela escolha? A escola ajuda na escolha de livros? Leva a sua criança para bibliotecas ou livrarias? Compra de materiais escritos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Gráfico 6Aspetos relacionados com a compra de materiais escritos 37 ou a permissão de que a criança escolha, está equiparado. Este resultado vai ao encontro do que referimos anteriormente, será que é dada voz à criança na escolha das suas leituras? Ou será que lhes são impostas leituras sem que lhes seja perguntada a opinião? A partir das respostas dadas, apenas podemos aferir que, de facto, neste grupo específico de crianças existem algumas que têm influência e decidem que livros querem ler, no entanto, temos outro grande grupo que simplesmente não escolhe as suas leituras. A escola tem também um papel bastante presente na escolha dos materiais, uma vez que apenas quatro crianças mencionaram que esta ajuda é feita “raramente”. Assim, vemos aqui um mote para implementar alguma mudança. Se os EE têm em tanta consideração aquilo que os professores sugerem, os professores devem usufruir deste voto de confiança e, indo ao encontro dos gostos e preferências de cada aluno, sugerir obras que sabem que vão ajudar a formar e fomentar hábitos de leitura regulares. Segundo estes resultados, considero que os familiares se preocupam, pois compram materiais escritos para as suas crianças com frequência, há uma partilha de poder de escolha dos materiais escritos entre os familiares e as crianças e levam as suas crianças à biblioteca e/ou livraria, sendo este o um aspeto que, a meu ver, pode melhorar dada a existência de EE que não praticam este tipo de atividades. 38 e) ESPAÇOS DE LEITURA Para além dos materiais escritos, as crianças devem ter a possibilidade de os poderem ler no conforto das suas casas. Assim, os inquiridos (EE) mencionaram se possuem uma biblioteca familiar em casa, ou em que outros sítios estão disponíveis estes materiais para que as crianças possam usufruir deles da melhor forma possível. Gráfico 7Número de alunos com biblioteca familiar em casa Rapidamente constatamos que a existência de biblioteca familiar em casa é, praticamente, nula. Dos 21 inquiridos, apenas 3 referiram ter uma biblioteca familiar, um número muito baixo dado o número total de participantes na investigação. No entanto, alguns inquiridos revelaram que os materiais escritos estavam em diferentes zonas da casa, como são exemplo: quarto, sala e escritório. Não é obrigatório e taxativo que exista uma biblioteca familiar para termos certeza de que existe um espaço próprio para a leitura, no entanto há outras zonas da casa onde pode ser anexada uma área destinada apenas para a leitura. Quando isto não é, de todo, possível ambiciona-se que haja materiais de leitura e que esta atividade seja feita num sítio onde o leitor se sente confortável para tal. 14% 86% Biblioteca familiar SIM NÃO 39 1.2 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS FEITOS AOS ALUNOS a) ATIVIDADES DO DIA A DIA Os alunos preencheram os questionários de forma anónima, na sala de aula sob a minha vigilância e, sem antes terem falado com os pais sobre o projeto. Achei pertinente, os alunos responderem ao questionário sem nenhum contacto prévio sobre a temática, com os EE, pois, de certa forma estes poderiam influenciar as respostas dos seus educandos. Nesta questão, os alunos, tal como os EE, assinalaram o número de vezes por semana que realizam algumas atividades, como demonstra o gráfico 8. Gráfico 8Atividades dos alunos realizadas durante a semana. Depois de uma breve análise sobre as respostas dos alunos constato que as atividades mais realizadas são ver televisão e brincar, esta asserção vai ao encontro do respondido pelos EE. Jogar playstation, tal como os EE aferiram, é a atividade menos praticada. A leitura e o exercício físico, são atividades praticadas com frequência segundo os alunos e os EE. Após ter efetuado a análise desta questão concluo que as respostas dadas pelos EE e pelos alunos são muito equivalentes, o que me confere algum grau de fiabilidade dada a coerência nos resultados obtidos. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Televisão Computador/Tablet Playstation Ler Exercício físico Brinca Atividades dos alunos Nunca 1 a 2 x por semana 3 a 4 x por semana 5 a 6 x por semana Todos os dias 40 b) ATIVIDADES E HÁBITOS DE LEITURA EM CASA Para saber as rotinas de leitura das crianças e das suas famílias, nesta questão, os alunos assinalaram o número de vezes por semana que são realizadas atividades de leitura em casa, tanto individuais como em família, como demonstra o gráfico 9. Gráfico 9Atividades e hábitos de leitura dos alunos. No gráfico acima, estão disponíveis as respostas dadas aos itens referidos. Os dois primeiros tópicos (Sou obrigado a ler e Leio porque gosto) demonstram-nos que a grande parte dos alunos lê por gosto próprio e não por imposição dos EE. O que é uma ótima iniciativa, sendo que, como já referi acima o abandono da leitura acontece por muitas vezes, esta estar associada a uma obrigação e não a um momento lúdico e de prazer pessoal. A leitura é mais frequente nas temáticas que são do interesse pessoal dos alunos e as partilhas de experiências sobre as próprias leituras acontecem regularmente. A leitura é, predominantemente, feita ou com os amigos ou de forma isolada. A leitura em família é um ponto a melhorar, uma vez que, dos vinte e um inquiridos apenas seis referem que o fazem “às vezes”. Este ponto volta a ser tema de debate, uma vez que, como já referi anteriormente, os EE assumem a leitura em família ou para as crianças como um momento ao 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Sou obrigado a ler Leio porque gosto Leio apenas os textos que me interessam Partilho as minhas experiências de leitura Leio porque é uma tarefa do colégio Leio sozinho Leio em família Leio com amigos Os meus familiares contam-me histórias Há atividades de leitura em casa Atividades e hábitos de leitura dos alunos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Todos os dias 41 qual associam a idade inferior. Os dois últimos parâmetros (Os meus familiares contam-me histórias e Há atividades de leitura em casa) revelam que alguns dos EE se esforçam por contar histórias, uma vez que apenas seis dos inquiridos não vivenciam esta atividade. Por outro lado, as atividades de leitura são, ainda, pouco frequentes; sendo que dezasseis dos alunos referem que esses momentos nunca ou raramente acontecem. Em suma, considero que, apesar de existirem momentos de partilha e atividades de leitura de forma natural, os alunos não sentem que existe um momento específico onde a atividade de leitura é o enfoque do momento, ou seja, onde a atividade é apenas aquela, cujo objetivo é unicamente ler. Daí apenas cinco alunos referirem, no último parâmetro, que às vezes/ frequentemente ou sempre acontecem este tipo de atividades. c) ATITUDES FACE À LEITURA E MATERIAIS ESCRITOS Gráfico 10Materiais escritos. Aquando do levantamento de conceções sobre as atitudes face à leitura e dos materiais escritos, podemos aferir que os alunos revelam bastante autonomia na escolha das suas próprias leituras, o que é um aspeto muito relevante e positivo. Este aspeto demonstra a flexibilidade e compreensão dos pais para perceberem o quão importante é as crianças terem a sua voz. A ajuda dos familiares é um outro ponto que se encontra bastante equilibrado, se por um lado temos dez alunos que demonstram que esta ajuda raramente acontece, por outro lado tempos outros onze 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Oferecem-te livros como prendas? Escolhes as tuas leituras? Os teus familiares ajudam-te a escolher os livros que lês? A tua professora ajudate a escolher os livros que lês? Vais a bibliotecas ou livrarias? Materiais escritos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre 42 inquiridos que demonstram que esta é uma prática frequente, ou seja, há crianças que recorrem aos EE para lerem um livro, ou por falta de autonomia, ou por falta de capacidade de escolha. Em relação ao apoio dado pela professora, grande parte dos alunos, refere que este apoio é muito escasso. Uma vez que, 8 alunos referem que este apoio não existe e 5 dizem que existe, mas muito raramente, logo, mais de metade da turma não sente este apoio/abertura (n=13). Esta questão pode dever-se a, simplesmente, em sala, não existir um momento específico para realizar o aconselhamento de títulos ou não existir esse tipo de abertura de ambas as partes. Paradoxalmente com o que foi dito pelos EE que afirmaram ter apoio por parte da professora, os alunos não sentem esse apoio. O que me leva também a pensar se, este apoio referido pelos EE serão as obras de leitura obrigatória? Quando mencionei a questão, referi-me apenas às obras de cariz de leitura voluntária. Enquanto os alunos estão a referir não ter apoio no que concerne à escolha de livros para ler de forma voluntária e individual, os EE podem estar a referir as obras obrigatórias do PNL como sugestões da professora. Esta foi uma questão demasiado “aberta” que não me ajudou, aquando da leitura das respostas a perceber se ambas as partes estavam a referirse ao mesmo tipo de livros, se de cariz obrigatório ou voluntario. Por último, o hábito de visitar bibliotecas ou livrarias continua, infelizmente, a ser um ponto fraco, como já constatamos nos inquéritos dirigidos aos EE. d) ESPAÇOS DE LEITURA Para além dos materiais escritos, as crianças devem ter a possibilidade de os poderem ler no conforto das suas casas. Assim, os inquiridos mencionaram se possuem, ou não, uma biblioteca familiar em casa, ou em que outros sítios estão disponíveis estes materiais escritos que facilmente podem consultar e ler. Assim, reparamos que os resultados são exatamente iguais às respostas dos EE. Ou seja, 14% dos alunos (n=3) têm biblioteca familiar e, 86% dos alunos (n=18) não possuem biblioteca familiar. Os alunos que não têm biblioteca familiar referiram a sala de estar e, maioritariamente, o quarto como espaços onde têm alguns livros e leem. 49 CAPÍTULO V DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA O CL foi a atividade que escolhemos para desenvolver, este nasceu como um meio de exercício da leitura de forma prazerosa, potenciador de uma relação de proximidade com os livros, onde os alunos puderam melhorar os seus hábitos e competências leitoras, trocar ideias e desenvolver o seu sentido crítico a partir de um livro em língua portuguesa. O CL assume-se como um projeto de promoção de leitura, que envolve uma dimensão de planeamento de um conjunto de sessões por via das quais se intenta alcançar o máximo de resultados num curto período de tempo, adequando-se aos meios humanos e materiais disponíveis. A minha vontade foi de criar algo que potenciasse a promoção e o desenvolvimento de competências de leitura nos jovens, precisamente na idade em que muitos deles começam a divergir do gosto e exercício da leitura. Como o interesse, imediato, seria colocar os alunos em contacto com os livros e pô-los a ler, idealizei um CL que tinha como centro nevrálgico a leitura em voz alta. Proceder-se-ia, assim, à leitura integral de narrativas em voz alta, num ambiente de partilha, proporcionado pelo grupo. Desta forma, não haveria espaço para “desculpas” em faltar ao compromisso do ato de ler e, por conseguinte, nada condicionaria a execução do CL. As obras foram sempre lidas e analisadas de forma faseada, em cada CL liamos, explorávamos e comentávamos a parte lida e no próximo CL demos sempre continuidade, assim foi até ao término da leitura das obras. Da prática de supervisionação, e conversas privadas com a professora, tinha conhecimento prévio de que os alunos careciam de entendimento e compreensão do que está dito num texto; denotavam a inibição e incapacidade de ler em público por insuficiência de competências de leitura e vergonha; evidenciavam dificuldades de expressão oral e pouca capacidade de exprimir aquilo que pensavam/sentiam. Foi a partir destas limitações que tracei os CL com leitura em voz alta, pois iria possibilitar a sincronização de leitura, isto é, a integração de diferentes ritmos e níveis de competências, assim como, a inserção de todos os elementos do grupo na atividade de igual forma e iria ainda ajudá-los a quebrar as barreiras das inibições e constrangimentos que sentiam. Tentei, sempre, no decorrer do projeto, que a leitura em voz alta motivasse os alunos com menos competências, mas, sobretudo, que nunca desmotivasse todos aqueles que já o fazem de forma mais autónoma. 50 O CL nasceu sob minha orientação e, com o apoio da professora de português. As reuniões eram semanais, às sextas logo pela manhã, com duração de 90 minutos. Inicialmente foram vários os entraves e as dificuldades sentidas, como: a ausência de respostas, a falta de iniciativa para participar, os débeis raciocínios e as poucas opiniões sobre as leituras feitas. No entanto, a prática acentuou o tratamento sério dos assuntos, ajudou no aumento progressivo das participações e das inferências, a cada dia, mais e mais feitas. Foi, de facto, uma experiência que onde se viu uma evolução, a cada CL. A turma encontrava-se sempre melhor e mais autodidata do que no CL anterior, foi uma atividade muito produtiva que demonstrou uma progressão muito significativa e rápida. Os dois livros abordados durante os CL, foram: “A estrela” de Vergílio Ferreira e o “Ali babá e os quarenta ladrões” com a adaptação de António Pescada; a escolha das obras foi feita por mim e pela docente da turma, dados os livros obrigatórios para ler no respetivo ano de escolaridade e a escassez de tempo para colocar em prática. Ambos os títulos denotam diversidade de assuntos e variedade na sua tipologia: clássicos e livros de fácil leitura; um livro mais curto o outro mais extenso; um livro com uma temática “real” e um outro com uma temática mais mágica. No decorrer dos CL as opiniões, as inferências, a participação autónoma, e a partilha de outras experiências de leitura em sala e em casa, são os pontos que eu destaco por sofrerem uma evolução muito significativa. Como já referi acima, assim que liamos “trechos” das obras, fazíamos pausas para opinar e comentar aquilo que fora lido. Esses momentos, inicialmente, eram bastante difíceis, ocorriam mais sob a minha orientação concreta e eram momentos onde apenas se falava do texto; os alunos demonstravam-se muito presos à narrativa. Por conseguinte, com o decorrer do tempo os momentos mais vazios deram lugar a momentos de partilha intensa de experiências, partilha de opiniões e uma vontade incessante de participar. Outro fator que destaco foi a crescente motivação e ambição de ler e querer descobrir mais, assim que liamos uma parte e trocávamos experiências sobre essa parte, os alunos mostravam muita vontade em tentar adivinhar/supor o que iria acontecer a seguir, argumentando com o que podia acontecer vs aquilo que eles queriam que acontecesse. Geravam-se debates muito interessantes e enriquecedores. Relativamente ao espaço físico onde aconteceram os CL, estes aconteceram sempre na escola, mas em espaços distintos. Espaços onde nos fosse possível estar completamente à vontade, fizemos reuniões no jardim, no pavilhão desportivo e até numa sala ampla (que não tinha ocupação). De salientar que, a sala que usávamos e que estava inocupada, hoje, é o “Canto da 51 Leitura”, um espaço que foi ocupado e dinamizado, pautado por um dos melhores resultados físicos deste projeto. 52 Figura 8CL em dois espaços, distintos, no exterior. 53 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS FEITOS AOS ALUNOS, APÓS OS CL Da análise dos dados recolhidos no questionário de avaliação aplicado a todos os membros do CL, após o seu término, resultaram várias conclusões muito interessantes que demonstram a mudança de atitudes face à atividade. Uma parte do questionário avaliou qualitativamente o grau de satisfação, numa escala de 1 a 5, dos membros do CL face ao exercício de leitura realizado. À pergunta: “É a primeira vez que participas num CL?”, 100% dos alunos, ou seja, a sua totalidade, respondeu que sim / “Gostaste de fazer parte do CL?”, 75% dos alunos respondeu Bastante; 25% respondeu Muito / “O CL ajudou-te a ler melhor?” 20% Não; 80% Muito melhor, nesta questão é de destacar que os alunos que responderam “Muito Melhor”, a sua maioria são os alunos que à prioi foram referenciados como alunos que não tinham vontade nem iniciativa para ler/ “A Leitura em voz alta e em grupo ajudou-te a falar melhor e com menos vergonha?” 50% respondeu Muito; 30% respondeu Sim e 20% respondeu Não / “Os diálogos com base nas leituras partilhadas ajudaramte a ser mais tolerante e conhecedor?” 15% Pouco, 25% Alguma Coisa e 60% Muito. No que diz respeito ao modo de funcionamento/metodologia, com base em dois critérios de avaliação: “A melhorar” e “Adequado”, é curioso observar que os aspetos onde é visível um espaço para melhoria corresponde ao tempo por CL, ao número de encontros (o que indica uma apetência para uma maior frequência), e quanto à duração das sessões (onde sugeriam, ser mais extensas). Aquando confrontados com a questão “O que é que mudou, para ti, com os CL?” as apreciações não podiam ser melhores, de entre várias, destaco algumas: “Os CL deram-me muita vontade de ler” (B, 12 anos) “Nos CL nós podemos dar a nossa opinião e contar coisas da nossa vida, na sala nunca há tempo para isso” (M, 11 anos) “Os CL foram sempre diferentes, sempre divertidos. Contava os dias até chegar ao seguinte” (F, 12 anos) “Eu adorei os CL. A minha mãe até disse que não me reconhecia porque eu... bem fiz batota, li-a sempre algumas páginas antes do CL. Assim, quando chegava o dia eu já tinha pensado em coisas para dizer, partilhar. Mesmo fixe” (L, 12 anos). Perante esta questão, coloquei uma última: “Porque é que a leitura, tem agora outra importância para ti?”, mais uma vez as respostas foram surpreendentes: “Desde que começamos a fazer os CL parece que consigo ter mais imaginação nas produções escritas, a professora até já me elogiou” (G, 11 anos) “Os CL ajudaram-me a perder a vergonha de falar, até já leio de forma mais fluente e alto para toda a turma” (R, 11 anos) “Aprendi muitas palavras novas, ganhei 54 vocabulário e fiquei a saber de experiências dos meus amigos que em 6 anos nunca soube” (D, 12 anos) “Melhora o nosso conhecimento, a compreensão e dá-me muita vontade de ler mais e mais para puder partilhar” (V, 12 anos). São, de facto, curiosas e impactantes estas afirmações. Se alguma dúvida eu tivesse sobre o impacto causado, estes testemunhos demonstram que estava errada. De uma forma indireta e informal foi possível através de alguns pais dos membros dos CL e da professora titular, testemunhar a existência de progressos e melhorias tanto nos hábitos de leitura dos alunos, como em seio familiar; inclusive alguns pais aferiram fazer pequenos CL em casa. 55 CAPÍTULO VI CONCLUSÃO Para concluir o meu percurso formativo no âmbito do estágio pedagógico, é importante realizar uma retrospetiva de cariz crítico e reflexivo. Relativamente ao projeto de intervenção pedagógica, este tem uma dimensão formativa e investigativa, a articulação de ambas as dimensões contribuíram de forma inquestionável para a minha formação académica e para o meu crescimento pessoal e humano. Todo o meu projeto se sustentou numa investigação pedagógica concretizada através da metodologia de I-A. Esta permitiu-me desenvolver conhecimentos e competências sobre como abordar as diferentes áreas curriculares. Ao abordar, em particular a disciplina de português, foi-me possível desenvolver conhecimentos sobre os processos que estimulam a qualidade do pensamento da criança na reconstrução de significados a partir da leitura numa perspetiva de evolução conceptual. Nesta última etapa da investigação, acho importante refletir sobre todos os dados apresentados e dar respostas às minhas questões iniciais. Depois de analisar, atentamente, os questionários feitos aos EE, concluo que, na sua grande parte, estes revelam boas atitudes com as crianças em relação à leitura, apresentam materiais escritos em quantidade e qualidade (diferentes tipos de textos); preocupam-se com a seleção dos materiais escritos dos seus educandos e, apesar de a grande maioria não possuir biblioteca em casa, possuem sítios específicos para colocar os livros. Contudo, há sempre aspetos que podemos e devemos melhorar, para que os seus filhos tenham a possibilidade de usufruírem, em pleno, do máximo de estratégias possíveis que os motivem para a leitura. Deve existir um maior equilíbrio entre a leitura e as outras atividades realizadas durante a semana; os familiares devem ser leitores mais habituais, atuando como modelos de leitura para as crianças devem, também, investir em atividades de leitura e momentos lúdicos em conjunto. Relativamente à professora, considero que utiliza algumas estratégias interessantes na promoção do gosto pela leitura, pois é boa leitora, realiza algumas práticas de leitura recreativa, lê com e enquanto os seus alunos leem e realiza atividades de animação de leitura. No entanto, creio que seria pertinente um investimento em formação literária, de modo a reunir mais conhecimentos para melhorar algumas práticas. Deveria, em sala, dar mais ouvidos e espaço aos alunos para manifestarem as suas opiniões, gostos e experiências sobre as próprias leituras e experiências pessoais dos alunos. Penso que seria muito proveitoso, a existência de um maior equilíbrio entre a leitura académica e fruitiva e o mesmo se sucede na leitura individual e coletiva. 56 Outra sugestão, seria a professora criar listas de leituras possíveis tendo em conta os géneros de leitura do grupo em questão. Quando os meninos referem o apoio da professora, referem-se especificamente a momentos onde a professora sugere leituras de acordo com o que cada um gosta de ler. Acho que criar listas de leituras iria ajudar a professora na mediação deste trabalho e poderia ser interessante se os alunos também pudessem acrescentar sugestões, com base nas suas experiências pessoais. Em relação às condições físicas, creio que seria preponderante, a instituição investir em materiais de leitura, espaços de leitura e oferecer condições aos seus alunos para que promovam este hábito tão importante para o seu crescimento e formação pessoal. Através dos questionários consegui responder à minha primeira questão “Qual é o contributo/estratégias usadas pela família no fomento da leitura?”, fiz questão de fazer um levantamento das mesmas e analisar o tipo de estratégias e a frequência com que estas acontecem, como já referi anteriormente, as estratégias utilizadas pelos EE são várias, no entanto, há sempre melhorias que se podem fazer como são exemplo: idas mais regulares à biblioteca e a participação em atividades de leitura. Foi também outra questão e muito importante, “Quais as estratégias/oportunidades concedidas para promover o gosto pela leitura?”, desta vez, questão esta colocada à professora da turma. Findo esta análise concluindo que, de facto, a professora recorre, com mais frequência às estratégias que lhe permitem fazer leitura e análise de textos correspondentes ao programa. Neste sentido, acho urgente uma mudança deste comportamento, aumentar o espólio na turma e na instituição, dar a oportunidade aos alunos de comentar e refletir e de partilhar é uma alavanca importantíssima para fomentar a leitura. A minha última questão, prendia-se com os hábitos de leitura existentes nos alunos desta turma. Penso que é uma turma de futuros leitores, uma turma que tem alguns alunos a ler bem e diariamente e outros que se presenciarem a atividades estimulantes e enriquecedoras irão tornar-se também futuros e assíduos leitores. Consegui, plenamente, responder às questões às quais me propôs no início desta investigação, questões estas que respondi, essencialmente, através da análise dos questionários e das minhas observações diárias que fui fazendo ao longo das observações e dos meus momentos de intervenção. Relativamente aos meus objetivos de investigação, termino a minha investigação com informação suficiente para fazer um balanço sobre este estudo de caso concreto. Tive oportunidade de conhecer e analisar as estratégias utilizadas pelos EE e pela professora de 57 português. Consegui recolher algumas conceções e cruzar as respostas dos EE e dos alunos sobre os hábitos de leitura existentes e, por fim, consegui concretizar uma atividade de promoção da leitura, nunca executada no contexto nem experienciada por nenhum aluno que fez mudanças, tanto nas crianças como na instituição. As crianças mudaram alguns dos seus hábitos de leitura, motivaram-se e empenharam-se ao longo dos CL, assim como foram, gradualmente, mudando a pré-disposição para ler durante as aulas e em casa. Na instituição, foi criado um “cantinho da leitura” onde, atualmente, são feitos CL dinamizados pela professora da turma e, iniciou-se a reabilitação e melhoramento da biblioteca da instituição a pedido das professoras e dos alunos. No que concerne aos meus objetivos de intervenção, creio que o CL é uma atividade potencializadora e criadora de hábitos de leitura, bem como, uma atividade que ajuda todos os alunos a melhorarem várias competências a nível da leitura, compreensão, argumentação e na própria organização e expressão do discurso. O CL assumiu-se como uma atividade promotora de hábitos de leitura, nuns alunos intensificou e, em outros, promoveu novos hábitos de leitura e alargou os seus horizontes, com a descoberta de novos títulos e autores. Ajuda na criação de novos hábitos, garante a qualidade e promove novas aprendizagens, uma vez que o dinamizador quer motivar e apelar à leitura de forma prazerosa. Ajuda no enriquecimento cultural de cada criança, bem como na organização e estruturação mental e partilha de ideias em grande grupo. Este projeto mostrou que a abordagem dialógica utilizada no CL pode ser um dos caminhos a ser adotado, especificamente em CL com membros de faixas etárias iguais ou inferiores a esta, para tornar mais significativa e estimulante a leitura de textos literários, aumentar o envolvimento dos leitores com os livros e implementar novos e melhores hábitos de leitura. O diálogo entre pares, em grupos em que a relação entre os interlocutores é equitativa, pode ser um percurso eficaz para a formação da autonomia de estudantes que começam a envolver-se com o texto literário. Foi possível perceber, no CL, um maior comprometimento do leitor com a leitura, e de cada leitor com o grupo. No pacto de leitura entre os participantes, não há uma autoridade especialista única. Todos são autorizados a ter convicções e dúvidas a respeito do livro, e a verbalizar as suas opiniões, pois são todas igualmente valorizadas. Procurar argumentos e participar no jogo interpretativo é tão importante quanto fazer a leitura do livro. Além disso, a discussão colaborativa sobre a leitura que ocorre nos encontros contribui para o enriquecimento da construção individual de sentidos de leitura, na medida em que se 58 partilha o olhar interpretativo do outro. O torneio argumentativo faz com que a compreensão do livro ganhe complexidade e amplitude, pois não se resume à interpretação solitária, mas sim à partilha de opiniões e construção de significados. No encontro do CL, existe uma enorme construção de significado transversal às mais variadas áreas e questões de ética importantíssimas. Seja sob o olhar interpretativo dos outros, com a história pessoal de cada participante ou com a lembrança que os pares fazem de outros livros e leituras. Para formar leitores competentes e autónomos, que se apropriem dos textos e que saibam como inferir e avaliar não apenas o conhecimento escolar, mas o mundo em que vivem, é fundamental valorizar a atitude privada e estética da leitura, contribuindo para a formação de hábitos leitores, legitimando a cumplicidade entre leitura e leitores. É possível fazer a mudança, ajudar na formação de novos leitores. No entanto, é preciso um ambiente que legitima o desejo de ler, que os leitores se percebam mais atentos, críticos e conscientes. No diálogo entre pares, como ocorre no CL, os sentidos são construídos individualmente, reelaborados coletivamente, e novamente reconstruídos de modo privado; não se fecham, permanecem abertos a novas possibilidades, a novas argumentações, vociferam por novos diálogos e por novas leituras. Quando as perguntas nascem de uma indagação e de uma curiosidade autênticas, resultados de uma tensão do desejo de conhecer, o interesse real aparece, provido por uma vontade autónoma. Ao contrário do que ocorre quando a escolarização da literatura é feita inadequadamente, a interpretação da leitura deve ser conquistada, e não concedida. A contextualização e o significado de uma obra são plurais e devem contemplar a criação de hipóteses, através de uma interlocução genuína com o texto. 65 3. Responda às questões sobre as suas atitudes, assinalando uma cruz. Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Obriga a sua criança a ler: Obriga-a a ler até ao fim: Obriga-a a ler o que não gosta: Conta-lhe pormenores sobre os livros: Insiste para que ela comente o que leu: Associa a leitura aos deveres da escola: Utiliza a leitura para a “castigar”: Aconselha-a ler: Ajuda na escolha dos livros: 66 4. Assinale com uma cruz, a frequência das seguintes atividades de leitura. Nunca 1 a 2 x por semana 3 a 4 x por semana 5 a 6 x por semana Todos os dias Você lê? A sua criança lê sozinha? Lê ou conta-lhe histórias? Leem em conjunto (Ex: jornais, cartas, receitas, rótulos, listas de compras): Participa em atividades de leitura na escola: Promove atividades de leitura em casa: 5. Em relação aos materiais escritos que tem em sua casa, assinale com uma cruz. 5.1 Os tipos que tem (pode assinalar mais do que uma opção): _____ conto _____ fábula _____ romance _____ drama _____ thriller _____ poesia _____ banda desenhada _____ jornal _____ revista _____ científico _____ receitas _____ dicionário _____ enciclopédia _____ artístico 5.2 Que temas são abordados nos livros que possui em casa: _____ pessoas _____ família _____ natureza _____ humor _____ histórias verídicas _____ fantasia 5.3 Quantos tem: _____ nenhum _____ poucos _____ alguns. _____ muitos 67 5.4 Outros aspetos: Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Compra materiais escritos para a sua criança? Escolhe-os para ela? Permite que ela escolha? A escola ajuda-o a escolher os melhores? Leva a sua criança a bibliotecas ou livrarias? 6. Relativamente aos espaços de leitura em sua casa, assinale com uma cruz. Biblioteca Familiar _____ Espaço para livros no quarto _____ Sala de estar _____ Outra: _______________________________ 7. Onde leem há: _____ conforto _____ luminosidade _____ silêncio 68 Apêndice II. INQUÉRITO AOS ALUNOS O presente inquérito visa recolher dados para uma investigação destinada à elaboração de uma dissertação, no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade do Minho – Instituto de Educação. Esta tem como finalidade conhecer as práticas e comportamentos das famílias e docentes em relação à promoção do gosto pela leitura. As respostas obtidas são confidenciais e anónimas, servindo exclusivamente para esta investigação. Agradeço a sua disponibilidade no preenchimento deste inquérito, com a maior veracidade possível. 8. Assinale com uma cruz e completa Sexo: Feminino _____ Masculino _____ Idade: __________ 9. Assinale com uma cruz, a frequência com que fazes as seguintes atividades. Nunca 1 a 2 x por semana 3 a 4 x por semana 5 a 6 x por semana Todos os dias Ver televisão: Jogo computador/tablet: Jogo consola/ playstattion: Leio: Realizo exercício físico: Brinco: 69 10. Responda às questões sobre as suas atitudes, assinalando uma cruz. Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Sou obrigado a ler. Leio porque gosto. Leio, apenas, os textos que me interessam. Partilho as minhas experiências na leitura. Leio, porque é uma tarefa do colégio: Leio sozinho(a). Leio em família. Leio com amigos. Os meus familiares contamme histórias. Há atividades de leitura em casa. 70 11. Em relação aos materiais escritos que tens em tua casa, assinala com uma cruz: 11.1 Os tipos que tens (podes assinalar mais do que uma opção): _____ conto _____ fábula _____ romance _____ drama _____ thriller _____ poesia _____ banda desenhada _____ jornal _____ revista _____ científico _____ receitas _____ dicionário _____ enciclopédia _____ artístico 11.2 Os temas que tens: _____ pessoas _____ família _____ natureza _____ humor _____ histórias verídicas _____ fantasia 11.3 Quantos tens: _____ nenhum _____ poucos _____ alguns _____ muitos 11.4 Outros aspetos: Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Oferecem-te livros como prendas? Escolhes as tuas leituras? Os teus pais ajudam-te a escolher os livros que lês A tua professora ajuda-te a escolher os livros que lês. Vais a bibliotecas e ou livrarias? 71 12. Relativamente aos espaços de leitura em tua casa, assinala com uma cruz. Biblioteca Familiar _____ Espaço para livros no quarto _____ Sala de estar _____ Outra: _______________________________ 13. Onde lês há: _____ conforto _____ luminosidade _____ silêncio 72 Apêndice III. INQUÉRITO À PROFESSORA O presente inquérito visa recolher dados para uma investigação destinada à elaboração de uma dissertação, no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade do Minho – Instituto de Educação. Esta tem como finalidade conhecer as práticas e comportamentos das famílias e docentes em relação à promoção do gosto pela leitura. As respostas obtidas são confidenciais e anónimas, servindo exclusivamente para esta investigação. Agradeço a sua disponibilidade no preenchimento deste inquérito, com a maior veracidade possível. 1. Responda às questões sobre as suas atitudes em sala de aula, assinalando com uma cruz. Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Obriga os seus alunos a lerem? Obriga-os a ler até ao fim? Obriga-os a lerem o que não gostam? Conta-lhes pormenores sobre os livros? Pede para que comentem o que leram? Associa a leitura só aos “deveres” da escola? Utiliza a leitura para os castigar? (Ex: Portastete mal, agora vais ler!) 73 2. Quanto às práticas de leitura em sala de aula, assinale com uma cruz. Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Coordena a leitura segundo a faixa etária dos alunos? Coordena a leitura segundo os interesses dos alunos? Coordena a leitura segundo as experiências dos alunos? Articula a leitura com a vida dos alunos? Articula a leitura com os meios audiovisuais? Realiza a leitura integral de obras? Permite que escolham os textos? 3. Relativamente aos momentos de leitura em sala de aula, assinale com uma cruz. Frequência das leituras Nunca 1 a 2 x por semana 2 a 3 x por semana Todos os dias Académica Fruitiva 74 3.1 Se existem momentos de leitura fruitiva, indique a frequência: Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre Individual 3.1.1 Sobre a leitura recreativa individual: Acontece... _____ quando um aluno terminou uma tarefa _____ no final do dia _____ no final da aula ____ outros Quais? _______________________________________________ 3.1.2 Os alunos: ____ leem materiais impressos _____ leem na web ____ outros Quais? _______________________________________________ 3.1.3 A professora, também lê? ______ Sim _____ Não Se não, o que faz? _______________________________________ 3.1.4 Sobre a leitura fruitiva coletiva Acontece... _____ No início do dia _____ no final do dia _____ outros. Quais? _______________________________________________ 3.1.5 O que é realizado? 92 Avaliar criticamente textos. 1. Exprimir uma opinião crítica a respeito de ações das personagens ou de outras informações que possam ser objeto de juízos de valor. 2. Fazer apreciações críticas sobre os textos lidos (por exemplo, se o tema e o assunto são interessantes e porquê se a conclusão é lógica; se concorda com o desenlace ou discorda dele e porque%; que alternativa sugere). 3. Exprimir uma opinião crítica a respeito de um texto e compará-lo com outros já lidos ou conhecidos. Redigir corretamente. 1. Respeitar as regras de ortografia, de acentuação, de pontuação e os sinais auxiliares de escrita. 2. Controlar e mobilizar estruturas gramaticais adequadas. 3. Construir dispositivos de encadeamento lógico, de retoma e de substituição que assegurem a coesão e a continuidade de sentido, nomeadamente substituições por pronomes (pessoais, demonstrativos); ordenação correlativa dos tempos verbais; uso de conectores adequados. 4. Utilizar unidades linguísticas com diferentes funções na cadeia discursiva: ordenação, explicitação e retificação, reforço argumentativo e concretização. 5. Usar vocabulário específico do assunto que está a ser tratado, tendo em atenção a riqueza vocabular, campos lexicais e semânticos. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Ler e interpretar textos. 93 1. Ler textos da literatura para crianças e jovens, da tradição popular, e adaptações de clássicos. 2. Relacionar partes do texto (modos narrativo e lírico) com a sua estrutura global. 3. Fazer inferências. 4. Aperceber-se de recursos expressivos utilizados na construção dos textos literários (anáfora, perífrase, metáfora) e justificar a sua utilização. 5. Manifestar-se em relação a aspetos da linguagem que conferem a um texto qualidade literária (por exemplo, vocabulário, conotações, estrutura). 6. Responder, de forma completa, a questões sobre os textos. Tomar consciência do modo como os temas, as experiências e os valores são representados nos textos literários. 1. Identificar os contextos a que o texto se reporta, designadamente os diferentes contextos históricos, e a representação de mundos imaginários. Ler e escrever para fruição estética. 1. Ler textos da literatura para crianças e jovens, da tradição popular, e adaptações de clássicos. 2. Expressar, oralmente ou por escrito, ideias e sentimentos provocados pela leitura do texto literário. 3. Fazer uma breve apresentação oral (máximo de 3 minutos) de um texto lido. 94 3º Período – Intervenções de 14, 21 e 28 de maio 4, 11 e 18 de junho DURAÇÃO: 60 minutos ATIVIDADES OBRA OBJETIVOS/ DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO 7. Atividades de PréLeitura: - Exploração dos elementos paratextuais; - Antecipação do tema ou do decorrer da obra; 8. Leitura, faseada e individual da obra; 9. Discussão, em grande grupo: - Expectativas; - Opinião; - Previsões; - Antecipações; - Partilha de experiências e saberes; - Interpretação. Ali Babá e os Quarenta Ladrões – Adaptação de António Pescada ORALIDADE Interpretar textos orais breves. 6. Distinguir informação implícita e informação explicita. 7. Fazer deduções e inferências. 8. Explicitar o significado de expressões de sentido figurado. 9. Manifestar, justificando, a reação pessoal ao texto ouvido. 10. Sintetizar enunciados ouvidos. Produzir textos orais com diferentes finalidades e com coerência. 1. Planificar um discurso oral, definindo alguns tópicos de suporte a essa comunicação e hierarquizando a informação essencial. 2. Respeitar princípios reguladores da interação discursiva, na formulação de pedidos (com uso apropriado dos modos imperativo, indicativo e conjuntivo), na apresentação de factos e de opiniões. 3. Tratar um assunto com vocabulário diversificado e adequado. Compreender e apresentar argumentos. 3. Identificar argumentos que fundamentam uma opinião. 4. Justificar pontos de vista. • Quizz “Corrida ao Melhor Leitor”; • Grelhas de observação: - Fluência da leitura; - Expressão oral; - Interpretação; - Escrita. (Dossiê do Professor) Apêndice V. PLANIFICAÇÃO DAS INTERVENÇÕES DOS CL PARA A OBRA “ALI BABÁ E OS QUARENTA LADRÕES” COM ADAPTAÇÃO DE ANTÓNIO PESCADA 95 LEITURA E ESCRITA Compreender o sentido dos textos . 3. Realizar, ao longo da leitura de textos longos, sínteses parciais (de parágrafos ou secções), formular questões intermédias e enunciar expectativas e direções possíveis. 4. Detetar informação relevante, factual e não factual, tomando notas (usar títulos intermédios, colocar perguntas, retirar conclusões). Fazer inferências a partir da informação prévia ou contida no texto. 4. Antecipar o assunto, mobilizando conhecimentos prévios com base em elementos paratextuais (por exemplo, deteção de título, subtítulo, autor, ilustrador, capítulos, configuração da página, imagens). 5. Identificar, pelo contexto, o sentido de palavras, expressões ou fraseologias desconhecidas, incluindo provérbios e expressões idiomáticas. 6. Pôr em relação duas informações para inferir delas uma terceira. Organizar a informação contida no texto. 7. Procurar, recolher, selecionar e organizar informação, com vista à construção de conhecimento (de acordo com objetivos pré-definidos e com supervisão do professor). 8. Parafrasear períodos ou parágrafos de um texto. 9. Relacionar a estrutura do texto com a intenção e o conteúdo do mesmo. 10. Distinguir relações intratextuais de causa – efeito e de parte – todo. 11. Indicar os aspetos nucleares do texto de maneira rigorosa, respeitando a articulação dos factos ou das ideias assim como o sentido do texto e as intenções do autor. 12. Explicitar, de maneira sintética, o sentido global de um texto. 96 Avaliar criticamente textos. 4. Exprimir uma opinião crítica a respeito de ações das personagens ou de outras informações que possam ser objeto de juízos de valor. 5. Fazer apreciações críticas sobre os textos lidos (por exemplo, se o tema e o assunto são interessantes e porquê se a conclusão é lógica; se concorda com o desenlace ou discorda dele e porque%; que alternativa sugere). 6. Exprimir uma opinião crítica a respeito de um texto e compará-lo com outros já lidos ou conhecidos. Redigir corretamente. 6. Respeitar as regras de ortografia, de acentuação, de pontuação e os sinais auxiliares de escrita. 7. Controlar e mobilizar estruturas gramaticais adequadas. 8. Construir dispositivos de encadeamento lógico, de retoma e de substituição que assegurem a coesão e a continuidade de sentido, nomeadamente substituições por pronomes (pessoais, demonstrativos); ordenação correlativa dos tempos verbais; uso de conectores adequados. 9. Utilizar unidades linguísticas com diferentes funções na cadeia discursiva: ordenação, explicitação e retificação, reforço argumentativo e concretização. 10. Usar vocabulário específico do assunto que está a ser tratado, tendo em atenção a riqueza vocabular, campos lexicais e semânticos. 97 EDUCAÇÃO LITERÁRIA Ler e interpretar textos. 7. Ler textos da literatura para crianças e jovens, da tradição popular, e adaptações de clássicos. 8. Relacionar partes do texto (modos narrativo e lírico) com a sua estrutura global. 9. Fazer inferências. 10. Aperceber-se de recursos expressivos utilizados na construção dos textos literários (anáfora, perífrase, metáfora) e justificar a sua utilização. 11. Manifestar-se em relação a aspetos da linguagem que conferem a um texto qualidade literária (por exemplo, vocabulário, conotações, estrutura). 12. Responder, de forma completa, a questões sobre os textos. Tomar consciência do modo como os temas, as experiências e os valores são representados nos textos literários. 2. Identificar os contextos a que o texto se reporta, designadamente os diferentes contextos históricos, e a representação de mundos imaginários. Ler e escrever para fruição estética. 4. Ler textos da literatura para crianças e jovens, da tradição popular, e adaptações de clássicos. 5. Expressar, oralmente ou por escrito, ideias e sentimentos provocados pela leitura do texto literário. 6. Fazer uma breve apresentação oral (máximo de 3 minutos) de um texto lido.