Análisis de buenas prácticas coeducativas en el marco del proyecto Teón XXI : un enfoque sociocultural

ANÁLISIS DE BUENAS PRÁCTICAS COEDUCATIVAS EN EL MARCO DEL PROYECTO TEÓN XXI: UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL Investigador Principal Bascón Díaz, Miguel Jesús* ([email protected]) Coautores y Coautoras Rebollo Catalán, María Ángeles** ([email protected]) Prados Gallardo, María del Mar*** ([email protected]) Saavedra Macías, Francisco Javier* ([email protected]) Sala, Arianna*** ([email protected]) Ignacio Carmona, María José*** ([email protected]) Dpto. Psicología Experimental* Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación** Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación*** Universidad de Sevilla Resumen El proyecto Teón XXI surge como iniciativa para la creación y difusión de recursos digitales en red sobre coeducación. Esta tarea implica la puesta en marcha de diversas fases de trabajo de investigación, que se agrupan en tres grandes momentos: diseño de instrumentos de medición y seguimiento on-line de la cultura de género en los centros educativos, estudio etnográfico para la detección de buenas prácticas coeducativas, y difusión de hallazgos a través de producción científica y técnica. El trabajo que aquí se expone se sitúa en la segunda de las fases, y se centra en el análisis de buenas prácticas coeducativas en institutos de secundaria y colegios andaluces. Asumimos algunos presupuestos como la relación entre mente y cultura o entre procesos psicológicos y escenarios de actividad, una visión constructivista de la realidad y de las personas como agentes activos, y una concepción de cultura como fenómeno dinámico formado por un conjunto de significados y prácticas que se transmiten mediante instrumentos en contextos socioculturales. En este marco elaboramos un procedimiento analítico para las buenas prácticas coeducativas que se articula en base a tres ejes: ámbitos de aplicación, niveles de análisis y criterios de calidad, y se presentan datos empíricos de las mismas. Palabras clave Coeducación, Cultura de Género, Buena Práctica, Escenario Sociocultural 103 Introducción El trabajo que aquí presentamos se encuadra dentro de un proyecto de investigación más amplio denominado Teón XXI: Creación de Recursos Online para el Conocimiento y Difusión de la Cultura de Género en la Escuela. Así pues, todas las actividades que se analizan y presentan en este informe pertenecen a una fase concreta del mismo. El proyecto Teón XXI se orienta a la incorporación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la docencia, y el aprendizaje relacionado con la coeducación y la pedagogía de género. Las aplicaciones didácticas de las TIC se van progresivamente extendiendo en las prácticas y la cultura escolar de manera transversal a todas las áreas curriculares, sin embargo el aprovechamiento de estas herramientas para fomentar una cultura de género en la escuela es muy escaso. Este proyecto surge con el propósito de promover el uso de las TIC como vehículo para la sensibilización de la comunidad educativa en coeducación y género. Por tanto, se propone su utilización y explotación tanto con carácter científico-diagnóstico como pedagógico, en relación a esta temática. En este sentido, el presente proyecto pretende crear un conocimiento educativo contrastado y fiable sobre prácticas coeducativas y agentes pioneros en una red de centros educativos de Andalucía. Con ello trata de responder a las políticas y planes de actuación propuestos en Andalucía, los cuales persiguen desarrollar una nueva cultura de género en los centros educativos, así como promover valores alternativos en las relaciones hombre-mujer. Para ello, el proyecto se propone la creación de una red temática de profesores y profesoras en coeducación, así como el conocimiento y difusión de un banco de prácticas pedagógicas de género. El desarrollo de Teón XXI se lleva a cabo en tres etapas. En una primera fase se propone la creación de instrumentos de medición y seguimiento on line de la cultura de género en los centros educativos, destinados a distintos sectores de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnos, equipos directivos). El logro de esta fase es la elaboración de un mapa regional de centros educativos, en función de indicadores de género. Este hallazgo permite valorar el impacto de las actuaciones en esta materia en función de factores contextuales y culturales, así como disponer de herramientas para la evaluación de los centros en esta materia. La identificación de los puntos fuertes y débiles de cada centro, permite valorar y articular estrategias y vías diferenciadas de inclusión del género en el sistema educativo, según tipología de centros. A partir de esta información, la segunda fase contempla la realización de un estudio etnográfico de casos-centros con el objeto de identificar agentes activos y aplicaciones educativas en coeducación en sus contextos y situaciones naturales. Los beneficios de esta fase se concretan en la creación de una red de profesorado activo en la inclusión de la perspectiva de género en los centros educativos, y la creación de herramientas y recursos online para el intercambio, comunicación y difusión de un banco de buenas prácticas coeducativas. Por último, la tercera fase se dedica al tratamiento y organización de la información registrada de cara a su divulgación social y escolar. La producción de recursos audiovisuales y su difusión a través de jornadas, encuentros de profesorado, y medios de comunicación. Además se dispone de una base documental en distintos registros (textual, visual, telemático) sobre la coeducación en Andalucía que sirve para la 104 creación de modelos de formación del profesorado, a la vez que se desarrollan guiones didácticos sobre prácticas en coeducación. Se trata en suma de producir transformaciones e innovaciones educativas que se hagan extensivas a colectivos docentes cada vez más amplios, mediante la difusión y el conocimiento de iniciativas y proyectos coeducativos de agentes activos. La creación de recursos online facilita la difusión, intercambio y conocimiento, lo cual supone una condición que puede contribuir a la formación del profesorado en este tema. Entre los objetivos de Teón XXI se contempla la creación y difusión de recursos educativos que muestran prototipos de buenas prácticas en coeducación. Es precisamente en este propósito donde se ubica el presente trabajo. Como veremos más adelante, en la parte procedimental del informe, se ha conceptuado la buena práctica como aquella actividad o conjunto de actividades que cumplen una serie de criterios o indicios de calidad, y que la certifican como adecuada, pertinente, ajustada e indicada para el contexto sociocultural del centro en el que se desarrolla. La necesidad de detectar, estudiar y profundizar en estas actividades favorecedoras de la cultura de género y la igualdad entre niños y niñas, entre hombres y mujeres, queda patente cuando observamos la situación que normalmente existe en las escuelas, en cuanto a concepciones e ideas previas sobre el género y sus repercusiones. En una investigación llevada a cabo sobre el proceso de resolución de conflictos adolescentes entre chicos y chicas, se observó como la mayoría de las respuestas de ellos y ellas se orientaban hacia imposiciones violentas al afrontar la situación conflictiva, tanto en grupos de iguales como en parejas sentimentales, mientras que las referidas a igualdad, tolerancia y diálogo se dieron en menor medida (Bascón 2007). Pero el impulso de una cultura de género no supone aprender únicamente unas determinadas estrategias y habilidades puntuales para resolver la diversidad de situaciones conflictivas; se pretende un objetivo más amplio, como es construir una nueva forma de entender la diversidad y las relaciones personales y sociales, donde la violencia y la desigualdad no tengan cabida. Teniendo en cuenta esta propuesta, los valores que se promulgan son la renuncia al dominio en todos los ámbitos, la reflexión sobre el carácter sexista de nuestra cultura, la defensa de lo público ante lo privado, la lucha contra el adoctrinamiento, el dogmatismo y el fundamentalismo, así como el desarrollo y cultivo del valor del compromiso y la solidaridad. Aplicado al mundo educativo, la educación de género se va a plantear, pues, como un reto que persigue educar en y para la igualdad, y ese reto se concreta en descubrir la perspectiva positiva de las relaciones personales, y de la asimilación del papel de hombres y mujeres en nuestra sociedad. Ello supone considerar que todos y todas somos agentes de cambio social, y que los efectos de la participación conjunta son positivos siempre que sepamos guiarla y conducirla adecuadamente. Además, también se refleja en aprender a analizar los conflictos aportando pautas y procedimientos que ayuden a enfrentarlos y resolverlos, y en fomentar la negociación como generador de alternativas y soluciones, que sirvan para impulsar la cooperación frente a la competición y la concertación frente a la violencia, con el ánimo y la mentalidad suficiente para llegar a soluciones en las que todos y todas cubran sus necesidades. Se trata por lo tanto de dejar de ver la cuestión del género como una dimensión estática y, por consiguiente, concebir la cultura de género como un proceso dinámico que se puede construir. 105 Para entender la situación que actualmente vivimos quizás debamos remontarnos a la cúspide del sistema, ya que los centros escolares no dejan de ser instituciones insertas en un sistema social y cultural, cada vez más plural, que marca y condiciona lo que en ellos ocurre. No son lugares impermeabilizados ni herméticos en cuanto a influencias de su entorno, sino que, por el contrario, acogen comunidades y etnias muy diversas, con sus propios estilos, conceptos, costumbres y maneras de entender la vida. Es precisamente este hecho lo que debe suponer un incentivo a la hora de planificar las estrategias educativas y pedagógicas, y más teniendo en cuenta que la escolarización supone una de las actividades que principalmente generan distintos modos de pensamiento. La escuela dota a las personas que en ella participan de la posibilidad de hacer uso de otro modo de pensamiento diferente al que generan las actividades cotidianas (Tulviste 1992), y por lo tanto disponen de un mayor repertorio comportamental e instrumental con el que poder afrontar las situaciones en las que estemos inmersos e inmersas. Esto va a permitir que una persona que participa en distintas actividades cuente con maneras de pensar diferentes, aplicables a sus diversos contextos de interacción (Cubero, 1999). Así, se puede establecer una relación funcional entre tipos de pensamiento o actuación y escenarios de actividad. La escuela como escenario de actividad ocupa un papel muy notable en el desarrollo y el bienestar social, individual y cultural. En este planteamiento, se concibe la cultura como un conjunto de prácticas, o escenarios de actividad, en los que los individuos participan y se desarrollan (Cubero 1999). Así, la relación entre mente y cultura, se traduce en una tensión entre el determinismo o la “coacción” que la cultura ejerce y las posibilidades que el individuo tiene como agente de cambio. Por extensión, para el individuo la cultura representa un conjunto de conocimientos, creencias, leyes y costumbres adquiridas como miembro de una sociedad, comunidad o entorno. Teniendo en cuenta lo anterior, todas las personas son seres de cultura, aprenden cultura, generan cultura y viven a través de su cultura. Como hemos dicho antes, la escuela es considerada como un escenario de actividad dentro de la composición sociocultural. Los escenarios de actividad son situaciones o contextos socialmente definidos y reconocidos como tales por sus participantes, en los que tienen lugar el funcionamiento psicológico humano. Representan un legado de elementos históricos y culturales como roles, costumbres y estereotipos, que se reproducen a modo de papeles desencadenando un comportamiento en consonancia con lo esperado, y dando lugar a una profecía autocumplida (Unger y Crawford, 1996; Crawford, y Chaffin, 1997; Crawford y Unger, 2000). Cada escenario, con sus demandas y exigencias, determina el tipo de acción que es priorizada en dicho contexto, dándose una relación probabilística, no causal, entre escenario y funcionamiento psicológico. En nuestro trabajo, cobra especial importancia el fenómeno de la relación entre cultura y mente, o entre escenarios de actividad y procesos psicológicos, ya que concebimos la escuela como un espacio en el que las personas pueden incorporarse e iniciarse en actividades dirigidas a la construcción de una cultura de género. Si son los individuos los que realizan actividades y pueden participar en ellas, la escuela puede convertirse en un lugar privilegiado para la promoción de buenas prácticas coeducativas, que redunden en la creación de modelos de igualdad, tolerancia, respeto y dialogo entre mujeres y hombres. Las prácticas que tienen lugar en dicha institución dotan de suficientes oportunidades para hacer diestras a las personas, no sólo en el uso y dominio de 106 determinados recursos que se consideran más idóneos en dicho contexto, sino además en el reconocimiento de las situaciones y tareas que los requieren. Como ya sabemos el género es una construcción social que emerge en la interacción de las personas dentro de ciertos escenarios culturales. A partir de la propuesta del “doing gender” desde la sociología, (West y Zimmerman, 1987), la psicología retoma el término para concebir el género como una categoría social saliente y un medio cognitivo a través del cual la información se filtra, se procesa selectivamente, y se actúa diferencialmente. Desde esta perspectiva el género se concibe, no como una propiedad de los individuos, sino como un verbo, como algo que las personas hacen (Crawford, 1995). Se trata de un proceso en el que se mezclan elementos históricos y culturales, como roles, costumbres y estereotipos, con aspectos presentes y concretos de una situación particular que actúa como escenario y que desencadena unas conductas en consonancia con lo esperado, que constituiría la mencionada profecía autocumplida. El proceso del doing gender ocurre a distintos niveles, y de manera situada, es decir, determinado por las condiciones y características particulares que configuran el contexto de acción inmediato. Por lo tanto esta propuesta puede ser enfocada desde tres ángulos o niveles de análisis: sociocultural, interpersonal e individual. Ello significa que las acciones pueden ser observadas tanto en un plano social, interactivo e individual. Nivel sociocultural. A este nivel el “doing gender” se lleva a cabo a través de la reproducción y el mantenimiento de una ideología de género, de una serie de estereotipos de género, de estructuras familiares, de trabajo, etc. Supone un nivel estructural que históricamente ha mantenido el sistema de género a través de leyes diferenciadas para mujeres y hombres, que han negado a las mujeres, por ejemplo, el derecho a la educación o al voto. A este nivel, se situarían también el discurso o conocimiento científico y el papel de los medios de comunicación. Trasladado al terreno educativo, supone el estudio del centro educativo como escenario de actividad, su entorno (étnico, cultural, clases sociales), distribución y uso de espacios, relaciones de poder, reparto de cargos académicos y de representación, materiales y contenidos docentes, oferta de actividades extraescolares, modelos imperantes en el centro, etc. Nivel interpersonal. Las claves de género nos orientan hacia un comportamiento diferenciado en nuestras interacciones sociales, según nos relacionemos con varones o mujeres. Se refiere al modo en que hombres y mujeres se comportan y son tratados en las interacciones cotidianas, a los diferentes modos en que niños y niñas son socializados en las interacciones paterno-filiales, o el diferente tratamiento que reciben en la escuela por parte del profesorado. Como nos señalan Crawford y Chaffin (1997), no podemos olvidar que “la categorización sexual no es simplemente una forma de ver diferencias, sino también una forma de crear diferencias” (p. 92). En cualquier caso, conviene resaltar que el papel de los individuos como “agentes sociales” no es un papel pasivo ya que, en cierta medida, pueden crear y modificar su realidad. En el plano escolar, el nivel interpersonal de análisis se visualiza en las interacciones entre profesores/as (claustro, equipo directivo o de gestión), entre profesorado y alumnado (aulas), entre profesorado y madres y padres, en las interacciones entre alumnos y alumnas (zonas de recreo y servicios, patio, grupos y pandillas) y entre padres y madres (AMPA y/o escuela de padres/madres). Nivel individual. A este nivel, varones y mujeres acaban haciendo suyo, entre otras cosas, el discurso construido socialmente, asumiendo que el género es una categoría dicotómica (las personas se clasifican como masculinas o femeninas, pero no como ambas), y que éste reside en el interior del individuo. De acuerdo con Crawford y 107 Chaffin (1997, p. 94) “mujeres y hombres vienen a aceptar la distinción de género que es visible a un nivel estructural y la representa a nivel interpersonal como parte de su autoconcepto”. De esta forma podemos estar hablando del proceso de creación de la identidad de género, de género como factor de estructuración social, como elemento que divide a la sociedad y a la cultura en dos grupos: hombres y mujeres, con elementos, preferencias y perfiles que les singularizan como colectivo diferenciado. En la escuela, este plano de análisis se vislumbra cuando observamos las pautas del alumnado, el profesorado y los padres y madres. Los tres niveles de análisis son interdependientes, de modo que los procesos y fenómenos observados en un determinado nivel pueden ser influidos e influir en los procesos y fenómenos observados en los otros. En este sentido, los niveles pueden tener carácter explicativo sobre las prácticas y las acciones, y no sólo descriptivo, es decir, permiten el establecimiento de relaciones y cruces y efectos entre distintos elementos. En este sentido, se puede decir desde este enfoque que, los tres niveles de análisis son protagonistas en la construcción del género como factor social. Además, no podemos olvidar que la escuela se inserta en un contexto más amplio formado por numerosas estructuras, que conforman el contexto social y cultural que la enmarca. Una vez recorrido el marco que sitúa y contextualiza este trabajo, pasamos a plantear sus objetivos. Como se ha referido anteriormente, esta propuesta se inserta dentro del proyecto Teón XXI, cuyos objetivos son de naturaleza más amplia. Entre ellos está el estudio de algunas iniciativas coeducativas consideradas como “buenas prácticas”, por su trayectoria, efectividad o configuración. Es precisamente este el objetivo principal de la presente investigación. Así, en primer lugar pretendemos detectar e identificar buenas prácticas coeducativas que se estén llevando a cabo en centros escolares de Andalucía; posteriormente analizar estás prácticas y caracterizar su constitución. Finalmente valorar el impacto de las mismas en relación a los tres niveles de análisis en la construcción del género, como son el sociocultural, interpersonal e individual. Metodología El proceso o procedimiento seguido para logar los objetivos propuestos se ha llevado a cabo durante dos años aproximadamente. Durante este tiempo, las tareas y actividades desarrolladas se han orientado, principalmente, hacia la realización del estudio etnográfico de centros educativos. Para ello se han diseñado una serie de pautas y estrategias conducentes a la delimitación y abordaje del campo y objeto de estudio. En primer lugar se ha procedido a la definición del concepto de “buena práctica” en coeducación, estableciendo una serie de criterios inclusivos y exclusivos que han ayudado a esclarecer y situar su potencialidad como herramienta educativa, en diferentes planos de análisis (centro, alumnado, profesorado, padres y madres). De forma paralela se ha elaborado una “tipología de centros” de cara a la selección de los mismos como muestra de estudio, que posteriormente fue combinada y reducida para hacer más parsimonioso y preciso el muestreo. Esta fase supuso un recorrido por los diferentes agentes implicados en la comunidad educativa de los centros, y sirvió como soporte teórico-conceptual a partir del cual se articuló todo el trabajo posterior. Tras la elaboración del modelo protocolario a seguir, se inició una fase de recogida de información sobre los centros educativos de Andalucía, creándose la Base de datos de Centros Coeducativos (BCC), que está constituida por una selección de 48 centros que desarrollan actividades destacadas en coeducación. Una segunda selección depura y 108 reduce la muestra a 16 centros, a los cuales acudieron presencialmente investigadores e investigadoras para tomar contacto con la realidad cotidiana de los mismos. Además, se elaboró y aplicó un guión de entrevista para los y las responsables de coeducación de estos centros. Este instrumento recoge datos básicos de cada práctica coeducativa, así como información relativa a recursos humanos y materiales requeridos, tareas y actividades, resultados y efectos, respaldo de administraciones, técnicas más indicadas para su registro, etc. Su aportación fue determinante, ya que de cada entrevista se derivó un informe detallado que permitió confeccionar una matriz descriptiva con 24 prácticas coeducativas. Finalmente, fueron seleccionadas 5 “buenas prácticas”, de acuerdo a los criterios prefijados, en 5 centros de diferentes provincias, a los cuales se les comunicó y solicitó permiso para que equipos de observación pudieran registrar las actividades, mediante fuentes tales como grabaciones audio-visuales, captura de fotografías, registro de relatos y narrativas de los agentes protagonistas implicados, recopilación de material empleado por los centros, observación del entorno social, etc. Se muestra en la tabla 1 un cronograma/calendario que ilustra las actividades llevadas a cabo. Periodo Objetivos Tareas Octubre-Diciembre 2007 1. Creación de un soporte conceptualmetodológico 2. Elaboración del modelo protocolario a seguir a. definición del concepto de “buena práctica” en coeducación b. tipología de centros de cara a la selección de la muestra de estudio c. criterios de inclusión y exclusión d. combinación de criterios en busca de parsimonia Enero - Junio 2008 1. Recogida de información sobre centros coeducativos de Andalucía a. creación de la Base de datos de Centros Coeducativos (BCC). 48 centros que desarrollan actividades destacadas en coeducación b. depuración y reducción de la muestra a 16 centros c. elaboración de un instrumento de recogida de datos: guión de entrevista para los responsables de coeducación de estos 16 centros Septiembre - Diciembre 2008 1. Toma de contacto con los centros objeto de estudio 2. Consecución de información detallad a sobre las prácticas coeducativas a. aplicación de forma presencial del guión de entrevista b. elaboración de un informe pormenorizado sobre las prácticas de cada centro educativo c. confección de una matriz descriptiva con 24 prácticas en coeducación d. algunos resultados preliminares Enero - Junio 2009 1. Selección de buenas prácticas en coeducación a. aplicación de los criterios de buenas prácticas coeducativas b. selección de 5 buenas prácticas en 5 centros diferentes c. creación de equipos de investigación y formación o adiestramiento de los mismos en el procedimiento a seguir d. visitas a los centros escolares para el registro de las buenas prácticas coeducativas y recopilación de material relevante para el estudio Septiembre-Diciembre 2009 1. Análisis de las buenas prácticas en coeducación 2. Obtención de resultados a. tratamiento y articulación de los datos obtenidos b. elaboración de conclusiones derivadas de los resultados c. diseño de una ficha descriptivaexplicativa de cada bu ena práctica coeducativa d. posibles aplicaciones y réplicas   Se presenta ahora la propuesta de análisis de buenas prácticas coeducativas que se ha elaborado y diseñado para este estudio. Aquí, solo haremos referencia al esquema seguido, y en el apartado de resultados procederemos a aplicarlo a cada una de las 5 prácticas analizadas. El instrumento de análisis consta de tres sistemas generadores de información, que son: Criterios, Ámbitos y Niveles. Cada uno de ellos incluye diferentes Tabla 1. Cronograma/Calendario de actividades 109 indicadores, que en algunos casos son meros descriptores y en otros tienen carácter explicativo. Pasamos a enumerar cada uno de ellos. PROPUESTA DE ANÁLISIS DE BUENAS PRÁCTICAS COEDUCATIVAS Criterios de buenas prácticas. Son cinco indicadores de calidad que evalúan y certifican una práctica como “buena”. Esta catalogación es realizada por el equipo de investigación del proyecto especializado en la temática, contrastando la información con personajes informantes clave de los centros educativos en cuestión. Eficacia. Hasta qué punto la práctica cumple su objetivo. Efecto transformador. Impacto de la práctica en la promoción de la Cultura de Género. Sostenibilidad. Que la práctica sea viable al implementarla repetidamente. Legitimidad. Vinculada con alguna realidad y/o necesidad comunitaria, y adaptada/ajustada al entorno. Replicabilidad/Exportabilidad. Posibilidad de reproducción en otros entornos, con las adaptaciones necesarias para cada contexto. Ámbitos de aplicación. Consisten en un conjunto de descriptores que permiten la caracterización y ubicación de las prácticas, en referencia a las diversas estructuras del sistema socioeducativo. Su principal aportación es la descripción y caracterización. Sobre el Centro: Entorno político-geográfico. Indica si el centro escolar está ubicado en una zona rural o urbana, cómo es la cultura profesional del contexto circundante, su soporte económico, etc. Centro. Se crea una tipología de centros que contempla cuatro categorías en función de la presencia-ausencia de actividades de coeducación: Hostiles (ausencia de actividades coeducativas y presencia de un modelo patriarcal tradicional), Puntuales (presencia de algunas actividades coeducativas esporádicas), Sinérgicos (presencia de varias practicas relativamente conjuntas), Coeducativos (presencia de buenas prácticas coeducativas de forma coordinada). Sobre la Buena Práctica: Objetivo. Fin que se persigue. Ciclo de enseñanza. Primaria o secundaria. Materias. Contenidos curriculares en los que se inserta la práctica. Curso. En qué curso o cursos se concentra. Desarrollo. Descripción de las tareas y actividades que conforman la práctica. Recursos y espacios. Humanos y materiales. Tiempo. Cuánto tiempo dura la práctica. Profesorado. Implicación o papel del profesorado. Alumnado. Características del alumnado, y su implicación. Padres y madres. Participación de las familias. Resultados y beneficios. Qué capacidades, habilidades, competencias, logros y destrezas se derivan de la realización de la buena práctica. Niveles de análisis. Diferentes planos o lentes que permiten explicar la buena práctica y su impacto. Además de reflejar el clima o la cultura de género del centro educativo (sociocultural), las relaciones (interpersonal) y los individuos (individual), posibilitan conocer cómo la buena práctica incide, contribuye y transforma estos tres planos que constituyen la realidad sociocultural del centro. 110 Sociocultural. Relaciones de poder y reparto de cargos académicos en el Centro, creencias y valores, ideología de género, acceso a recursos, modelos de sexualidad imperantes en el Centro. Interpersonal. Modo en que hombres y mujeres, niños y niñas se comportan y son tratados en las interacciones cotidianas, si son igualitarias o no, cuestiones de liderazgo, conflicto y violencia, etc. Individual. Cómo se aceptan y reproducen las distinciones de género como parte del autoconcepto, es decir, cómo la persona incorpora las distinciones de género reproduciendo formas de “ser mujer” o formas de “ser hombre” (identidad de género). A continuación, en la figura 1 se ilustra la estructura del instrumento elaborado y empleado para el análisis de las buenas prácticas en coeducación. CRITERIOS Eficacia Efecto transformador Sostenibilidad Legitimidad Replicabilidado Exportabilidad AMBITOS Entorno Centro Objetivo Ciclo Materias Curso Desarrollo Recursos y Espacios Tiempo Profesorado Alumnado Familias Resultados/Beneficios NIVELES Sociocultural Interpersonal Individual Resultados En este apartado se irán presentando las 5 prácticas seleccionadas, siguiendo el esquema de análisis comentado y descrito anteriormente. Practica 1. Titulo. TODO UN HOMBRE, TODA UNA MUJER Criterios Eficacia. Se cumple el objetivo sobradamente. Efecto transformador. Consigue crear un clima lúdico-recreativo de colaboración entre alumnado, familias y profesorado. Sostenibilidad. Desde el año 1991, y desde 2006 de forma coordinada con Ecoescuela, Paz y Coeducación. Legitimidad. El reducido tamaño del centro educativo y número de alumnado permite la realización de esta práctica Figura 1. Esquema de análisis de buenas prácticas coeducativas 111 entrevistadas por alumnos y alumnas. Asimismo, con todo el material encontrado se hice un monográfico para el periódico del pueblo. Interpersonal. Se observa un cambio bastante rápido en el lenguaje empleado en las relaciones entre alumnos y alumnas, sobre todo de secundaria. Además, se producen juegos en el patio en los que participan niñas y niños, situación que antes no se daba en absoluto. Individual. Esa práctica en concreto ofrece un nuevo abanico de modos de identificación, y una pluralización de referentes sobre todo para las chicas. Al mismo tiempo, puede favorecer una reflexión en los chicos sobre su idea de lo que es una mujer. Practica 5. Titulo. 8 DE MARZO: DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER Criterios Eficacia. Se cumple claramente el objetivo de visibilizar las igualdades y las diferencias entre hombres y mujeres. Efecto transformador. Implica a las personas que conviven en el centro en la jornada escolar: profesorado, departamento de orientación, alumnado y personal administrativo y de servicio. Los mensajes, las ilustraciones, carteles, etc., han sido realizados por ellos y ellas. En los trabajos aparecen sus nombres, sus rostros, partes de sus cuerpos y también sus objetos personales que les hacen diferentes e iguales (“difiguales”). Facilita la reflexión sobre la realidad social de las diferencias e igualdades de género a las personas pertenecientes a la comunidad del centro educativo, al “verse” reflejados en los trabajos expuestos. La función educativa de esta actividad es muy interesante en la transformación de ideas. Sostenibilidad. Es una práctica que comienza con las actividades un mes antes de la celebración del Día Internacional de la Mujer, con lo que es sostenida durante un periodo de tiempo razonable para su desarrollo. Lo interesante está en que se puede mantener la estructura y la idea de la actividad, variando el contenido de las exposiciones cada año (fotografías, carteles, textos, personajes, etc.), algo que se viene haciendo desde 2003. Para sostener este proyecto es fundamental la sensibilidad, la concienciación y el esfuerzo de todo el personal trabajador y educativo del centro. Legitimidad. Está relacionado con temas que afectan gravemente a nuestra sociedad, como la violencia machista y las desigualdades y discriminaciones entre adolescentes y jóvenes, debidas a diferencias de género. Replicabilidad /Exportabilidad. Indicada para cualquier tipo de centro educativo, con las lógicas adaptaciones teniendo en cuenta variables como la edad del alumnado, diversidad cultural, características del entorno y otros aspectos a considerar. Ámbitos IES DIAMANTINO GARCÍA ACOSTA. SEVILLA Entorno político-geográfico. Zona urbana, barrio periférico. Niveles socioeconómicos y educativos bajos. Centro. Coeducativo. Proyecto de coeducación: DIFIGUALES: IGUALES Y DIFERENTES (¿REALMENTE, SOMOS TAN DIFERENTES?) Objetivo. Visibilizar las igualdades y las diferencias entre hombres y mujeres. Ciclo de enseñanza. Secundaria. Materias. Esta actividad está incluida entre las que constituyen el proyecto de coeducación del centro educativo. En sí misma, no está directamente relacionada con una materia escolar, sino que colabora todo el profesorado de todas las materias, dedicando parte de sus horarios de clase a ver fotografías, elaborar materiales, visitar 118 exposiciones, etc. Esta actividad cuenta con la guía y colaboración del departamento de orientación del centro. Curso. 1º, 2º, 3º y 4º de ESO. Desarrollo. Con motivo del día internacional de la mujer el centro escolar se moviliza para la realización de actividades en consonancia con esta temática. Concretamente, se hacen y visitan exposiciones dentro del centro con fotografías, carteles y anuncios mostrando la triste realidad imperante en lo referente a la desigualdad de género. Para ello se toman como protagonistas de estas igualdades y diferencias al mismo profesorado y alumnado, a través de las fotografías sobre lo que les diferencia y les iguala. Recursos y Espacios. Se utilizan las aulas para elaborar los materiales y su exposición. También se utilizan todos los espacios comunes: sala de profesorado, conserjería, pasillos, entradas, cafetería, secretaría, departamento de orientación, exteriores y fachadas. Tiempo. Las actividades duran todo el día de la mujer, aunque algunas permanecen después (decálogo, observatorio, carteles). Profesorado. Colabora todo el profesorado y el departamento de orientación. Alumnado. En un alto porcentaje, alumnado difícil. Padres y madres. Muy escasa participación familiar. Resultados y beneficios. Sensibilización e información sobre la idea de que hombres y mujeres somos diferentes y somos iguales, y que, siendo así, las diferencias no nos hacen “diferentes”. Niveles Sociocultural. El equipo educativo del centro está muy sensibilizado con los problemas de género, realizándose actividades desde el curso 2003/2004. Considera la coeducación como una transversalidad en la enseñanza, más que como una categoría de actividades puntuales. Desde entonces, llevan haciéndose actividades y transformaciones en el centro de diversa índole, como por ejemplo, calcular el cómputo de horas de trabajo y salario de una ama de casa, uso del morado dentro de todo el recinto para las noticias relacionadas con cuestiones de género (en la entrada se observa un gran cartel que anuncia “ESTÁS EN UNA ZONA NO SEXISTA”). Otras actuaciones destacables son la elaboración y firma de un manifiesto de hombres adolescentes a favor de la igualdad de género, la creación de un decálogo para la coeducación y la igualdad entre hombres y mujeres, o la existencia de un tablón a modo de observatorio, donde cualquiera puede denunciar o hacer pública manifestaciones sexistas que observe en el centro escolar. La funcionalidad educativa es muy evidente, y el alcance amplio, puesto que están implicadas todas las personas del centro (personal de cafetería, conserjería, profesorado, orientadoras, alumnado). Interpersonal. Las relaciones interpersonales están cambiando en dirección hacia una mayor reflexión y control sobre las relaciones de género. El proyecto de coeducación partió desde la problemática de un centro donde los roles de género están muy marcados en el alumnado, predominan las actitudes machistas en las relaciones, el comportamiento, las habilidades sociales, el dominio de los espacios y actividades, etc. Individual. El comportamiento individual está cambiando. El punto de partida inicial ha sido una gran presencia de machismo en diferentes dimensiones como el lenguaje, la actitud, el uso de espacios y actividades, tanto en alumnos como en alumnas. La buena práctica permite, de una forma muy “visible” a través de las imágenes, la reflexión personal sobre la concepción mantenida en torno a las diferencias de género, sobre cómo alejan o acercan a las personas. 119 Conclusiones Una vez presentadas las 5 prácticas catalogadas y consideradas como “buenas”, por cumplir los criterios de calidad diseñados y utilizados para esta investigación, pasamos a extraer e integrar algunas conclusiones, teniendo en cuenta que el equipo de investigación tiene intención de continuidad con estos análisis. En relación a dichos criterios, se ha observado como la mayoría de las actividades estudiadas han resultado eficaces de cara a la consecución de los objetivos que perseguían, algo que es lógico teniendo en cuenta que son prácticas seleccionadas por el hecho de haber mostrado su efecto transformador positivo y su sostenibilidad; en este sentido, se han venido utilizando entre diecinueve años la que más y cuatro años la que menos, tiempo suficiente como para avalar su utilidad. Por otro lado, se ha comprobado que son acciones altamente legitimadas, es decir, sus diseños y configuraciones responden en gran medida a las necesidades y peculiaridades del entorno en el que se ubica el centro, así como a las características del alumnado y de la población de referencia. Resulta curioso que aunque son prácticas altamente contextualizadas, situadas y ajustadas a las características del espacio concreto, tienen en general un alto grado de exportabilidad a otros centros, con las oportunas modificaciones. En cuanto a los descriptores que hacen referencia a los ámbitos de aplicación, se han estudiado prácticas en centros de diversas zonas o comarcas andaluzas, con diferentes tipos de soporte económico; desde el ambiente rural de Guajar Faraguit (Granada) o Puebla de Guzmán (Huelva), hasta núcleos urbanos como Sevilla o Lucena (Córdoba), pasando por lo turístico-rural en Totalán (Málaga). También ha habido diversidad en cuanto a las tipologías de centros educativos; en algunos existe una clara corriente a favor de la coeducación, en cambio en otros la atmosfera social es hostil y a contracorriente en relación a esta temática. Se han abordado los distintos ciclos de enseñanza, desde infantil hasta secundaria, desarrollándose actividades en diferentes materias, y en la mayoría de los casos, formando parte de un programa o proyecto de centro sobre coeducación más amplio. Generalmente, los recursos didácticos o educativos que se emplean suelen ser poco costosos económicamente, utilizándose en muchos casos el propio material del centro escolar así como las infraestructuras. En cuanto a la implicación, suele ser alta por parte del profesorado y alumnado, mientras que las familias participan en menor medida. Aún tratándose en muchos casos de un alumnado difícil y complejo, se logran alcanzar resultados óptimos y beneficiosos con la aplicación de estas prácticas coeducativas, en diferentes facetas tales como la sensibilización, información, curiosidad por el tema, activación emocional, conducta responsable, etc. Referente a los planos de análisis, se ha observado cómo, a nivel sociocultural, la idiosincrasia de la zona en la que está inserto el centro educativo tiene una clara influencia sobre lo que ocurre dentro del mismo, y por tanto las actividades desarrolladas; el modelo de familia, el perfil de las personas de la comunidad, o el tipo de sustento económico han sido elementos que han contribuido a poner de manifiesto está caracterización. Esta situación se traslada lógicamente al plano interpersonal; las relaciones suelen reproducir los roles y las desigualdades de género, aunque la puesta en marcha de estas acciones ha favorecido, de manera notable, el comportamiento de los agentes implicados en las mismas. Respeto, dialogo, resolución de conflictos o uso compartido de espacios han sido logros que se han evidenciado en las relaciones entre chicos y chicas. Finalmente, la reflexión, la concienciación por esta problemática, la sensibilización, o las conductas de cuidado han sido indicadores que han revelado el 120 crecimiento individual de los y las participantes en estas actividades, consideradas como buenas prácticas coeducativas. Referencias Bibliográficas Bascón, Miguel Jesús. (2007). Género, adolescencia y argumentación. El discurso como acción situada en contextos de resolución de conflictos. Universidad de Sevilla. Sevilla Crawford, Mary. (1995). Talking difference. On gender and language. SAGE Publications. 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