El uso de las TIC en el profesorado de primaria después de la pandemia

EL USO DE LAS TIC EN EL PROFESORADO DE PRIMARIA DESPUÉS DE LA PANDEMIA Trabajo de Fin de Máster para la obtención del título del Máster de Dirección, Evaluación y Calidad de Instituciones de Formación CURSO 2023/24 Autora: Patricia Velázquez Roser Tutora: Dra. Teresa González Ramírez 2 RESUMEN En la situación educativa que nos encontramos tras la pandemia, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha vuelto esencial para el desarrollo efectivo de la educación en todos los niveles, incluida la Educación Primaria. Este marco teórico se basa en la comprensión de las TIC como una poderosa herramienta que transforma los procesos de enseñanza y aprendizajes. Este estudio se centra en investigar como los docentes de primaria han integrado las TIC en sus prácticas educativas tras la pandemia COVID-19. Para conseguirlo, se realiza un estudio descriptivo de tipo cuantitativo a través de un cuestionario diseñado ad hoc, donde se recoge información sobre sobre la frecuencia y los tipos de TIC utilizados por el profesorado, las actitudes y los sentimientos que le genera, y el impacto de las tecnologías en los procesos educativos. Además, el estudio recoge datos sobre la formación del profesorado en competencia digital. La muestra se completó con 80 docentes de Educación Primaria, de centros tanto públicos como concertados, de distintas localidades de la provincia de Sevilla. El cuestionario se elaboró a través de Google Forms, y se difundió a través de aplicaciones de mensajería y correo electrónico, realizando posteriormente análisis estadísticos descriptivos con los datos recogidos. Los resultados concluyen que el profesorado utiliza frecuentemente los recursos digitales que tiene a su alcance con actitud positiva, y con los diferentes miembros de la comunidad educativa. Además, tiene interiorizada la importancia de la formación en TIC para conseguir una transformación real hacia los nuevos modelos de enseñanza. PALABRAS CLAVE: integración de las TIC, profesorado de primaria, pandemia, TIC, enseñanzaaprendizaje, formación docente. 3 ABSTRACT In the educational situation that we find ourselves in after the pandemic, the use of Information and Communication Technologies (ICT) has become essential for the effective development of education at all levels, including Primary Education. This theoretical framework is based on the understanding of ICT as a powerful tool that transforms teaching and learning processes. This study focuses on investigating how primary school teachers have integrated ICT into their educational practices after the COVID-19 pandemic. To achieve this, a quantitative descriptive study is carried out through a questionnaire designed ad hoc, where information is collected on the frequency and types of ICT used by teachers, the attitudes and feelings it generates, and the impact of technologies in educational processes. In addition, the study collects data on teacher training in digital competence. The sample was completed with 80 Primary Education teachers, from both public and subsidized centers, from different locations in the province of Seville. The questionnaire was developed through Google Forms, and disseminated through messaging applications and email, subsequently performing descriptive statistical analyzes with the data collected. The results conclude that teachers frequently use the digital resources available to them with a positive attitude, and with the different members of the educational community. He has also internalized the importance of ICT training to achieve a real transformation towards new teaching models. KEY WORDS: integration of TIC, elementary teachers, pandemic, TIC, teaching-learning, teacher training 4 ÍNDICE GENERAL 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Contexto y justificación del estudio. 1.2. Problema y objetivos de la investigación. 2. MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1. Evolución del uso de las TIC en educación primaria. 2.2. Importancia de las TIC en el contexto post-pandémico. 2.3. Teoría y modelos relevantes para el uso de las TIC en la enseñanza primaria. 2.4. Impacto de la Pandemia en el Uso de las TIC. 2.4.1. Cambios en las prácticas pedagógicas debido a la pandemia. 2.4.2. Experiencias y adaptaciones del profesorado en el uso de las TIC durante la pandemia. 2.5. Buenas prácticas en la integración de las TIC en la enseñanza primaria. 2.5.1. Ejemplos de buenas prácticas en la integración de las TIC en la enseñanza primaria. 2.5.2. Herramientas y recursos digitales más utilizados por el profesorado. 2.6. Formación y Desarrollo Profesional en TIC. 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 3.1. Diseño metodológico. 3.2. Población de estudio. 3.2.1. Diseño del instrumento. 3.2.2. Procedimiento de recogida de la información. 4. ANÁLISIS DE DATOS. 4.1. Técnica de análisis de datos. 4.2. Resultados. 4.2.1. Análisis de fiabilidad y validez del instrumento 4.2.1.1. Fiabilidad. 4.2.1.2. Validez. 4.2.1.3. Análisis estadístico. 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN. 5.1. Conclusiones 5.2. Discusión de los resultados. 5.3. Limitaciones del estudio. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 5 7. ANEXOS. ANEXO I. Evolución del uso de las TIC. ANEXO II. Teorías y modelos relacionados con el uso de las TIC en la enseñanza primaria. ANEXO III. Experiencias y desafíos del profesorado en el uso de las TIC durante la pandemia. ANEXO IV. Herramientas y recursos digitales utilizados por el profesorado. ANEXO V. Aspectos importantes para diseñar un programa de formación TIC. ANEXO VI. Estrategias de apoyo institucional para el desarrollo de competencias digitales del profesorado. ANEXO VII. Cuestionario. ANEXO VIII. Análisis de fiabilidad para cada una de las dimensiones. ANEXO IX. Análisis de validez para cada una de las dimensiones. ANEXO X. Tablas de valores de desviación estándar para análisis estadístico. ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS TABLAS Tabla 1: Modelos educativos que respaldan el uso de las TIC. Tabla 2. Análisis de fiabilidad de cada dimensión. Tabla 3. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 1. Tabla 4. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 2 Tabla 5. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 3 Tabla 6. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 4 Tabla 7. Mi actitud hacia las nuevas tecnologías con mis compañeros Tabla 8. Sentimiento que genera a los docentes el uso de las tecnologías Tabla 9. Impacto que ha tenido el uso de las TIC Tabla 10. Experiencias del profesorado en el uso de las TIC después de la pandemia. Tabla 11. Desafíos que se presentan al profesorado con el uso de las TIC. Tabla 12. Herramientas y recursos digitales utilizados por el profesorado. Tabla 13. Aspectos importantes para diseñar un programa de formación TIC. Tabla 14. Análisis de fiabilidad 1ª dimensión del cuestionario. Tabla 15. Análisis de fiabilidad 2ª dimensión del cuestionario. Tabla 16. Análisis de fiabilidad 3ª dimensión del cuestionario. Tabla 17. Análisis de fiabilidad 4ª dimensión del cuestionario. Tabla 18. Análisis factorial dimensión 1 del cuestionario. Tabla 19. Análisis del componente rotado para la dimensión 1 del cuestionario. Tabla 20. Análisis factorial dimensión 2 del cuestionario. Tabla 21. Análisis del componente rotado para la dimensión 2 del cuestionario Tabla 22. Análisis factorial dimensión 3 del cuestionario. Tabla 23. Análisis del componente rotado para la dimensión 3 del cuestionario Tabla 24. Análisis factorial dimensión 4 del cuestionario. Tabla 25. Análisis del componente rotado para la dimensión 4 del cuestionario Tabla 26. Valores de desviación estándar. 6 GRÁFICOS Gráfico 1. Evolución del uso de las TIC en Educación Primaria. Gráfico 2. Importancia de las TIC después de la pandemia. Gráfico 3. Ejemplos integración TIC en la enseñanza. Gráfico 4. Factores que favorecen en el uso de las TIC en educación. Gráfico 5. Nivel competencial. Gráfico 6. Uso de las TIC. Gráfico 7. Uso de las TIC con el alumnado. Gráfico 8. Uso de las TIC con las familias. Gráfico 9. Uso de las TIC con el profesorado. Gráfico 10. Uso de las TIC con el equipo directivo Gráfico 11. Recursos de comunicación con la comunidad educativa Gráfico 12. ¿Cree necesaria la formación continua del profesorado en TIC? Gráfico 13. Cursos de formación que realiza el docente al año. Gráfico 14. Formación en competencia digital en el último año. Gráfico 15. Considera que debe tener más formación para integrar la tecnología en la enseñanza. 7 1. INTRODUCCIÓN. 1.1 Contexto y justificación. La pandemia de COVID-19 ha cambiado por completo el panorama educativo en todo el mundo. Las medidas de distanciamiento social y el cierre de escuelas han obligado a un rápido cambio hacia modos de enseñanza remotos e híbridos, en los que las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) desempeñan un papel central en el programa educativo. Este cambio repentino y sin precedentes ha puesto de relieve tanto las fortalezas como las debilidades en la preparación de los docentes para integrar eficazmente las TIC en sus prácticas docentes. La importancia de las TIC en la formación docente en el siglo XXI es más que evidente. En el contexto actual, caracterizado por una sociedad digital y una economía del conocimiento, dominar las TIC se ha vuelto necesario para preparar a los estudiantes para su futuro personal y profesional. Por lo tanto, es importante que los docentes estén bien capacitados y sean competentes en el uso de estas tecnologías para garantizar una educación de calidad. Tal y como mencionan en su estudio Molina Jaén, M. D., Pérez García, Álvaro, & Antiñolo Piñar, J. L. (2012) “la necesidad de concienciar sobre la importancia de la formación inicial de los futuros docente, es un hecho constatado en numerosos documentos” (p.3). Aunque en la actualidad, no nos encontramos en situación de pandemia, debemos reconocer que el impacto de la crisis sanitaria en educación persistirá durante mucho tiempo. La experiencia de la educación a distancia y el uso generalizado de las TIC ha dejado su huella en la forma en que enseñamos y aprendemos. Por lo tanto, es fundamental comprender cómo el profesorado de primaria ha respondido a estos cambios y cómo integra las lecciones aprendidas en su práctica futura. Por otro lado, se evidencia una necesidad de mejorar la preparación docente. La rápida transición a la enseñanza a distancia reveló lagunas significativas en la preparación del profesorado en el uso efectivo de las TIC. “Los sistemas educativos tuvieron que responder con urgencia a una nueva situación, en la cual los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje no podían estar presentes en las instituciones educativas, y lo cierto era que la mayoría de ellos no estaban preparados para afrontar este reto” ( Muñoz Pérez, O., Arévalo Vargas, N. N., & Tulcán Quezada, N. M.,2022, p.69) Muchos docentes se enfrentaron a desafíos tecnológicos, pedagógicos y emocionales al adaptarse a este nuevo entorno de enseñanza. Por lo tanto, es esencial investigar las necesidades de formación y desarrollo profesional del profesorado para fortalecer sus competencias digitales y pedagógicas. Otra evidencia que la pandemia puso sobre la mesa fue las desigualdades educativas, con algunos estudiantes teniendo acceso limitado a recursos tecnológicos y apoyo en el hogar, “la brecha digital que puede ser una limitante en el acceso de algunos estudiantes a los programas educativos, y en esta circunstancia, los alumnos con un mayor acceso a las TIC podrían presentar una gran ventaja sobre aquellos alumnos que tienen menor acceso” (Montalvo-Charles, Torres y Parra,2021 p.7) Al comprender cómo el profesorado utiliza las TIC y qué estrategias implementa para apoyar a todos los estudiantes, podemos trabajar hacia la reducción de estas disparidades y promover la equidad en la educación. Este estudio tiene el potencial de generar conocimientos significativos sobre el uso de las TIC en la educación primaria, ofreciendo información valiosa para informar políticas educativas, programas de formación docente y prácticas pedagógicas efectivas. Al comprender mejor las experiencias, necesidades y perspectivas del profesorado, podemos avanzar hacia una educación 8 más innovadora, inclusiva y centrada en el estudiante, y contribución así al Conocimiento y la Práctica Docente. En resumen, este estudio sobre el uso de las TIC en el profesorado de primaria después de la pandemia es fundamental para abordar los desafíos actuales y futuros en la educación, promoviendo la mejora continua y la equidad educativa en un mundo cada vez más digitalizado. 1.2. Problema y objetivos de investigación. La pandemia provocada por el coronavirus (COVID-19) ha traído cambios importantes a la educación en todo el mundo, obligando a una rápida adaptación al uso de las TIC para garantizar la continuidad del aprendizaje. Esta situación reveló tanto las oportunidades como los desafíos de la integración de las tecnologías en el entorno educativo. Pero a medida que la vida vuelve a la normalidad y las escuelas vuelven a abrir, debemos comprender cómo los profesores de primaria se adaptan y siguen utilizando estas tecnologías en su trabajo diario después de la pandemia. La pregunta de investigación que se aborda en este TFM es comprender cómo ha evolucionado el uso de las TIC por parte del profesorado de primaria tras la pandemia. En concreto se pretende investigar sobre estas cuestiones: - ¿Cuál es en la actualidad el nivel de Competencia Digital del profesorado? - ¿Qué impacto han tenido en los docentes de primaria las nuevas prácticas educativas a raíz de la pandemia? ¿Creen necesaria la formación para ampliar sus habilidades digitales? Para dar respuesta a estas cuestiones, el objetivo general que se plantea en este estudio es explorar el uso de las TIC en educación primaria a raíz de la pandemia. Partiendo de este objetivo, se formulan los siguientes objetivos específicos de este estudio: 1. Conocer el nivel de Competencia Digital del profesorado después de la pandemia. 2. Identificar el uso de las TIC que realiza el profesorado y el tipo de recurso que utiliza con las familias, alumnado y sus colegas. 3. Conocer la actitud del profesorado hacía el uso de las tecnologías 4. Conocer el impacto que ha tenido el uso de las tecnologías en el profesorado a raíz de la crisis sociosanitaria. 5. Analizar la importancia que el profesorado dá a la formación en Competencia Digital en la actualidad. 2. MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LA LITERATURA. 2.1. Evolución del uso de las TIC en Educación Primaria. Como se constata en diferentes estudios, parecen evidentes las ventajas que proporcionan el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros educativos, asegurando que “las escuelas con buenos recursos TIC, logran mejores resultados que las que están mal equipadas” (Sáez López, J.M, 2012, p.14). Además, el uso de las TIC en la educación primaria ha experimentado una evolución significativa en las últimas décadas. Desde la introducción de ordenadores personales en las aulas hasta la adopción generalizada de dispositivos móviles y herramientas en línea, las TIC han transformado la forma en que se enseña y se aprende en este 9 nivel educativo. . A continuación, se especifican una síntesis dicha evolución en el gráfico 1 y que se encuentra desarrollada en el Anexo I. Gráfico 1. Evolución del uso de las TIC en Educación Primaria. En resumen, la evolución del uso de las TIC en la educación primaria ha variado desde el uso básico del ordenador hasta la integración generalizada de dispositivos móviles y recursos en línea. Este cambio ha llevado a un enfoque más centrado en el estudiante, un aprendizaje personalizado y el desarrollo de habilidades digitales esenciales para el siglo XXI. 2.2. Importancia de las TIC en el contexto educativo después de la pandemia. La pandemia de COVID-19 ha acelerado significativamente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación Primaria. Cuando las escuelas se vieron obligadas a cerrar y pasar al aprendizaje telemático, las TIC se convirtieron en una herramienta fundamental para mantener la continuidad del proceso educativo. Por tanto “el conjunto de herramientas tecnológicas, ha permitido dar continuidad a los procesos de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes” (Ambuludí-Marín, J.L., Cabrera-Berrezueta, L.B.,2021, p. 198) . Sin embargo, más allá de su papel en la crisis de salud, las TIC siguen siendo extremadamente importante en el panorama pospandémico por muchas razones, tal como vemos en el gráfico 2: Integración de los ordenadores Desarrollo del software educativo Aumento de la conectividad a internet Adopción de dispositivos móviles Educación smipresencial y a distancia La atención se centra en las habilidades digitales 16 Dimensión 1 Dimensión 2 Prueba de KMO ,507 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 530,548 Sig. <,001 Prueba de KMO ,795 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 641,206 Sig. <,001 Tabla 3. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 1 (Elaboración propia) Tabla 4. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 2 (Elaboración propia) Dimensión 3 Dimensión 4 Prueba de KMO ,739 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 588,255 Sig. <,001 Prueba de KMO ,557 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 30,406 Sig. <,001 Tabla 5. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 3 (Elaboración propia) Tabla 6. Prueba KMO y Bartlett Dimensión 4 (Elaboración propia) Tal y como podemos observar en los resultados obtenidos, mientras en la dimensión 2 y en la dimensión 3, los valores KMO se consideran buenos para el análisis factorial, en la dimensión 1 y 2, los valores están algo por debajo de 0,6, con lo que se consideran que no son adecuados. Probablemente el motivo sea que la muestra es pequeña. Por tanto, en un futuro, si se utiliza este instrumento, podría reconsiderarse las variables o aumentar el tamaño de la muestra. En las tablas anteriores, también observamos el valor de la significación en la prueba de esfericidad de Bartlett. Este dato también es importante para interpretar los resultados de la prueba y determinar si las variables observadas están suficientemente correlacionadas para justificar el uso del análisis factorial. Un valor de significación bajo indica que el análisis factorial es apropiado, un valor alto indica que puede ser cuestionable. Como en nuestro caso, este valor es <0,001, se considera válido y demuestra que existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula y concluir que las variables observadas están correlacionadas entre sí. 4.2.1.2. La validez. Tras comprobar la validez del análisis factorial, confirmamos la relación entre cada ítem y las dimensiones planificadas, en cada una de ellas, tal y como se hizo en el apartado anterior. Por ello, se muestran en el Anexo VIII las tablas obtenidas con los datos de SPSS. El resultado del análisis factorial en la dimensión 1, determinó existen 7 factores principales que explican esta primera dimensión “Uso de la TIC en el medio escolar después de la pandemia”. En la tabla 18 son aquellos que aparecen en negrita, los que tienen mayor porcentaje de varianza y son superiores a 1. En total 74,28% de la varianza. Para nombrar las diferentes variables, completamos el análisis con los resultados obtenidos con el método de rotación de Varimax. Tras revisar los datos obtenidos en el análisis, podemos decir que el Factor 1 incluye aquellos ítems relacionados con la coordinación de claustros virtuales y sesiones de evaluación. El Factor 3 se relaciona con aquellos ítems que tienen que ver con las tareas escolares. Los Factores 6 17 y 7, parecen estar relacionados con la información. Tanto a familias como alumnado, sobre la evolución educativa. En la segunda dimensión del cuestionario, “Su actitud hacia el uso de las TIC después de la pandemia”, del análisis factorial se obtuvieron 3 factores derivados. El primer factor explica el 29,46% de la varianza, el segundo el 21,4% y el tercero 15,99%. En total, 66,85% de la varianza, que explican los 14 ítems de la segunda dimensión. Para poner nombres a las variables, completamos el análisis con los resultados obtenidos con el método de rotación de Varimax. (Ver tabla 21 del Anexo IX) Con este análisis, podemos decir que el Factor 1 incluye aquellos sentimientos relacionados con el miedo, enfado, vergüenza, tristeza, desidia e inseguridad. El Factor 2, englobaría los sentimientos de confianza, tranquilidad y alegría. Por último, el Factor 3, haría referencia a los sentimientos de agresividad y pasividad. En este último factor, aparecen dos valores negativos, los cuales nos indican que las actitudes van en sentido contrario a éstas y que dan peso al Factor 2. El análisis factorial de la tercera dimensión podemos verlo en la tabla 22 del Anexo IX, el cual nos da como resultado tres factores. El primer factor explica el 41,11% de la varianza, el segundo el 23,28% y el tercero el 12,75%, en total el 77,14% de la varianza. Por tanto, podemos realizar el análisis de componente rotado, para asignar un nombre a cada de uno de los componentes, tal como vemos en la tabla 23 del Anexo IX. Del resultado de este análisis, podemos comprobar que el Factor 1 está relacionado con que se ha mejorado la comunicación con las familias, el equipo directivo y entre el profesorado, además de cambiar la forma de trabajar del profesorado. El Factor 2, engloba todo aquello que está relacionado con las desigualdades sociales y con los problemas técnicos que se encuentra el profesorado. Por último, el Factor 3 satura bien con el ítem que tiene que ver con que No se ha mejorado ni empeorado los tiempos en el trabajo ni la conciliación familiar. El análisis de la cuarta dimensión dio como resultados dos factores. El Factor 1 con un 37,45% de varianza, y el Factor 2 con un 33,11%. Por tanto, un total de 70,56% de varianza que engloban los 4 ítems de esta dimensión. A continuación, se realizó el análisis de rotación Varimax, para dar nombre a estos factores o componentes. En este caso, el Factor 1 tuvo que estar relacionado con la formación que se había tenido recientemente en Competencia Digital y en otras formaciones. El Factor 2, englobaría aquellos ítems que están relacionados con la necesidad de tener más formación sobre TIC. (Anexo IX) En resumen, se ha demostrado mediante análisis de fiabilidad que este instrumento arroja resultados adecuados y es válido para alcanzar los objetivos que se persiguen en este este estudio, ya que cada dimensión que compone el cuestionario mide lo que se supone que debe medir. 4.2.1.3.Análisis estadístico. En este apartado se presenta el análisis estadístico descriptivo realizado para lograr los objetivos de investigación planteados en este estudio. El análisis descriptivo tiene como objetivo caracterizar y resumir las principales características de las variables de interés en un estudio. Se calcularon frecuencias y porcentajes de variables cuantitativas. Además, utilizamos gráficos de barras y tablas de datos para visualizar la distribución de variables e identificar posibles valores atípicos y patrones de comportamiento. Cada dimensión corresponde a un objetivo de la investigación, por tanto los análisis descriptivos e inferenciales realizados, se analizaron de forma independiente para cada una de las dimensiones 18 Objetivo 1: Conocer el nivel de competencia digital del profesorado después de la pandemia. Gráfico 5. Nivel competencial del profesorado En este gráfico, podemos observar que el 30% de los docentes encuestados, se encuentran en el nivel de competencia digital A2, mientras que el 29% ha alcanzado el nivel B1 de competencia digital. Por otro lado, resulta notorio que solo el 1% se encuentre en el nivel más alto C2, que tendría su explicación, en lo reciente que resulta el establecimiento del nuevo marco de nivel de competencia digital para el profesorado. Objetivo 2: Identificar el uso de las TIC que realiza el profesorado y el tipo de recurso que utiliza con las familias, alumnado y sus colegas después de la pandemia. El segundo objetivo se encuentra relacionado con la primera dimensión del cuestionario, Uso de las TIC en el medio escolar después de la pandemia. Esta dimensión ha sido formulada para investigar sobre que usos le da el profesorado a las TIC en el ámbito educativo. Gráfico 6: Uso de las TIC (Elaboración propia) Como podemos observar en el gráfico 6, se recoge que los docentes utilizan en ocasiones las TIC tanto con el alumnado, las familias, el equipo directivo y, entre el propio profesorado 19 El valor de la desviación estándar está por debajo de 1 en todos los casos (ver Anexo X), por lo tanto, los datos están muy cercanos entre si y la medición es coherente. Gráfico 7: Uso de las TIC con el alumnado (Elaboración propia) Como se observa en el gráfico 7, la mayoría de las respuestas en todos los ítems, se sitúan en la opción de Sí, a veces. Y parece que el profesorado utiliza poco los recursos digitales, para la corrección de tareas, ya que es el ítem que se encuentra con mayor número de casos de respuestas Nunca. La tabla de datos que se recoge anexo IX, refleja que la desviación estándar también es menor a 1. Por lo que consideramos los datos recogidos fiables. En la encuesta, se recoge en la opción Otros, que el profesorado utiliza a menudo plataformas como Classroom, Clasdojo, Wordwall, Liveworksheets, etc. Además, obtenemos en esta opción, que algunos de los docentes encuestados, también utiliza las TIC con el alumnado, para la propia evaluación que estos hacen a los docentes. Gráfico 8. Uso de las TIC con las familias (Elaboración propia) En el gráfico 8, de nuevo la respuesta más elegida ha sido Sí, a veces en todos los ítems. Destaca en la respuesta Sí, a diario, el ítem de utilizar las TIC para comunicar a las familias incidencias con el alumnado. Por tanto, parece que en este caso, las TIC se usan a diario por los 010 20 30 40 50 60 Otros Enviar tareas Correccion de tareas Ofrecer recursos para ampliar y… Evaluación del alumnado Creacion de materiales educativos Utilizo las TIC con el alumnado, para... Sí, a diario Sí, a veces Nunca 010 20 30 40 50 60 Otros Informar sobre las… Comunicar incidencias Tutorias virtuales Informar sobre la… Utilizo las TIC con las familias, para... Sí, a diario Sí, a veces Nunca 20 docentes, para comunicar incidencias a las familias. La desviación estándar sigue encontrándose por debajo de 1. Gráfico 9: Uso de las TIC con el profesorado (Elaboración propia) De los docentes encuestados, 54 utilizan a menudo las TIC para la creación coordinada de contenidos, y 51 docentes las sesiones de coordinación telemática. Por tanto, de esta gráfica una de las ideas principales que se obtiene, es que el profesorado usa a menudo las TIC para la coordinación de la enseñanza con sus compañeros. Sin embargo, uno de los usos de las TIC, que se impuso durante la pandemia, como las sesiones de evaluación y los claustros virtuales, parecen no mantenerse después de ese periodo de forma telemática, y se prefiere las reuniones presenciales. La desviación estándar se mantiene por debajo de 1 para estos datos, por tanto, se mantienen cerca de la media y nos resultan fiables. Gráfico 10: Uso de las TIC con el equipo directivo (Elaboración propia) En el gráfico 10, se pone de manifiesto que los docentes utilizan las TIC con el equipo directivo, para el envío de documentación oficial, en mayor media, incluso a diario. En la opción de Otros, añadieron el correo corporativo del centro como otro de los usos de los medios tecnológicos con el equipo directivo. La desviación, está por debajo de 1, por lo que son valores coherentes. 010 20 30 40 50 60 Otros Sesiones de coordinacion… Claustros virtuales Sesiones de evaluacion Compartir recursos y materiales Aplicaciones de gestion del… Creacion coordinada de… Utilizo las TIC con el profesorado, para... Sí, a diario Sí, a veces Nunca 010 20 30 40 50 Otros Sesiones de evaluacion Claustros virtuales Envio de documentacion… Utilizo las TIC con el equipo directivo, para... Sí, a diario Sí, a veces Nunca 21 Gráfico 11: Recursos de comunicación con la comunidad educativa. (Elaboración propia) El recurso tecnológico más utilizado para comunicarse entre el profesorado fue la aplicación Whatsapp, seguido del correo electrónico. Sin embargo, esta aplicación es la menos usada para comunicarse con las familias. En este caso los docentes prefieren utilizar la plataforma oficial de la Junta de Andalucía, Pasen. Además, como observamos en la gráfica, el correo electrónico, también fue el más usado para comunicarse con el equipo directivo. Las videollamadas, tan utilizadas durante la pandemia, obtuvieron un resultado menor que las llamadas telefónicas tradicionales. La desviación estándar se sigue manteniendo por debajo de 1 (ver Anexo X) Objetivo 3: Conocer la actitud del profesorado hacía el uso de las tecnologías después de la pandemia. El objetivo 3 coincide con la tercera dimensión del cuestionario, compuesta por dos preguntas con respuesta escala tipo Likert, donde 1 es totalmente en desacuerdo, y 5 es muy de acuerdo. Para este objetivo, se representaron los datos recogidos en la encuesta, con dos tablas. En primer lugar, la primera tabla refleja la actitud de los docentes hacia las nuevas tecnologías con sus compañeros. 1 2 3 4 5 𝑋 S Colaboradora 2.5% 3.75% 27.5% 27.5% 37.5% 3.91 1,07 Pasiva 73.7% 15% 7.5% 2.5% 1.25% 1.42 ,839 Agresiva 81.2% 11.2% 5% 2.5% 0% 1.28 ,639 Permisiva 28.7% 31.2% 32.5% 5% 2.5% 2.21 1,002 Asertiva 10% 16.2% 35% 17.5% 21.2% 3.21 1,245 Tabla 7. Mi actitud hacia las nuevas tecnologías con mis compañeros (Elaboración propia) Observamos que el 81,2% de los encuestados está totalmente en desacuerdo con que su actitud con sus compañeros frente al uso de las TIC sea agresiva, y el 73,7%, también está totalmente en desacuerdo con que su actitud sea pasiva. Por tanto, se obtuvo que estas actitudes son totalmente rechazadas por los docentes. Está conclusión, se apoya con la desviación estándar, la cual se encuentra por debajo de 1 para estas dos actitudes. El resto de las actitudes, obtuvieron resultados variados en cuanto al grado en el que estaban de acuerdo. Cabe destacar, que el 37,5% de 020 40 60 80 Correo electronico Pasen Classroom Whatsapp Llamadas telefonicas Videollamadas Recursos para comunicarse con miembros de la comunidad educativa Equipo directivo Profesorado Familia 22 los encuestados, está totalmente de acuerdo en que su actitud es colaboradora, situándose el 32.5% y el 35% de los encuestados, en actitudes permisivas y asertivas, respectivamente. La segunda pregunta que se establece para dar respuesta a este objetivo trata de investigar sobre el sentimiento que genera el uso de las tecnologías en los docentes. En este caso las preguntas también son con respuesta escala tipo Likert, donde 1 es totalmente en desacuerdo, y 5 es muy de acuerdo. De este modo se recogieron los resultados en la tabla 2. 1 2 3 4 5 𝑋 S Alegría 13.7% 21.2% 32.5% 16.2% 16.2% 3 1,263 Tristeza 50% 23.7% 22.5% 2.5% 10% 1.81 ,956 Enfado 48.7% 20% 20% 8.75% 2.5% 1.92 1,130 Vergüenza 60% 23.7% 13.7% 0% 2.5% 1.61 ,907 Confianza 10% 25% 38.7% 15% 11.2% 2.92 1,123 Tranquilidad 16.2% 18.7% 38.7% 15% 11.2% 2.86 1,199 Inseguridad 40% 30% 20% 7.5% 2.5% 2.02 1,067 Miedo 55% 21.2% 20% 1.25% 2.5% 1.75 ,987 Desidia 58.7% 18.7% 17.5% 1.25% 3.75% 1.72 1,043 Tabla 8. Sentimiento que genera a los docentes el uso de las tecnologías (Elaboración propia) Los resultados presentados en esta tabla demostraron la diversidad existente en las respuestas, por tanto, el sentimiento que genera el uso de las TIC entre el profesorado es amplio. Esta idea se refuerza con la desviación estándar, ya que en la mayoría de los casos es mayor a 1, lo que significa que la dispersión de respuestas es amplia. Sin embargo, aquellas respuestas donde este valor es inferior a 1, son en sentimientos como la vergüenza, tristeza o miedo, donde alrededor del 50% de los encuestados se sitúan en la opción 1, totalmente en desacuerdo. Objetivo 4: Conocer el impacto que ha tenido el uso de las tecnologías en el profesorado después de la pandemia. Este objetivo está relacionado con la dimensión 4, en la que se estudió que impacto ha tenido el uso de las TIC para los docentes después de la crisis sociosanitaria. Se realizó a través de una única pregunta de escala tipo Likert, donde 1 es totalmente en desacuerdo, y 5 es muy de acuerdo. La media en todos los casos se encuentra en torno a 3, lo que sugiere que en la mayoría de los ítems desarrollados el profesorado está de acuerdo. En el análisis que podemos realizar sobre esta tabla, se concluye que aunque un 32,5% del profesorado piensa que a raíz de la pandemia, el uso de la TIC ha cambiado la forma de trabajar en los centros escolares y ha mejorado la comunicación con el equipo directivo, también se ha ralentizado el tiempo de los docentes por problemas técnicos y no ha cambiado nada con respecto a los tiempos de trabajo ni la conciliación familiar. Además, un 37,5% de los encuestados, no están de acuerdo con que se haya aumentado las desigualdades sociales, pero sí están de acuerdo en que se han puesto de manifiesto las ya existentes. Los datos recogidos, se muestran en la tabla 9. 23 1 2 3 4 5 𝑋 S Ha mejorado la comunicación con las familias 5% 10% 30% 26.2% 28.7% 3.64 1,150 Ha mejorado la comunicación entre el profesorado 6.25% 12.5% 26.2% 27.5% 27.5% 3.57 1,199 Ha mejorado la comunicación entre el equipo directivo 6.25% 13.7% 32.5% 22.5% 25% 3.46 1,190 Ha aumentado las desigualdades sociales 13.7% 37.5% 25% 16.2% 7.5% 2.66 1,136 Ha puesto de manifiesto desigualdades ya existentes 10% 27.5% 26.2% 23.7% 12.5% 3.01 1,196 Ha cambiado la metodología de los docentes 2.5% 17.5% 27.5% 30% 22.5% 3.52 1,102 Ha cambiado la forma de trabajar en los centros educativos 2.5% 16.2% 32.5% 27.5% 21.2% 3.48 1,079 Ha optimizado el tiempo de los docentes permitiendo una mayor eficacia en el trabajo y conciliación familiar. 17.5% 27.5% 2.5% 15% 10% 2.72 1,211 Ha ralentizado el tiempo de los docentes por problemas técnicos y de infraestructura. 13.7% 26.2% 35% 16.2% 8.75% 2.80 1,141 No han mejorado ni empeorado los tiempos en el trabajo ni la conciliación familiar. 33.7% 25% 30% 6.25% 5% 2.23 1,139 Tabla 9. Impacto que ha tenido el uso de las TIC Objetivo 5: Analizar la importancia que el profesorado da a la formación en competencia digital después de la pandemia. El objetivo 5 está directamente relacionado con la quinta dimensión del cuestionario. Esta dimensión está compuesta por cuatro preguntas del tipo dicotómicas o politómicas. La primera de ellas tenía el objetivo de conocer si el profesorado considera necesaria la formación en competencial digital. Las respuestas podían ser Sí, totalmente de acuerdo, Sí, en ocasiones o No. En el gráfico 12, podemos ver los resultados que se obtuvieron. Gráfico 12. ¿Cree necesaria la formación continua del profesorado en TIC? 74% 25% 1% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Sí, totalmente de acuerdo Sí, en ocasiones No ¿Cree necesaria la formación continua del profesorado en TIC? 24 El 74% de los encuestados consideran estar totalmente de acuerdo con la necesidad de formación digital de los docentes, lo cual consideramos un dato muy positivo. En el gráfico 13 vemos los datos obtenidos para la segunda pregunta de esta dimensión, que recoge que el 75% de los encuestados realizan de 1 a 3 cursos de formación al año. Gráfico 13. Cursos de formación que realiza el docente al año. La tercera de las preguntas que se recogen en la dimensión cuarta. Hace referencia a si el profesorado ha recibido formación en competencia digital en el último año. El 66% de los encuestados respondieron que sí. Gráfico 14. Formación en competencia digital en el último año. La última pregunta del cuestionario quería conocer si el profesorado considera que es importante tener más formación para poder integrar la tecnología a sus procesos de enseñanza. Los resultados obtenidos son demoledores, como puede observarse en el gráfico 15, donde el 90% de los encuestados, demandan la necesidad de mayor formación en TIC para integrarlas en sus labores docentes. 9% 75% 16% 0 0 0 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Ninguno De 1 a 3 Más de 3 ¿Cuántos cursos de formación realiza al año? 66% 31% 3% 0 0 0 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Sí No en el último año Nunca he recibido formación ¿Ha recibido formación en competencia digital en el último año? 25 Gráfico 15. Considera que debe tener más formación para integrar la tecnología en la enseñanza. 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN. A continuación, se presentan las conclusiones a las que se ha llegado con esta investigación. Además, se realiza una discusión de los resultados obtenidos teniendo como referencia la revisión de la literatura realizada. Finalmente, se presentan algunas limitaciones de este estudio. 5.1.Conclusiones. De los resultados del estudio, se obtienen una serie de conclusiones con respecto al uso de las TIC por parte del profesorado de Educación Primaria. En primer lugar, el nivel de competencia digital en el que se sitúa el profesorado, según el marco de referencia, es un nivel básicointermedio, pero tenemos dos datos que son esclarecedores para entender cómo será la evolución en los próximos años. Por un lado, el 66,25% del profesorado encuestado, ha recibido formación en competencia digital en el último año, y por otro, el 90 % considera que debe recibir más formación para integrar las TIC en sus procesos educativos. Por tanto, se concluye que en los próximos años este nivel de competencia digital aumentará entre el profesorado. Los datos recogidos por el cuestionario nos dan una visión de qué usos le da el profesorado de primaria a las TIC, con respecto a los diferentes miembros de la comunidad educativa. Con el alumnado, los resultados demuestran que son usadas a menudo en tareas que van desde la evaluación del estudiante hasta la creación o envío de tareas. Con las familias, también son usadas para informar de la evolución del alumnado o para enviar tareas de clase del alumnado (EJ.blog), pero es llamativo que una de las funciones tecnológicas que más uso tuvo durante la pandemia, como eran las tutorías virtuales, no parecen haberse asentado en estos cursos. Aunque este tipo de reunión telemática tiene sus ventajas, parece que las familias y el profesorado sigue priorizando la presencialidad de estas. Algo similar ocurre con entre el profesorado y el equipo directivo, ya que un elevado número de encuestados ha señalado que Nunca utilizan las TIC para sesiones de evaluación o claustros telemáticos, que fueron así tanto en el 2020 como en 2021. 90% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sí No ¿Considera que debe tener más formación sobre cómo integrar la tecnología en los procesos de enseñanza? 32 medio ambiente. En educación, este enfoque ayuda a crear entornos de aprendizaje ricos en recursos, integrar tecnología y fomentar la colaboración y el trabajo en equipo. Al preparar al alumnado para interactuar con el medio ambiente y utilizar una variedad de herramientas, se les capacita para enfrentar desafíos del mundo real de manera efectiva y creativa. − Modelo TPACK. El modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido) es un marco teórico que describe las competencias que necesitan los docentes para incorporar efectivamente la tecnología en sus prácticas educativas. Este modelo se basa en la idea de que la enseñanza eficaz con tecnología requiere la intersección de tres tipos de conocimiento: contenido, pedagógico y técnico. El modelo TPACK proporciona un marco integral para comprender y mejorar la integración de la tecnología en la educación. Al considerar simultáneamente los conocimientos de contenido, pedagógicos y técnicos, los docentes pueden diseñar e implementar prácticas de enseñanza que sean más efectivas y adaptadas a las necesidades de los entornos educativos modernos. 33 ANEXO III. Experiencias y desafíos del profesorado en el uso de las TIC durante la pandemia. Experiencias del profesorado Primeros desafíos: los docentes se enfrentaron a una nueva situación cuando de repente tuvieron que cambiar a formatos de enseñanza híbridos o en línea debido a la pandemia, teniendo en cuenta aspectos técnicos, educativos y emocionales. Aprendizaje Continuo: los docentes se han adaptado y aprendido a utilizar nuevas herramientas tecnológicas en su enseñanza, ejemplos: plataformas de videoconferencia, aplicaciones educativas, software de gestión del aprendizaje, etc. Flexibilidad pedagógica: los docentes tuvieron que cambiar sus enfoques pedagógicos para adaptarse al entorno digital. Colaboración y comunidad: el profesorado tuvo que colaborar con el resto de la comunidad educativa para al alumnado comprometido durante ese tiempo de cambio compartiendo recursos, estrategias y apoyo. Tabla 10. Experiencias del profesorado en el uso de las TIC durante la pandemia (elaboración propia) Desafío en el uso de las TIC Accesibilidad y equidad: La falta de igualdad de acceso a la tecnología y la conectividad, así como la brecha digital existente, fueron barreras importantes para algunos estudiantes y docentes. Sin embargo, la experiencia de la pandemia ha hecho que los docentes sean más conscientes del uso de las TIC en el aula. Formación: La pandemia ha puesto de relieve la importancia del desarrollo profesional continuo en el sector educativo de las TIC y la necesidad de apoyo y recursos adecuados para garantizar la implementación exitosa de estas tecnologías. Personalización del aprendizaje: los profesores tienen que adaptar el uso de las TIC para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes y promover un aprendizaje más individualizado. Innovaciones educativas: La crisis provocada por la pandemia ha provocado cambios en la educación, incluido el uso de herramientas de realidad virtual, gamificación y proyectos colaborativos en línea. Bienestar y salud mental: Cómo pueden los profesores abordar los desafíos relacionados con el bienestar y la salud mental de los estudiantes durante las clases en línea Tabla 11. Desafíos que se presentan al profesorado con el uso de las TIC (Elaboración propia) 34 ANEXO IV. Herramientas y recursos digitales utilizados por el profesorado. Recursos digitales Plataforma de gestión de aprendizaje (LMS). - Google Classroom: Esta plataforma permite a los profesores crear, distribuir y calificar tareas escritas en un solo lugar. - Moodle: proporciona una plataforma sólida que los educadores pueden personalizar para satisfacer las necesidades específicas de sus estudiantes. - Canvas: admite herramientas de enseñanza y aprendizaje que facilitan la comunicación entre estudiantes y profesores. Herramientas de comunicación y colaboración: Zoom y Microsoft Teams: Estas herramientas de videoconferencia se han vuelto esenciales para la educación en línea, permitiendo cursos virtuales en tiempo real, reuniones de trabajo y colaboración remota. Slack: se ha utilizado tradicionalmente en entornos corporativos, pero también se ha consolidado en el ámbito educativo como una herramienta de comunicación que permite interacciones rápidas entre profesores y estudiantes, y entre los propios estudiantes. Recursos educativos y contenido digital. Khan Academy: ofrece una gran cantidad de recursos educativos gratuitos sobre temas que van desde matemáticas hasta ciencias y programación. Los profesores suelen utilizarlo para complementar sus lecciones con vídeos y ejercicios interactivos. TED-Ed: proporciona videos educativos animados que ayudan a los maestros a presentar temas complejos de una manera visualmente atractiva y fácil de entender. Herramientas de evaluación. Socrative: Permite a los educadores realizar evaluaciones e investigaciones en tiempo real, brindando retroalimentación inmediata tanto a estudiantes como a maestros y facilitando una evaluación formativa efectiva. Quizlet: Esta herramienta crea un conjunto de tarjetas digitales que los estudiantes pueden usar para memorizar términos y conceptos. Quizlet incluye juegos y cuestionarios para que el aprendizaje sea más interactivo. Tabla 12. Herramientas y recursos digitales utilizados por el profesorado 35 ANEXO V. Aspectos importantes para diseñar un programa de formación TIC Aspectos a tener en cuenta para diseñar un programa de formación TIC para el profesorado Diagnóstico de Necesidades: Antes de diseñar un programa, es importante realizar un diagnóstico de necesidades de formación docente en relación al uso de las TIC. Esto puede incluir encuestas, entrevistas o análisis de datos sobre los niveles de competencia actuales, áreas de interés y barreras percibidas para integrar las TIC en la educación. Diseño curricular: Los programas de capacitación deben tener un diseño curricular claro y consistente que incluya objetivos de aprendizajes específicos, contenido relevante, métodos de enseñanza apropiados y criterios de evaluación claros. También es importante considerar la diversidad de habilidades y experiencias de los docentes y adaptar el programa a las necesidades de individuos y grupos. Enfoque práctico: Dado que el objetivo es mejorar las habilidades de los profesores en el uso de las TIC en entornos educativos reales, el programa requiere un enfoque práctico y orientado a la acción. Estos pueden incluir actividades de aprendizaje experiencial, estudios de casos, ejercicios en el aula y proyectos colaborativos que permitan a los participantes aplicar lo que han aprendido a la práctica en el aula. Apoyo y seguimiento: Es importante brindar apoyo y seguimiento adecuados a los participantes durante y después del programa de capacitación. Esto puede incluir sesiones de tutoría, comunidades de práctica en línea, recursos de aprendizaje continuo y oportunidades adicionales de desarrollo profesional. El objetivo es garantizar que los conocimientos y habilidades adquiridos se introduzcan eficazmente en el entorno educativo. Actualizaciones continuas: A medida que las TIC continúan evolucionando, es importante mantener actualizados sus programas de capacitación y adaptarse a los cambios tecnológicos y pedagógicos. Esto puede incluir revisar periódicamente el plan de estudios, integrar nuevas herramientas y recursos y participar en redes profesionales que comparten mejores prácticas y fomentan la colaboración entre docentes. Tabla 13. Aspectos importantes para diseñar programa de formación TIC (Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M.,2017) 36 ANEXO VI. Estrategias de apoyo institucional para el desarrollo de competencias digitales del profesorado. El apoyo institucional juega un papel importante en el desarrollo de las habilidades digitales de los docentes. Las instituciones educativas como escuelas, colegios y universidades pueden implementar una variedad de estrategias para apoyar y fomentar el desarrollo de estas habilidades. Aquí hay algunas estrategias importantes: 1. Políticas y planes de desarrollo: Las instituciones educativas deben establecer políticas y planes de desarrollo claros que prioricen el desarrollo de las habilidades digitales de los docentes. Estos documentos pueden incluir objetivos específicos, recursos asignados y cursos de acción específicos para garantizar que los docentes reciban el apoyo que necesitan. 2. Programas de desarrollo profesional: Las instituciones pueden ofrecer programas de desarrollo profesional diseñados específicamente para mejorar las habilidades digitales de los docentes. Estos programas van desde talleres y cursos presenciales hasta recursos y tutoriales en línea, y están diseñados para adaptarse a diferentes niveles de habilidades y necesidades individuales. 3. Mentoría y tutoría: Establecer un programa de tutoría donde los profesores más experimentados asesoren y apoyen a otros menos experimentados en el desarrollo de habilidades digitales. En Andalucía, desde los Centros de Profesorado, se plantean Grupos de Trabajo y formaciones, en este sentido. Esta relación de colaboración entre compañeros es muy eficaz para aprender y compartir experiencias. 4. Integración curricular: Las instituciones educativas pueden facilitar la integración de habilidades digitales en el plan de estudios escolar o universitario, asegurando que estas habilidades se conviertan en una parte integral de la enseñanza y el aprendizaje en todas las áreas de aprendizaje. 5. Acceso a recursos y tecnología: Garantizar que los docentes tengan acceso adecuado a los recursos técnicos y herramientas digitales que necesitan para desarrollar sus habilidades. Esto puede incluir proporcionar dispositivos actualizados, instalación y mantenimiento de sistemas digitales interactivos en los centros y capacitación técnica del profesorado, tal como se recoge en la Resolución del 10 de septiembre de 2021, de la Secretaria de Estado de Educación (BOE núm.228). 6. Evaluación y retroalimentación: Implementar procesos de evaluación y retroalimentación que permitan a los maestros recibir retroalimentación constructiva sobre su desempeño en el uso de las TIC en el aula y guiar los esfuerzos de mejora continua. Al adoptar estas estrategias de apoyo organizacional, las instituciones educativas pueden crear un entorno propicio para el desarrollo de habilidades digitales de los docentes, lo que a su vez contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la era digital. 37 ANEXO VII. Cuestionario CUESTIONARIO EL USO DE LAS TIC EN EL PROFESORADO DE PRIMARIA DESPUÉS DE LA PANDEMIA DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre del centro: Localidad: Mujer Hombre Edad: Tipo de centro: Público Concertado Privado Años de experiencia docente: Nivel educativo: Primaria Curso en el que imparte docencia: ¿Has realizado algún curso de formación en TIC recientemente? Si No Especifíquelo: A) USO DE LAS TIC EN EL MEDIO ESCOLAR DESPUÉS DE LA PANDEMIA. 1. Competencia digital. Marca el nivel que tiene en competencia digital: A1. Básico. El docente tiene necesidad de apoyo para desarrollar la CD. A2. Básico. El docente presenta cierto grado de autonomía y necesidad de apoyo para desarrollar la CD. B1. Intermedio. El docente por si mismo es capaz de resolver problemas sencillos para desarrollar la CD. B2. Intermedio. El docente de forma independiente y respondiendo a sus necesidades es capaz de resolver problemas bien definidos para desarrollar la CD. C1. Avanzado. El docente puede guiar a otras personas para desarrollar la CD. C2. Avanzado. El docente responde a sus necesidades y a las de los demás para desarrollar la CD en contextos complejos. 2. Utilizo las TIC con… (Seleccione la casilla que corresponda a su opción) Frecuencia de uso Sí, a diario Sí, a veces Nunca El alumnado Las familias El profesorado El equipo directivo 3. Utiliza las TIC con el alumnado, para... (Seleccione la casilla que corresponda a su opción) Frecuencia de uso Sí, a diario Sí, a veces Nunca Creación de materiales educativos Enviar tareas Corrección de tareas Ofrecer recursos para ampliar y profundizar los contenidos Evaluación del alumnado Otros: Indicar cuál: 4. Utiliza las TIC con las familias, para… (Seleccione la casilla que corresponda a su opción) Frecuencia de uso Sí, a diario Sí, a veces Nunca Informar sobre evolución educativa del alumnado en el curso Enviar o proponer material digital a las familias para ayudar al estudio del alumnado Informar sobre las actividades y tareas que realizan los alumnos en clase (Ej: blog) Comunicar incidencias Tutorías virtuales 38 Otros: Indicar cuál: 5. Utiliza las TIC con el profesorado, para... (Seleccione la casilla que corresponda a su opción) Frecuencia de uso Sí, a diario Sí, a veces Nunca Sesiones de coordinación telemáticas Claustros virtuales, sesiones de evaluación, etc… Compartir recursos y materiales Aplicaciones de gestión del aula (additio, evernote, etc) Creación coordinada de contenidos Otros: Indicar cuál: 6. Utiliza las TIC con el equipo directivo, para… (Seleccione la casilla que corresponde a su opción) Frecuencia de uso Sí, a diario Sí, a veces Nunca Sesiones de evaluación Claustros virtuales Envío de documentación oficial Otros: Indicar cuál: 7. Que recurso digital utiliza para comunicarse con… (señale la opción que corresponda) Familia Profesorado Equipo Directivo Correo electrónico Pasen Classroom WhatsApp Llamadas telefónicas Videollamadas B) SU ACTITUD HACIA EL USO DE LAS TIC EN LA ACTUALIDAD: Considera que su actitud hacia las nuevas tecnologías con respecto a sus compañeros/as es: (Seleccione la casilla que corresponda a su opción siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 muy de acuerdo) 1 2 3 4 5 Colaboradora Pasiva Agresiva Permisiva Asertiva 8. El uso de la tecnología para mi actividad docente en la pandemia me ha generado un sentimiento de… (Seleccione la casilla que corresponda a su opción siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 muy de acuerdo) 1 2 3 4 5 Alegría Tristeza Enfado Vergüenza Confianza Tranquilidad Inseguridad Miedo Desidia 39 C) RETOS QUE SE PRESENTAN EN LOS NUEVOS PROCESOS DE ENSEÑANZA: RELACIONES FAMILIA-ESCUELA, RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS, EXCLUSIÓN SOCIAL. 9. El impacto del uso de las TIC después de la pandemia… (Seleccione la casilla que corresponda a su opción siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 muy de acuerdo) 1 2 3 4 5 Ha mejorado la comunicación con las familias Ha mejorado la comunicación entre el profesorado Ha mejorado la comunicación entre el equipo directivo Las familias se sienten cómodas con la comunicación de los docentes a través de las TIC Ha aumentado las desigualdades sociales Ha puesto de manifiesto las desigualdades ya existentes Ha cambiado la metodología de las clases por parte del docente 10. Las nuevas formas de trabajo que se han implantado a raíz de la pandemia en los centros educativos (reuniones de coordinación o sesiones de evaluación telemáticas, etc ): (Seleccione la casilla que corresponda a su opción siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 muy de acuerdo) 1 2 3 4 5 Ha optimizado el tiempo de los docentes permitiendo una mayor eficacia en el trabajo y conciliación familiar Ha ralentizado el tiempo de los docentes (problemas de conexiones, mal uso de aplicaciones de videollamadas, etc.), y por lo tanto, menor eficacia en el trabajo y conciliación familiar. No han mejorado ni empeorado los tiempos en el trabajo ni la conciliación familiar. D) FORMACIÓN DEL PROFESORADO: COMPETENCIA DIGITAL. 11. A raíz de lo ocurrido en la pandemia ¿Cree necesaria la formación continua del profesorado? (Señale la opción correcta) Sí, totalmente de acuerdo Sí, en ocasiones No 12. ¿Cuántos cursos de formación realiza al año? (Señale la opción correcta) Ninguno De 1 a 3 Más de 3 13. ¿Ha recibido formación en competencia digital en el último año? (Señale la opción correcta) Sí No en el último año, pero sí anteriormente Nunca he recibido formación en competencia digital 14. ¿Considera que debe tener más formación sobre cómo integrar la tecnología en los procesos de enseñanza? (Señale la opción correcta) Sí No 40 Anexo VIII: Análisis de fiabilidad para cada una de las dimensiones. Dimensión 1. Uso de las TIC en el medio escolar después de la pandemia. Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido 1. el equipo directivo para claustros virtuales 45,79 27,051 ,250 ,834 2. el profesorado para claustros virtuales 45,71 25,575 ,502 ,824 3. el profesorado para sesiones de coordinación 46,02 25,975 ,441 ,827 4. el profesorado para sesiones de evaluación 45,98 26,219 ,399 ,829 5. el equipo directivo para sesiones de evaluación 45,52 27,865 ,256 ,834 6. con las familias para tutorías virtuales 45,38 26,583 ,428 ,828 7. el profesorado 45,12 26,937 ,249 ,835 8. el equipo directivo 45,50 27,378 ,384 ,831 9. el profesorado para compartir recursos 45,38 27,168 ,282 ,833 10. el equipo directivo para envío de documentación oficial 45,52 26,207 ,362 ,830 11. el profesorado para enviar tareas 45,38 25,803 ,538 ,823 12. el profesorado para app de gestión del aula 45,40 27,271 ,192 ,837 13. el profesorado para creación de contenidos 45,76 25,357 ,465 ,826 14. el profesorado para ofrecer y ampliar contenidos 45,26 26,442 ,381 ,829 15. las familias para enviar material digital 45,38 26,729 ,289 ,833 16. el alumnado 45,31 26,268 ,389 ,829 17. el alumnado para creación de materiales 45,19 26,109 ,380 ,829 18. las familias 45,81 26,743 ,303 ,832 19. las familias para informar de las tareas que realizan en el aula 45,26 25,466 ,374 ,831 20. las familias para comunicar incidencias 45,38 25,315 ,575 ,821 21. las familias para informar de la evolución educativa del alumnado 45,29 24,648 ,545 ,821 22. el alumnado para informar de su evaluación 45,29 25,429 ,494 ,824 23. el alumnado para la corrección de tareas 45,93 25,580 ,488 ,825 Tabla 14. Análisis fiabilidad 1º dimensión del cuestionario (Elaboración propia) 41 Dimensión 2. Actitud hacia el uso de las TIC después de la pandemia. Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Después de la pandemia, mi actitud hacia las nuevas tecnologías con mis compañeros/as es: 1. Colaboradora 27,84 38,467 ,131 ,649 ,683 2.Pasiva 30,33 39,007 ,157 ,519 ,676 3.Agresiva 30,46 39,897 ,116 ,371 ,679 4.Permisiva 29,54 37,087 ,267 ,179 ,664 5.Asertiva 28,51 36,886 ,193 ,448 ,677 El uso de la tecnología para mi actividad docente en la pandemia me ha generado un sentimiento de… 1.Alegría 28,75 36,013 ,247 ,736 ,669 2.Tristeza 29,94 36,237 ,365 ,645 ,651 3.Enfado 29,79 34,954 ,383 ,570 ,647 4.Vergüenza 30,14 35,209 ,495 ,650 ,636 5.Confianza 28,83 35,792 ,320 ,804 ,656 6.Tranquilidad 28,89 36,506 ,236 ,848 ,670 7.Inseguridad 29,73 35,620 ,361 ,600 ,651 8.Miedo 30,00 34,228 ,533 ,762 ,628 9.Desidia 30,03 35,721 ,365 ,566 ,650 Tabla 15. Análisis fiabilidad 2º dimensión del cuestionario (Elaboración propia) Dimensión 3. Impacto del uso de las TIC después de la pandemia Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido El uso de las TIC después de la pandemia… 1.Ha mejorado la comunicación con las familias 27,49 34,152 ,690 ,828 ,729 2.Ha mejorado la comunicación entre el profesorado 27,55 33,770 ,684 ,927 ,728 3.Ha mejorado la comunicación entre el equipo directivo 27,66 34,100 ,664 ,917 ,732 4.Ha aumentado las desigualdades sociales 28,46 38,480 ,353 ,627 ,773 5.Ha puesto de manifiesto las desigualdades ya existentes 28,11 38,937 ,293 ,648 ,781 6.Ha cambiado la metodología de los docentes 27,60 34,319 ,713 ,686 ,727 7.Ha cambiado la forma de trabajar en los centros educativos 27,64 35,297 ,646 ,669 ,737 8.Ha optimizado el tiempo de los docentes permitiendo 28,40 39,332 ,260 ,499 ,785 48 7. Indique el recurso digital que utiliza para comunicarse con los distintos miembros de la comunidad educativa item7.1 item7.2 item7.3 item7.4 item7.5 item7.6 N Válido 12 46 32 16 27 14 Perdidos 68 34 48 64 53 66 Desv. estándar ,778 ,354 ,634 ,500 ,688 ,730 8. Después de la pandemia, mi actitud hacia las nuevas tecnologías con mis compañeros/as es: Colaboradora Pasiva Agresiva Permisiva Asertiva N Válido 80 80 80 80 80 Perdidos 0 0 0 0 0 Desv. estándar 1,070 ,839 ,679 1,002 1,245 9. El uso de la tecnología para mi actividad docente en la pandemia me ha generado un sentimiento de… Alegrí a Tristez a Enfad o Vergüenz a Confianz a Tranquilida d Insegurida d Mied o Desidi a N Válido 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Perdido s 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Desv. estándar 1,263 ,956 1,130 ,907 1,123 1,199 1,067 ,987 1,043 10. El uso de las TIC después de la pandemia… ítem10.1 ítem10.2 Ítem 10.3 Ítem 10.4 Ítem 10.5 Ítem 10.6 Ítem 10.7 Ítem 10.8 Ítem 10.9 Ítem 10.10 N Válido 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Desv. estándar 1,150 1,199 1,190 1,136 1,196 1,102 1,079 1,211 1,141 1,139 11. A raíz de lo ocurrido en la pandemia ¿Cree necesaria la formación continua del profesorado en TIC? N Válido 80 Perdidos 0 Desv. estándar ,477 49 12. ¿Cuántos cursos de formación realiza al año? N Válido 80 Perdidos 0 Desv. estándar ,49746 13. ¿Ha recibido formación en competencia digital en el último año? N Válido 78 Perdidos 2 Desv. estándar ,470 14. ¿Considera que debe tener más formación sobre cómo integrar la tecnología en los procesos de enseñanza? N Válido 80 Perdidos 0 Desv. estándar ,302 Tabla 26. Valores de desviación estándar.