¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza literaria en una universidad en crisis

ojs.uv.es/index.php/qdfed Rebut: 10.05.2023. Acceptat: 07.10.2023 Per a citar aquest article: Palma Ceballos, Miriam. 2023. “¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza literaria en una universidad en crisis”. Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 ¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza literaria en una universidad en crisis Literature as resistance? Productive-creative methods in literary teaching in a university in crisis Miriam Palma Ceballos Universidad de Sevilla [email protected] Resumen: El artículo ofrece una reflexión sobre el sentido y la necesidad de enseñar literatura en estos tiempos inestables de deterioro general de la docencia y caracterizados por un visible desprestigio de las humanidades. Y la conecta con la propuesta de introducir metodologías renovadoras que impliquen el ejercicio de la capacidad creativa de los alumnos con la producción/creación textual para la adquisición/profundización de competencias estético-literarias. En este sentido, se presentan y esbozan dos modelos destacados en la discusión teórica de la didáctica y en la práctica docente de la literatura en el ámbito germanoparlante desde los años ochenta: la enseñanza de la literatura enfocada a la acción y a la producción y la escritura literaria. Palabras clave: desprestigio de las humanidades; la enseñanza de la literatura en la universidad; didáctica de la literatura; enseñanza de la literatura enfocada a la acción y a la producción; escritura literaria. Abstract: The article offers a reflection on the meaning of teaching literature as well as on the necessity of doing it in these unstable times of general deterioration of teaching and characterized by a visible disrepute of humanities. And it connects this with the proposal to introduce innovative methodologies in teaching that involve to exercise the students’ creative ability to produce and create texts to acquire and deepen aesthetic-literary skills. In this sense, two outstanding models in the theoretical discussion of didactics are presented and outlined. They are also applied in the teaching practice of literature in the German-speaking area since the 1980s: the performing and productive teaching of literature and literary writing. Keywords: disrepute of humanities; the teaching of literature at university; didactics of literature; performing and productive teaching of literature; literary writing. Qf Literaris Miriam Palma Ceballos22 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 1. Introducción La invitación a participar en este número llegó a mí en un momento de zozobra personal ante la inquietante deriva de la enseñanza universitaria, especialmente patente en el ámbito de las humanidades y que afecta de modo específico a los estudios literarios. Así las cosas, consideré esta situación como un buen impulso y este espacio una buena oportunidad para reflexionar sobre cuestiones que atañen a la docencia de la literatura en el momento actual. En estos prolegómenos resulta imprescindible incluir que el tiempo de escritura coincide con la irrupción de la inteligencia artificial, tsunami que ha venido a tambalear muchos de nuestros cimientos. Desde el lanzamiento público de ChatGPT a finales de noviembre de 2022, ha sido vertiginosa la velocidad a la que van surgiendo noticias al respecto, cada una casi siempre más perturbadora que la anterior1. Del todo seguro es que apenas hay ámbito de la actividad humana que vaya a quedar inmune. Evidentemente, tampoco la relacionada con trabajos de redacción de textos ni con la enseñanza. En este estado de abrumadora incertidumbre cualquier planteamiento se convierte en provisional. Los ofrecidos en este trabajo, por supuesto, no se libran de ello. Aun así, y con limitaciones aún del todo humanas, la propuesta pretende ofrecer una reflexión para el inicio de un debate necesario sobre el sentido que tiene enseñar literatura en estos tiempos inestables, poco halagüeños para la enseñanza en general y caracterizados por un visible desprestigio de las humanidades. Y, a partir de ahí, abordar en qué medida introducir metodologías que impliquen que los alumnos produzcan textos en clase son opciones óptimas para la adquisición y el desarrollo de las competencias estética y literaria2. Para ello, considero importante comenzar con una breve y necesa- 1 Dar cuenta de la ingente cantidad de noticias excedería el espacio y la intención de este artículo. Como muestra podemos citar el manifiesto firmado en marzo de 2023 por investigadores, intelectuales y empresarios, incluidos impulsores de esta tecnología, como Elon Musk, como consecuencia del lanzamiento de GPT-4 por parte de OpenAI. En este, y ante las posibilidades distópicas del incontrolado desarrollo de herramientas basadas en la IA generativa, reclaman establecer una pausa de al menos seis meses para poder pensar en cómo encauzar lo que de otro modo se puede convertir, en su opinión, en algo de dimensiones descontroladas (Future of Life Institut, 2023; Pascual, 2023). Por su parte, Eliezer Yudkowsky, investigador experto en inteligencia artificial, pide en otra carta abierta publicada en la revista Times el 29 de marzo de 2023 que se prohíba de forma indefinida y a nivel global (Yudkowsky, 2023). 2 Considero adecuado en el marco de este trabajo utilizar el término competencia consciente de todas las críticas (y en gran medida de acuerdo con ellas) que se han lanzado con respecto a su uso (y abuso) en el ámbito de la enseñanza en los últimos decenios y que, por cuestiones de espacio, no pueden abordarse aquí. En sentido estricto, el término competencia aglutina “conoci- ¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza... 23 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 riamente parcial semblanza de la situación actual de las humanidades y de la enseñanza para después abordar cuestiones que atañen ya específicamente a la docencia de la literatura. En este punto, la condición de investigadora y profesora de literatura alemana condiciona su abordaje: se presentan y esbozan dos modelos extendidos en el debate teórico de la didáctica de la literatura y en la práctica docente en el ámbito germanoparlante: la enseñanza de la literatura enfocada a la acción y a la producción y la escritura literaria. 2. La crisis de las humanidades en un mundo incierto: ¿un reto para dinosaurios? En junio de 2022, un hecho en principio anodino se convirtió en noticia en los más importantes medios del país: el alumno que había obtenido la mejor nota de la EBAU (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad) de Madrid, Gabriel Felipe Plaza, “de Humanidades hasta la médula”, se iba a decantar por el estudio de Filología Clásica. Fue un acontecimiento porque muchos no entendían cómo se podía desperdiciar su talento. Los ataques y la presión a los que fue sometido le obligaron a suspender su cuenta de Twitter durante 48 horas (Viejo, 2022). En esa virulenta reacción, además de tendencias indeseables de la sociedad actual, se cristalizaba claramente el desprestigio por el que atraviesan las carreras de humanidades. No es una característica de los tiempos recientes. En realidad, la grieta entre ciencias naturales y humanidades empezó a gestarse en el siglo xvii y se ha ido agrandando cada vez más. Muchas de las posturas desde las que se desestiman las últimas hacen hincapié en su incapacidad para proporcionar conocimiento objetivo. Esa fue la base de la contienda dialéctica entre ThomasHenry Huxley y MatthewArnold, en la Inglaterra del xix (Luque, 2009), y que ochenta años después emerge con la ampliamente difundida y no menos controvertida conferencia del escritor y físico C.P.Snow, “Las dos culturas y la revolución científica”, impartida el 7 de mayo de 1959 en la Universidad de Cambridge. En ella declara insalvable el abismo y la falta de comunicación y de comprensión entre hombres de ciencia e intelectuales literarios. Aunque considera el emmiento, habilidades, actitudes y valores”. A este respecto, y en desacuerdo con ciertos enfoques adulterados que privilegian el hacer frente al saber, convenimos con López Ruipérez (2022) en que no pueden desarrollarse habilidades y actitudes sin partir de conocimiento previo. En este sentido, la competencia es “un concepto amplio que posee como componente primero y principal el conocimiento” (López Ruipérez, 2022: 25). Miriam Palma Ceballos24 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 pobrecimiento de los primeros, derivado de su escaso interés por la literatura, arremete con especial ahínco contra la cultura literaria y sus propagadores, los hombres de letras. Considerándose estos a sí mismos como los verdaderos intelectuales, se caracterizan, según Snow, por su permanente y tozudo anclaje en el pasado, una ignorancia jactanciosa de cuestiones científicas y una resistencia a las transformaciones de una modernidad orientada al futuro. Son incapaces de comprender el alcance de las revoluciones científica e industrial o reacios a aceptarlas con todas las profundas transformaciones beneficiosas que han traído consigo: “Intellectuals, in particular, literary intellectuals, are natural Luddites” (Snow, 1961: 23). Frente a ello, solo la cultura científica podría considerarse garante de lo que entendía como digno de tenerse en cuenta. Sus ideas causaron una profunda conmoción y fueron ampliamente recibidas y debatidas. Contra sus planteamientos se levantaron también, como era de esperar, numerosas voces. Una de las más conocidas fue la del crítico literario F. R. Leavis, quien, ante el éxito de la recepción de las ideas de Snow, formula una acre y airada respuesta en la conferencia “¿Dos culturas? La significación de C. P. Snow”, pronunciada en Cambridge el 28 de febrero de 1962 y publicada en el The Spectator el 9 de marzo. En esta defiende el valor innegable de la literatura, si bien es cierto que, desafortunadamente, su diatriba se centra más en desprestigiar la figura de Snow que en ofrecer contraargumentos (Snow & Leavis, 2021: 55-78 de 95). En este aspecto es destacable la posición de Susan Sontag (1996: 377-390), que, negando la existencia del conflicto, desestima tanto la postura de Snow, por parcial e ignorante, como el miedo de los intelectuales literarios anclados en una vieja concepción de la cultura, demasiado centrada en definir el arte como vehículo de ideas y sentimientos, con la literatura como su expresión máxima. En una época de disolución de los límites convencionalmente aceptados y el consiguiente surgimiento de una nueva sensibilidad, asistimos, afirma, no a la muerte, sino a la transformación del arte, que tiene una función primordial y exclusiva: Una gran obra de arte no es nunca simplemente (ni siquiera fundamentalmente) un vehículo de ideas o de sentimientos morales. Es, antes que nada, un objeto que modifica nuestra conciencia y nuestra sensibilidad, y cambia la composición, si bien ligeramente, del humus que nutre todas las ideas y todos los sentimientos específicos. Adviértanlo los humanistas escandalizados. No hay por qué alarmarse. La obra de arte no deja de ser un momento en la conciencia de la humanidad, cuando la conciencia moral es entendida como una más de las funciones de la conciencia (Sontag, 1996: 385-386). ¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza... 25 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 Frente a los quienes insisten en la brecha en detrimento de los saberes humanísticos, son muchos los que consideran que no existe o los que estiman necesario encontrar puentes entre ambos tipos de disciplinas. El propio Snow matiza sus posturas en 1963, en una versión ampliada de su publicación anterior que incluye el capítulo “Las dos culturas: un segundo enfoque”, defendiendo la necesidad de tender un puente para superar la dicotomía entre científicos e intelectuales de letras y forjar lo que denominó tercera cultura. El papel asignado en ella a los literatos sería el de transmitir y hacer accesibles los conocimientos científicos (Snow, 1964: 53-92). Más recientemente, en 1995, emerge la propuesta de John Brockman, que, en la edición de La tercera cultura. Más allá de la revolución científica (1996), reúne una selección de escritos de algunos de los científicos y pensadores empíricos más influyentes del momento de distintas disciplinas (físicos, evolucionistas, biólogos, informáticos, psicólogos). La pretensión es relevar a los intelectuales tradicionales de letras y sus elucubraciones consideradas inútiles y alejadas de lo real, incapaces, de cualquier manera, de dar respuesta a cuestiones fundamentales del conocimiento actual. De modo más acorde con los retos de los nuevos tiempos, se considera necesario un acercamiento de las ciencias al gran público y dar voz a todo un grupo de escritores, como afirma Stephen Jay Gould en el prólogo, “no novelistas, de formación científica en su mayoría, con multitud de ideas fascinantes sobre las que la gente desea leer” (Brockman, 1996: 17). Pero no todos los científicos minusvaloran o niegan una razón de ser propia a la actividad artística y las humanidades. El biólogo E. O. Wilson aboga también por lo que él denomina tercera ilustración, que tendría lugar a través de una necesaria vinculación entre todas las disciplinas del saber. Como hombre de ciencias, pone de manifiesto las limitaciones de las humanidades en la actualidad –su estatismo y su tendencia al estrecho antropocentrismo– y estima necesaria su apertura a la ciencia mediante la creación de alianzas con disciplinas amigas de esta, como la paleontología, la antropología, la psicología, la biología evolutiva y la neurobiología. Pero, en su caso, no niega su especificidad. Ambas están impulsadas por la misma capacidad, la creatividad, rasgo que nos hace humanos y nos impele al “descubrimiento de nuevas entidades y procesos” (Wilson, 2018: 11). Si observación, experimentación y teoría científicas abordan lo real, lo posible y lo concebible como tal, respectivamente, “las humanidades incluyen estos tres niveles y uno más: el infinito de todos los mundos fantásticos” (Wilson, 2018: 188). Y en un sentido que recuerda a lo argumentado por M. Nussbaum en su libro Justicia poética de 1997, concede que las humanidades, “con el aliento de las artes”, poseen la Miriam Palma Ceballos26 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 capacidad única y específica de generar “valor social” porque es por y a través de su actividad cómo se llegan a definir y precisar cuestiones que atañen a la dimensión moral (Wilson, 2018: 75-85). Desde el ámbito propio de las humanidades han emergido, por descontado, innumerables voces en su defensa, intentando legitimar su especificidad y la necesidad de su existencia. Muchas se posicionan y argumentan de modo manifiesto contra las visiones mercantilistas desde las que a menudo se justifica su descrédito. Paradigmático es Sin fines de lucro (2010) de M. Nussbaum, un apasionado a la par que racional análisis de su valor en el mundo actual. Sostiene en él que artes y humanidades no solo son útiles desde el punto de vista económico, sino imprescindibles para la formación de la ciudadanía en las sociedades democráticas. Ya antes, en el citado Justicia poética, había defendido e intentado demostrar, por medio de la lectura y el análisis de Tiempos difíciles de Dickens, que la imaginación literaria, lejos de tener una función escapista, es, con la debida cautela y sin hipostasiar su papel, parte complementaria de la racionalidad pública, porque, por sí solos, “los paradigmas económicos utilizados para evaluar la calidad de vida [son] reduccionistas y carentes de complejidad humana, […]” (Nussbaum, 1997: 18). Conocidas son las reflexiones que N. Ordine ofrece en La utilidad de lo inútil (2013). En él denuncia cómo la lógica del beneficio y la finalidad utilitarista están menoscabando instituciones, centros de investigación y disciplinas, convirtiendo las universidades en empresas, a los estudiantes en clientes y haciendo descender el nivel para lograr seducir a los estudiantes con técnicas de mercadotecnia. Según Ordine, la gratuidad es el fundamento de la cultura. El utilitarismo, por el contrario, mata la curiosidad y el espíritu autónomo del discente. Pocas de estas ideas parecen haber calado, sin embargo, en la práctica. Ni la de tender puentes entre ciencias y humanidades ni la necesidad de dignificar y potenciar (también con aporte y apoyo económicos) estas últimas. Los profesores de literatura universitarios nos enfrentamos a una ingente cantidad de obstáculos y retos; derivados unos de esa brecha que, en detrimento de las humanidades, vertebra las políticas educativas de los países industrializados; condicionados otros por la situación de la enseñanza en general. Las políticas españolas en este sentido, un poco erráticas en su desaforada profusión de planes, no parecen poder conseguir abordar el visible deterioro de la enseñanza ante el que claman tantas voces, desde hace tiempo, desde tantos ámbitos y con posturas ideológicas tan diversas (Fernández, Galindo & García: 2017a, 2017b; Massó, 2022; Navarra & Rabadá: 2022). La universidad no se libra de ¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza... 27 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 esa devaluación, manifestada en un amplio espectro de carencias: cognitivas, procedimentales, actitudinales... Son generalizados problemas como la falta de comprensión lectora, dificultades para reflexionar, de concentración, baja tolerancia a la frustración, desmotivación. Se percibe una laxitud en algunos fundamentos esenciales, una generalizada falta de rigor. Y ello se hace especialmente patente en el ámbito de las humanidades: ya no es sorprendente contar con alumnos a los que, además, no les guste leer, no sepan organizar discursos escritos y apenas posean los conocimientos literarios básicos, cimientos sobre los que construir conocimiento más amplio, y que se matriculen en grados de estudios literarios sin que ello les produzca conflicto alguno. En este ámbito concreto, y ante esa situación, cabe hacerse también las siguientes preguntas: ¿no tendremos también los docentes, aunque sea mínima y con nuestro limitado margen de acción, algo de responsabilidad en el deterioro?, ¿no será que, acaso, este relego y desprecio hacia las enseñanzas humanísticas y las carencias educativas se refuerza a su vez, entre otras cosas, con modos ya obsoletos de transmitir y concebir la recepción de esos saberes? Más allá de la jerga pedagógica, tan discutible y discutida por su alejamiento de la realidad de las aulas (Moreno, 2006), lo cierto es que en los nuevos tiempos no queda más remedio que afrontar los desafíos del mundo que hemos gestado. En ese mundo, arte y literatura y su estudio, lejos de tener una función accesoria, han de ser parte imprescindible del saber. Pero para ello, es preciso también replantearse si no son necesarios otros tipos de transmisión y adquisición diferentes a los tradicionales, como abordamos en el siguiente apartado. 3. La escritura literaria en la docencia universitaria de literatura Nuestra especie, dotada de capacidad para el lenguaje –“el mayor avance evolutivo desde la célula eucariota” (Wilson, 2018: 33)– empezó hace mil milenios a contar historias con el objetivo de “transmitir el panorama general de la existencia del grupo” (Wilson, 2018: 31). Esa práctica acabaría derivando en una actividad comunicativa específica con características y efectos propios, pues “toda la ficción que valga la pena, [hace] lo que la ciencia no puede hacer: proporciona una instantánea exacta de un segmento de cultura en un lugar y un tiempo determinados” (Wilson, 2018: 45). Sustentándose en hipótesis cercanas, W. Storr, en La ciencia de contar historias (2020), va mostrando que lo que hace específico al cerebro humano es justamente su capacidad de narrar. Miriam Palma Ceballos28 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 En esa especie de tratado sobre la naturaleza humana y manual de escritura narrativa va argumentando cómo la creación literaria opera con las mismas estrategias con las que nuestro cerebro va dando un sentido a través de relatos –siempre una suerte de alucinaciones, según su perspectiva–, al caótico mundo de la vida. Los humanos nos autocomprendemos con ficciones y somos seres con capacidad para producirlas con y para nuestros congéneres. Nuestra capacidad simbólica, que nos permite narrar, ficcionar, es lo que nos hace humanos. Es una necesidad, tanto en lo que atañe a su producción como a su recepción (Abraham, 2015). Somos historias, como afirma Joan-Carles Mèlich: Tenemos tendencia a contraponer realidad y ficción, pero esa oposición no es adecuada. No hay realidad sin ficción. De hecho, toda realidad es, de una u otra manera, ficcional. Sin las ficciones no habría realidad humana. Nacemos en un mundo, heredamos una gramática, un conjunto de signos, símbolos, normas y gestos que se inscriben en nuestros cuerpos. Y en toda gramática habita una biblioteca. Estamos hechos de relatos que nos han leído y también que hemos leído, a veces sin saberlo (Mèlich, 2022: 202). Por otra parte, suele considerarse que las emociones y uno de los ingredientes principales de la ficción literaria, la imaginación, se contraponen a la racionalidad. Pero M. Nussbaum defiende en Justicia poética (1997), de un modo convincente y sin caer en un optimismo cegador, el papel que pueden jugar la fantasía (imaginación metafórica) y el juego como “paradigmas para encarar los elementos centrales de la vida” (Nussbaum, 1997: 72). La imaginación que ella denomina literaria, al servicio del razonamiento moral, amplía los campos de visión y de comprensión, nos impele a cuestionar nuestros prejuicios, nos ayuda a derribarlos y a desarrollar una posición compasiva –de “espectador juicioso” (Nussbaum, 1997: 107-114)– necesaria para que nuestros juicios sobre lo humano sean plenamente racionales. Aunque apenas esbozado, lo expuesto ofrece fundamentos que justifican la legitimidad de la existencia de un campo específico de conocimiento sobre esa actividad humana, la de crear con la palabra: lo que, sin entrar aquí en la selva de la teoría literaria y el intento, de momento infructuoso, de delimitar de una vez por todas el objeto, se considera como literatura3. Importante en lo que atañe a su transmisión/aprendizaje es la cuestión metodológica. Pocos defenderían hoy la operatividad del método tradicional 3 No es este el lugar para ahondar en ello, pero evidentemente consideramos también géneros de no ficción, tales como ensayos, memorias o autobiografías, como literarios. ¿La literatura como resistencia? Métodos productivo-creativos en la enseñanza... 29 Quaderns de Filologia: Estudis Literaris XXVIII: 21-35. doi: 10.7203/qdfed.28.26635 consistente exclusivamente en memorizar biografías, títulos y argumentos de obras, donde la lectura brillaba casi por su ausencia o donde, en caso de haberla, se ofrecía una interpretación unívoca. De seguro no sirve para despertar, no ya amor, sino al menos un mínimo de interés hacia la materia. Se sustenta, además, en una visión del todo reduccionista de lo que es el aprendizaje literario, utilizando el concepto perfilado por Spinner (2006b), uno de los pioneros alemanes en la introducción de metodologías productivo-creativas en la enseñanza de la literatura y que abrió un importante debate teórico en el ámbito de su didáctica. Spinner parte de la base de que el trabajo con textos ficcionales y poéticos implica desarrollar procesos de aprendizaje específicos y diferenciados para adquirir progresivamente una serie de conocimientos, habilidades y destrezas que él subsume en once aspectos –propuestas abiertas a posteriores desarrollos, modificaciones y ampliaciones, según Abraham (2015)– y que merece la pena enumerar aquí: desarrollar la imaginación a través de la actualización de las percepciones sensoriales durante la recepción; conjugar la implicación subjetiva con la percepción precisa de la textualidad; desarrollar la atención hacia la específica textura verbal (reconocer su función para el efecto estético); entender la perspectiva de los personajes; comprender las lógicas narrativas y dramáticas; manejar de modo consciente la ficcionalidad; comprender las expresiones metafóricas y simbólicas; considerar el carácter inconcluso de los procesos de significación literaria; familiarizarse con la conversación literaria; adquirir nociones de los rasgos prototípicos de los géneros; desarrollar conciencia de la historia literaria (Spinner, 2022: 9-29). Es cierto, por otro lado, que hoy en día se es consciente de la obsolescencia de ese método de transmisión de la literatura limitado a datos. Fomentar la capacidad crítica y la creatividad e instar a los alumnos a convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje forman parte de los discursos actuales sobre la educación. No conviene aquí, sin embargo, adoptar una postura ingenua. Es del todo deseable una educación que ponga el foco en el alumnado potenciando su capacidad de generar conocimiento y no solo lo aboque a asimilar contenidos acríticamente. La educación, la universitaria también, no debería olvidar, entre otras cosas, la función de promover el desarrollo de sujetos emancipados con capacidad de intervenir activamente en la configuración del mundo. Pero, como muchos alertan, esos mantras que parecen indiscutibles, presentes en los discursos con los que se elaboran leyes de educación, planes o propuestas didácticas, pueden (no digo que siempre) ser producto de la asimilación acrítica de una lógica que a la postre se desenmascara como netamente neoliberal, responsable en último término del vendaval