Educación sexista en los libros de texto de Historia: análisis de la vigencia de una educación sexista en los libros de texto de Historia de 4º de E.S.O

Instructions for authors, subscriptions and further details: http://hse.hipatiapress.com Análisis de la vigencia de una educación sexista en los libros de texto de Historia de 4º de E.S.O. Mónica Díaz López1 María Puig Gutiérrez1 1) Universidad de Sevilla (España) Date of publication: February 23th, 2020 Edition period: February 2020-June 2020 To cite this article: Díaz López, M., y Puig Gutiérrez, M. (2020). Análisis de la vigencia de una educación sexista en los libros de textos de Historia de 4º de la ESO. Social and Education History, 9(1), 38-64. doi: 10.17583/hse.2020.4294 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/hse.2020.4294 PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and to Creative Commons Attribution License (CCAL). HSE – Social and Education History Vol. 9 No.1 February 2019 pp. 38-64 2020 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.1783/hse.2020.4294 Analysis of the Perpetuation of a Sexist Education in History Textbooks of the 4th Year of Secondary Education Mónica Díaz López María Puig Gutiérrez Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Abstract The aim of the current study is to determine whether the textbooks used in the 4th course of the Secondary Education regarding the subject History evidence the nonsexist education for which the education law in effect advocates. To that end, we have carried out a research based on the textbooks more frequently used in the city of Seville, from the publishing houses Vicens Vives and Anaya. We intended to become aware of the inclusion or absence of female characters in those textbooks, to establish whether a discrimination towards the female collective is produced and finally, to analyze how women are represented in them. For that purpose, quantitative and qualitative methodological tools have been developed. The results of the investigation have enabled us to determine the persistence of a sexist education. We have been able to reflect on the need of revising the contents of such books from a gender perspective. Keywords: secondary education, textbooks, history, sexism, women HSE – Social and Education History Vol. 9 No.1 February 2019 pp. 38-64 2020 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.1783/hse.2020.4294 Análisis de la Vigencia de una Educación Sexista en los Libros de Texto de Historia de 4º de E.S.O. Mónica Díaz López María Puig Gutiérrez Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Resumen Este trabajo tiene como finalidad determinar si los libros de texto de la asignatura de Historia del 4º curso de ESO ponen de manifiesto la educación no sexista por la que aboga la ley educativa en vigor. Para ello, se ha llevado a cabo una investigación basada en los libros de texto empleados con mayor frecuencia en la ciudad de Sevilla, correspondientes con las editoriales Vicens Vives y Anaya. Se pretendía tomar conciencia de la inclusión o ausencia de personajes femeninos en los libros de texto en cuestión, establecer si se producía una discriminación hacia el colectivo femenino y analizar cómo se representan en ellos a las mujeres. Se ha elaborado un instrumento metodológico cuantitativo y otro cualitativo, cuyos resultados han permitido determinar la persistencia de una educación sexista. Hemos reflexionado acerca de si sería necesario realizar una revisión de los mismos desde una perspectiva de género. Palabras clave: Educación Secundaria Obligatoria, libros de texto, historia, sexismo, mujeres 40 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto s incuestionable que a lo largo del siglo pasado y, en especial, en las últimas décadas, la situación de las mujeres ha mejorado notablemente. Gracias a sus sucesivas reivindicaciones, se han alcanzado logros tales como la obtención del sufragio femenino en la gran mayoría de países, la incorporación a la esfera pública y al mercado laboral, el acceso a la enseñanza universitaria, la consecución de una mayor libertad e independencia alejada de los fuertes lazos patriarcales tradicionales o la disociación entre reproducción y sexualidad, entre otros (Pastor y Pontón, 2016). No obstante, a pesar de estos grandes logros y de la superación de obstáculos, en pleno siglo XXI todavía no se ha conseguido lograr la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la cual se pone de manifiesto a través de cuestiones como la brecha salarial o el techo de cristal, a lo que habría que sumar los sucesivos e interminables casos de violencia de género que azotan nuestro país y el planeta en general (Moy, 2015). Desde los años 70, la conceptualización de género, a pesar de tratarse de una tarea sumamente compleja, ha sido considerada uno de los puntos fundamentales en la teoría feminista, puesto que se concibe como una herramienta analítica que permite descubrir ideologías sexistas ocultas en los textos de las ciencias humanas y sociales (Osborne y Molina Petit, 2008). En esta línea, se podría establecer que el género iría más allá del resultado de las diferencias biológicas entre ambos sexos y no solo se trataría de una construcción social sujeta a un contexto determinado (Ramírez Belmonte, 2008), sino también de una construcción cultural de la diferencia sexual reflejada en valores simbólicos (Guerra, 2016), a través de la cual se establece una relación jerárquica en la cual siempre priman los valores y espacios de lo masculino sobre lo femenino (Osborne y Molina Petit, 2008). En lo que respecta al ámbito educativo, la escuela como institución socializadora acaba siendo un espejo de la sociedad, reproduciendo sus virtudes y defectos. Entre ellos, unos modelos sociales y estereotipados que no son sino un espejismo de la igualdad (De la Cruz y García, 2018) y que acaban por obstaculizar el camino hacia la igualdad efectiva a causa de una representación sexista de hombres y mujeres a través de conductas tipificadas arraigadas en la cultura, lo que tiene como resultado la reproducción en gran medida de los estereotipos de género dentro del E HSE – Social and Education History, 9(1) 41 sistema educativo y la discriminación del colectivo femenino en los contenidos disciplinares de distintas materias (Blanco García, 2000). A su vez, la educación consiste en una actividad intencional cuyo objetivo básico es el desarrollo integral del ser humano a partir de una serie de valores, actitudes y conocimientos que capaciten al individuo a desempeñar el rol que la sociedad espera de él (Benavente y Núñez, 1992). El problema radica en que el conocimiento que se transmite en la escuela es aquel que los grupos sociales dominantes consideran valioso y representativo de la cultura y, como resultado, opinan que merece ser conocido por las generaciones venideras (González y Lomas, 2002). En el ámbito escolar, el modelo educativo se ha encontrado dominado por el deseo de potenciar una serie de patrones de conducta en los individuos configurados en función de los roles que la sociedad determina a cada grupo social en función de su género. Mientras que a los hombres se les ha venido adjudicando en el ámbito público, a las mujeres se las relega a lo doméstico, excluyéndolas de los ámbitos de la producción social y cultural, reservados a los varones (Blanco Lozano, 2004). Por tanto, se puede observar que tradicionalmente, las características masculinas han tenido una mayor valoración social frente al rol femenino (Llorca, 2007). Estos modelos se construyen y perpetúan a través del proceso de socialización en la escuela —y también en la familia— y acaban condicionando el comportamiento de los individuos de acuerdo con las funciones que se les adjudican en la dinámica social (Fernández Valencia, 2004). De este modo, los adolescentes no pueden escapar de la influencia social y acaban reflejando las actitudes y creencias asumidas sobre actividades, papeles sociales y características que tradicionalmente han distinguido ambos sexos, lo que desemboca en la interiorización de la inferioridad social por parte de las chicas y de la necesidad de que los chicos se limiten a sus propios estereotipos (Blanco García, 2000), y a la vez, condiciona su desarrollo desde una perspectiva integral (Gómez y Gallego, 2016). En concreto, dentro del ámbito educativo, a pesar de que se aboga por modelos más innovadores a partir de distintos recursos, es cierto que en la práctica, los libros de texto siguen constituyendo el elemento fundamental de apoyo didáctico por parte de los docentes (Gómez y Gallego, 2016). El problema radica en que estos materiales didácticos juegan un papel vital a la hora de reproducir los modelos sociales y estereotipados previamente 42 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto mencionados, debido a que transmiten el conocimiento disciplinar socialmente aceptado, respondiendo a una ideología e intencionalidad concreta, a partir de la cual se pretende mostrar una visión específica del mundo y de la realidad (Gutiérrez e Ibáñez, 2013) En general, los libros de texto circunscritos al ámbito de las Ciencias Sociales y, en particular, los de la materia de Historia, tienden a mostrar una visión androcéntrica, lo que tiene como resultado la discriminación de las mujeres —además de otros colectivos considerados socialmente inferiores— a través de procesos de invisibilización y desautorización, solo concediéndoles un papel protagonista en el caso de que se asimilen a las categorías masculinas, consideradas superiores (Pagès y Sant, 2012). Así, apenas se les concede reconocimiento a las contribuciones femeninas en la educación y se transmite un relato histórico incompleto que normaliza la invisibilidad de las mujeres (López-Navajas, 2014), transmitiendo una visión sesgada de dicha materia a los alumnos (González-Monfort, Pagès y Santisteban, 2015). Como consecuencia, el hecho de ofrecer una visión androcéntrica del conocimiento a los jóvenes a través de los libros de texto tendría repercusiones negativas sobre las expectativas de futuro de los alumnos y, especialmente, alumnas, encorsetándolos en sus respectivas categorías de género estereotipadas, impidiéndoles romper los moldes y elegir libremente (Blanco García, 2000). Como resultado a largo plazo, supondría obstáculos que impedirían alcanzar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres por la que tanto se aboga actualmente. De igual forma, hemos podido observar que, a pesar de las reformas de la legislación educativa en las últimas décadas y de la apuesta por una educación no sexista, existen incongruencias. Pocos han sido los avances que desde la perspectiva de género se han producido en el ámbito educativo en base a una serie de estudios en el marco de análisis sexista de los libros de texto realizados en nuestro país en las últimas décadas, como es el caso de las investigaciones de Moreno Marimón (1986), Blanco García (2000), López-Navajas (2015) o Marolla (2016), entre otros. En este marco se insertaría la presente investigación, la cual parte de la preocupación por la transmisión de modelos sexistas y estereotipados a través de los libros de texto en la actualidad tras la sanción de la ley educativa en vigor, la LOMCE, y de la infrarrepresentación de las mujeres en los mismos, fomentando su discriminación en la actualidad. HSE – Social and Education History, 9(1) 43 Así pues, entre los nuevos retos educativos se encontrarían responder desde una perspectiva crítica y constructiva a realidades tales como las desigualdades o la violencia de género, promocionando la construcción de un conocimiento que tenga como objetivo lograr una sociedad más justa e igualitaria donde se preste especial interés a las características individuales, integrando todas las voces que han construido el conocimiento social con el fin de promocionar la educación para una ciudadanía democrática, crítica e igualitaria (Ortega y Pagès, 2018). En esta línea, el objetivo primordial del presente estudio es analizar los libros de texto de Historia de 4º de ESO de las dos editoriales con mayor frecuencia de uso en la ciudad de Sevilla, con el fin de determinar si reflejan una educación no sexista. De este objetivo general surgen una serie de objetivos específicos que conducen a detectar la inclusión o ausencia de personajes femeninos en dichos materiales curriculares, establecer si se produce una discriminación hacia dicho colectivo a la hora de enseñar Historia a través de los libros en cuestión y, analizar cómo se representan a las mujeres en los libros de texto escogidos, atendiendo al papel que juegan, al ámbito al que pertenecen y su ocupación laboral, entre otros. Metodología Se ha desarrollado una investigación basada en una metodología mixta, utilizando como objeto de estudio una muestra compuesta por dos libros de texto de Historia de 4º de ESO. Para analizar la existencia o no de una visión equitativa en la representación de hombres y mujeres en los materiales curriculares seleccionados, se ha empleado un instrumento cuantitativo y posteriormente, a la hora de investigar el modo de representación de las mujeres en dichos materiales, se ha diseñado un instrumento de análisis cualitativo. En primer lugar, para llevar a cabo la investigación, se ha procedido a delimitar el marco de actuación y centrar el análisis en un espacio, tiempo y objeto determinado. Con respecto a los materiales objeto de estudio de esta investigación, se ha decidido circunscribirla al análisis de dos libros de texto de la asignatura de Historia de 4º de ESO. Se ha escogido este curso en particular debido a que la Orden del 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, establece que en la 44 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto asignatura de Historia de 4º de ESO debe incluirse el contenido que abarca desde el siglo XVIII hasta nuestros días, lo cual no solo permitiría observar la evolución y los cambios en la representación de las mujeres a lo largo de este periodo, sino que también podría permitir obtener una visión más actual de las mismas en los materiales curriculares. La selección de los dos libros de texto que se han utilizado en la investigación se ha basado en el criterio de frecuencia de uso dentro de un marco espacial y temporal concreto: la ciudad de Sevilla y el curso 2017- 2018. Para determinar la frecuencia de uso de los mismos, ha sido necesario recabar información acerca de los centros donde se imparte la Educación Secundaria Obligatoria en la ciudad y recopilar los datos referidos a la editorial de los libros de texto de la materia en cuestión que se emplean en ellos. No obstante, solo se ha podido obtener información acerca del 67,3% de los centros. A pesar de ello, se ha podido determinar que los libros más empleados han sido el de la editorial Vicens Vives, titulado GH 4: Geografía e Historia (García, Gatell y Riesco, 2017) y el libro de la editorial Anaya, cuyo título es Geografía e Historia 4 (Burgos y Muñoz-Delgado, 2016), ambos en la edición de Andalucía. Entre las señas de identidad de ambas editoriales se encuentran la garantía de ofrecer contenidos, objetivos y una pedagogía avanzada que permita afrontar los nuevos desafíos de la educación en el siglo XXI. Además, resulta especialmente interesante para la presente investigación el hecho de que tres de los cinco autores que figuran entre los dos libros sean mujeres, lo que podría arrojar resultados interesantes en la línea de este trabajo. El primer acercamiento al contenido de los libros de texto escogidos desde una perspectiva de género responde a un carácter cuantitativo y se basa en una adaptación del instrumento elaborado por López-Navajas (2015). Mediante el empleo de dicho instrumento, se ha pretendido realizar una aproximación al número de personajes masculinos y femeninos que aparecen en los dos libros de texto, con el objetivo de determinar si existe igualdad o desigualdad en la representación de ambos colectivos. Para ello, se han utilizado las siguientes magnitudes de cuantificación:  El número de personajes (p): muestra en cifras absolutas el número de hombres (ph) y mujeres (pm) que aparecen en los libros de textos, donde pt indicaría el número total de personajes. HSE – Social and Education History, 9(1) 45  Recuento de apariciones (a): indica el número de ocasiones en que aparecen mencionados los personajes masculinos (ah) y femeninos (am). Esta magnitud permite delimitar el grado de representación de hombres y mujeres en el texto y establecer la importancia y el reconocimiento que se les otorga. La magnitud at haría referencia a la suma del total de apariciones de los personajes masculinos y femeninos. En relación con dichas magnitudes se encuentran los indicadores previamente mencionados. Con respecto al indicador de presencia (Ρp), tiene como fin expresar mediante porcentajes la presencia del grupo de personajes masculinos y femeninos y se ha calculado a partir de las siguientes fórmulas, correspondiéndose Ρpm con el indicador de presencia de mujeres y Ρph con el indicador de presencia de hombres: El indicador de relevancia (Ρa) pretende determinar la importancia de cada uno de estos grupos en función del número de veces que aparecen representados en los materiales curriculares en cuestión. Para ello, ha sido necesario aplicar las fórmulas que se muestran a continuación, donde Ρam haría referencia al indicador de relevancia de mujeres, mientras que Ρah se correspondería con el indicador de relevancia de hombres: Atendiendo a las magnitudes e indicadores propuestos por López- Navajas (2015) que se pretendían analizar, se ha creado la tabla que se muestra a continuación: 52 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto Gráfico 1. Comparación entre el lugar de apariciones de los personajes femeninos en los dos libros de texto. (Fuente: Elaboración propia) Esto pondría de manifiesto el hecho de que a gran parte de los personajes femeninos de los libros de texto se les concede una relevancia considerable, teniendo en cuenta que no por ello no existe una desigualdad con respecto al colectivo masculino, atendiendo a los resultados del análisis cuantitativo. Además, el resultado es similar en los dos libros de texto, lo que denota una tendencia similar a la hora de representar a las mujeres en los materiales escolares actuales. En cuanto al número de personajes recogidos en las otras dos categorías, la diferencia entre los resultados de ambos libros es más perceptible. A pesar de que existan mayores diferencias entre los porcentajes relativos a las actividades y al anexo en los dos libros de texto, se podría concluir afirmando que, al fin y al cabo, en ambas categorías aparecen un mayor número de mujeres en el anexo que en las actividades. Por tanto, las mujeres se incluyen con mayor frecuencia en el lugar de menor relevancia, donde se encuentra la información adicional y, en ocasiones, donde se sugieren trabajos complementarios. Asimismo, del total de apariciones de personajes femeninos en ambos libros, la mayoría de ellos se encuentran representados a través de ilustraciones. Esto pondría de manifiesto el hecho de que, en gran parte de las ocasiones, las mujeres son excluidas del discurso escrito, el cual suele tener el protagonismo por ser el lugar donde se encuentra la información esencial y el contenido conceptual, para ser relegadas a las ilustraciones. HSE – Social and Education History, 9(1) 53 Gráfico 2. Comparación entre el lugar de apariciones de los personajes femeninos en función del discurso escrito y las ilustraciones en los dos libros de texto. (Fuente: Elaboración propia.) Según Benavente y Núñez (1992), las imágenes no son neutras puesto que transmiten ideas de forma subliminal e incluso tienden a reforzar en muchos casos los roles tradicionales. En esta línea, hemos podido observar que gran parte de las ilustraciones de los dos libros analizados contribuyen a la transmisión y perpetuación de roles de género. Esto se debe a que muchas de ellas representan a familias a lo largo del periodo histórico que abarca el libro, en las cuales las mujeres tienden a estar representadas como amas de casa, dedicadas a las tareas del hogar. Incluso en épocas más recientes, los personajes femeninos suelen representarse a través de imágenes que ilustran supermercados o mediante propaganda que las incita al consumo. De igual forma, en muchas de las ilustraciones, las mujeres no son las protagonistas de la acción, sino que están relegadas a un papel secundario, puesto que el principal lo ocupan los hombres. Finalmente, en lo que respecta al lenguaje empleado en las explicaciones, se caracteriza por poseer una carga relevante de contenido sexista, tal y como afirmaban Gómez y Tenza (2015). Esto se debe a que, en muchos casos, se hace uso de formas gramaticales masculinas a la hora de referirse a ambos sexos pero, a la vez, invisibilizando a las mujeres. Por ejemplo, siempre se hace referencia a la nobleza o la burguesía a través del masculino genérico, al igual que sucede con las profesiones; siempre son “abogados”, 54 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto “médicos” o “funcionarios”, siempre se habla de “jornaleros” y “trabajadores” y no es hasta que se indica específica la palabra “mujeres” cuando por fin se hace referencia a dicho colectivo. Modo de Representación de los Personajes Femeninos y Sus Características En primer lugar, cabría destacar que el colectivo de mujeres y varones sin nombre propio es el que aparece con mayor frecuencia en ambos libros de texto. Este hecho pondría de manifiesto la realidad de que las mujeres en los libros de texto ocupan, en la mayoría de los casos, un papel secundario. Tal y como establecieron Pagès y Sant (2011), su incorporación no deja de tener un carácter marginal puesto que solo adquiere un rol protagonista en momentos determinados, sin tener en cuenta la gran relevancia que han tenido en la evolución de las sociedades. Por ello, sería necesario acabar con la naturalización de la posición subordinada y marginal de las mujeres a lo largo de la Historia (Ortega y Pagès, 2018). Gráfico 3. Comparación entre el lugar de apariciones de los personajes femeninos en función del discurso escrito y las ilustraciones en los dos libros de texto. (Fuente: Elaboración propia) Sería indispensable hacer hincapié en el hecho de que las mujeres con nombre propio que aparecen en ambos libros siguen la tendencia que expuso Moreno Sardà (1986) y que Ortega (2017) volvió a recalcar recientemente, HSE – Social and Education History, 9(1) 55 según la cual, poseen un perfil masculino y conforman una élite. Esto se confirma teniendo en cuenta que la mayoría de dichas mujeres se caracterizan por ser reinas —Isabel II o Victoria de Reino Unido—, por ser intelectuales —Olympe de Gauges o María Zambrano— o por desempeñar un papel relevante en la lucha por la liberación de la mujer —Clara Campoamor. Por su parte, las apariciones de la categoría de mujer sin nombre propio suelen corresponderse con carteles publicitarios donde aparece una mujer cuyo papel es el de ama de casa, mujer relegada al hogar con el fin de promocionar un producto en la década de los felices años veinte. Por tanto, se representan de forma despersonificada o a través de papeles simplistas, tal y como establecen Gómez y Gallego (2016), restándoles importancia. En su mayoría, el colectivo femenino representado se corresponde con la edad adulta. Este hecho permite refutar la afirmación de González-Monfort, Pagès y Santisteban (2015), quienes establecían que las mujeres, junto con otros grupos minoritarios como niños y ancianos tendían a ser invisibles en los libros de texto de Historia. Gráfico 4. Comparación entre colectivos de edad de los personajes femeninos en los libros de texto de Vicens Vives y Anaya. (Fuente: Elaboración propia). En vista a los resultados anteriores, nos ha sorprendido gratamente el hecho de que la frecuencia de aparición de los personajes femeninos como protagonista era mayor que como sujeto pasivo en ambos libros de texto. 56 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto En concreto, son sujeto activo especialmente en lo que se refiere a acciones políticas —especialmente, en el caso de reinas o regentes, de intelectuales —Olympe de Gauges, María Zambrano o Clara Campoamor—, en el ámbito laboral —relacionadas con la Revolución Industrial, en particular, con el trabajo en fábricas textiles o en su papel de trabajadoras mientras los hombres estaban en el frente durante la Primera Guerra Mundial— y en algunos casos, como defensoras de ideologías y luchadoras —en defensa el sufragismo o en protesta contra las guerras. Todo ello refuerza la idea de que las mujeres protagonistas tienden a ser masculinizadas (Ortega, 2017), ya sea en lo que respecta a la política, lo intelectual, lo laboral e incluso el ámbito militar —llegan a incluirse imágenes de milicianas en la Guerra Civil o de la Guerra de Vietnam— o que las mujeres fuertes son representadas casi exclusivamente bajo el rol de feministas (Pagès y Sant, 2011). En cuanto al ámbito de ocupación, se ha comprobado que el porcentaje mayor en ambos libros se corresponde con la subcategoría “no pertinente” (Ver Gráfico 5). Esto se debe a que, en muchas ocasiones, el papel de las mujeres tanto en el elemento discursivo escrito como ilustrativo no está claramente asociado a ninguno de estos campos o, por el contexto, no se puede saber cuál es su ocupación. Dentro del ámbito económico y laboral, se podrían distinguir tres grandes categorías en función del orden cronológico. En primer lugar, los primeros personajes femeninos asociados a este ámbito son aquellos que se corresponden con la Revolución industrial, es decir, con la incorporación de las mujeres al ámbito laboral mediante su trabajo en las fábricas textiles y en los telares. Por tanto, en esta época siempre son obreras las mujeres que se relacionan con dicho ámbito y, a veces, incluso se hace referencia al trabajo infantil de niñas en las mismas condiciones. HSE – Social and Education History, 9(1) 57 Gráfico 5. Comparación entre el ámbito de ocupación de los personajes femeninos en los libros de texto de Vicens Vives y Anaya. (Fuente: Elaboración propia) En segundo lugar, podríamos distinguir, avanzando en la línea del tiempo, que, durante las dos guerras mundiales, las mujeres ocupan un papel extraordinariamente relevante en el ámbito laboral. Esto se debe a que ejercen el papel de enfermeras en ambos conflictos bélicos, lo cual es representado mediante imágenes. Asimismo, en la Primera Guerra Mundial se menciona en el cuerpo discursivo cómo las mujeres ocupan el papel laboral de los hombres mientras estos luchan en el frente y, en el caso de la Segunda Guerra Mundial, aparecen como reconstructoras de las ciudades destruidas a causa de bombardeos, como es el caso de Berlín. Por último, a partir de esta etapa, ya en lo que podríamos considerar el mundo actual, se las muestra adoptando distintos puestos laborales, desde enfermeras a maestras, aunque se tratan todavía de modelos asociados con roles típicamente femeninos, siguiendo la línea de lo establecido por Blanco García (2007), quien afirma que el protagonismo femenino se suele emplear para perpetuar el sesgo sexista. 58 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto Con respecto al ámbito político-jurídico y títulos nobiliarios, tal y como se mencionó previamente, la mayoría de los personajes femeninos, especialmente en los temas referidos a los siglos XVIII, XIX y XX, hacen referencia a monarcas o regentes. A partir del siglo XX, las mujeres asociadas al ámbito político sufren una transformación: suelen ser personajes alejados de la realeza, con formación, asociadas a movimientos feministas como las sufragistas, Clara Campoamor o Victoria Kent, así como líderes políticas más contemporáneas. Por tanto, una vez más se confirman las teorías de Pagès y Sant (2011) y Ortega (2017) respecto a los tipos de mujeres representadas en los libros de texto de Historia. No es de extrañar que el porcentaje referido al ámbito doméstico sea uno de los más elevados, puesto que las mujeres a lo largo de la Historia, a excepción de periodos concretos, han tendido a estar relegadas al ámbito privado, alejadas de la vida laboral. Esto se pone de manifiesto durante el Antiguo Régimen, época en la que se le muestra relegada al hogar, bien sea como noble, burguesa o del pueblo llano, siempre al cuidado de los hijos y encargada de las tareas domésticas. Posteriormente, adquiere de nuevo un papel central en el ámbito doméstico en la época de principios del siglo pasado, en concreto, en los felices años 20, época de prosperidad económica estadounidense y de creación de productos de consumo del hogar, desde aspiradoras a frigoríficos. Esto se ve reflejado especialmente en la propaganda de la época. Por último, en la época de la Dictadura de Franco, una vez más se puede observar cómo, después de avances y una mayor visibilidad en el ámbito laboral, vuelven a ser relegadas a lo privado, al hogar, como madres de familia y amas de casa, llegando a ser representadas en imágenes referidas a cursos de cocina en dicha época o en supermercados con sus hijas. Finalmente, el resto de ocupaciones poseen porcentajes insignificantes en comparación con los expuestos previamente. Por último, en la subcategoría de ámbito de actuación destaca de forma significativa el ámbito social por encima del resto. En él se incluyen un sinfín de situaciones diferentes: desde las familias de sans-culottes y los estamentos del Antiguo Régimen, a las nuevas clases sociales y salones donde se celebraban veladas de la burguesía. A su vez, todas las referencias a la escuela y los componentes de dicha institución, se han considerado parte de este ámbito por su significativo papel para alcanzar el bienestar social y la educación. En dicho ámbito se incluyen también a las víctimas de guerras y HSE – Social and Education History, 9(1) 59 tragedias, desde los judíos en campos de concentración a la población exiliada o a las participantes de la lucha por la liberación de la mujer y de protestas contra la violencia. De este modo, se podría determinar que a las mujeres representadas en los libros de texto de Historia se les concede una relevancia en relación con la lucha social que prima por encima de su esencia y de su condición femenina. Se considera así más importante su papel dentro del conglomerado general de la sociedad que sus características individuales indisociables. Conclusiones La investigación llevada a cabo ha permitido constatar que los materiales didácticos analizados se encuentran aún lejos de promover la educación no sexista por la que la ley educativa que se encuentra en vigor aboga. En primer lugar y en relación con los objetivos establecidos, podríamos determinar que, gracias al instrumento cuantitativo, hemos podido observar que la inclusión de personajes femeninos en los libros de texto analizados es mayor en comparación con estudios anteriores que versan acerca de este tema, como los de Blanco García (2000), Pagès y Sant (2011), López- Navajas (2015) o Marolla (2016). Esto pondría de manifiesto la toma de medidas por parte de las editoriales en relación con las estipulaciones de la legislación educativa actual, la cual subraya la idea de igualdad efectiva entre hombres y mujeres y rechaza cualquier tipo de discriminación. No obstante, se ha podido determinar que la representación femenina se encuentra todavía en situación de desigualdad y muy lejos de alcanzar una equidad con respecto a la masculina, a pesar de que figuren un número prioritario de mujeres entre los autores de dichos materiales didácticos, además del hecho de que todavía no se incluyen prácticamente los contenidos estipulados en la Orden del 14 de julio de 2016 referidos a La lucha por la liberación de la mujer: de la Revolución Francesa al siglo XXI. Como resultado de esta investigación, se ha podido analizar en detalle el modo en que se representan a las mujeres en los libros de texto en cuestión, centrándonos en quiénes son las mujeres que se incluyen, qué papel juegan, cuál es su edad o a qué ámbito pertenecen, entre otros. Gracias al instrumento cualitativo, se ha podido constatar que, en líneas generales, las mujeres que aparecen en ambos libros de texto suelen localizarse con mayor 60 Díaz & Puig – Educación Sexista en los Libros de Texto frecuencia en las ilustraciones que en el discurso escrito, lo que demuestra la relegación de los personajes femeninos a un lugar de menor relevancia frente a los personajes masculinos, que se incluyen en el cuerpo del elemento discursivo escrito como contenido esencial. Además de ello, se ha podido determinar que suelen ser los colectivos de edad adulta los que se incluyen con mayor frecuencia en estos libros, que gran parte de las mujeres relevantes y protagonistas que se representan se caracterizan por adoptar modelos masculinos o que en la mayoría de las ocasiones se representan a colectivos de mujeres desconocidas y acompañadas por personajes masculinos, reduciendo su protagonismo. De igual forma, reproducen estereotipos de género, las mujeres suelen estar representadas en el ámbito doméstico o a través de profesiones típicamente femeninas, como maestras o enfermeras. A pesar de ello, se han podido observar contenidos referidos a mujeres transgresoras, asociadas al ámbito ideológico o a la lucha por los derechos de dicho colectivo, aunque no son muy frecuentes. Los resultados de la presente investigación nos permiten establecer que, en nuestra opinión, sería necesario realizar una revisión de los libros de texto de Historia, puesto que no consideramos que sean apropiados para el desarrollo de las competencias sociales y cívicas del alumnado, debido a que tienden a invisibilizar al colectivo femenino, a infravalorarlo y relegarlo a un papel menos relevante que el del colectivo masculino y porque, además de ello, contribuyen a la perpetuación de los estereotipos de género y de una educación sexista. A su vez, todo ello podría repercutir negativamente en el alumnado, condicionando su comportamiento, perpetuando las asimetrías de género, encorsetándolos en sus categorías de género estereotipadas y, como resultado, impidiendo alcanzar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Por último, somos conscientes de que el espectro temporal de la investigación es insuficiente para extraer conclusiones científicas definitivas y que podrían obtenerse resultados más interesantes realizando un estudio en mayor profundidad. Por ello, creemos que sería interesante continuar esta línea de investigación en futuros trabajos, centrándonos no solo en analizar nuevos materiales que pudiesen reforzar las conclusiones extraídas, sino que además pudiesen arrojar datos acerca de los motivos por los que los docentes seleccionan unos libros de texto concretos para transmitir sus enseñanzas. HSE – Social and Education History, 9(1) 61 Referencias Benavente, J. M. y Núñez, A. (1992). 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