La evaluación como instrumento de mejora y calidad de los programas universitarios para mayores: programa universitario para mayores Peritia et doctrina de la ULPGC

ANEXO 1 D/Dª JOSÉ L. CORREA SANTANA, SECRETA RIO DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha 11 de septiembre de 2009 tomó el acuerdo de dar consen timiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada La Evaluación como Instrumento de Mejora y Calidad de los Programas Universitarios para Mayores: Programa Universitario para Mayores “Peritia et Doctrina” de la ULPGC presentada por la doctoranda Mª Auxiliadora González Bueno y dirigida por Dirigida por la Dra. Ofelia Santiago García y el Dr. Gonzalo Marrero Rodríguez. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Art° 73.2 del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, firmo el presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 11 de septiembre de dos mil nueve. Programa de Doctorado: Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Departamento de Didácticas Especiales La evaluación como instrumento de mejora y calidad de los programas universitarios para mayores: Programa universitario para mayores “Peritia et Doctrina” de la ULPGC Tesis doctoral presentada por Dña Mª Auxiliadora González Bueno Dirigida por la Dra. Ofelia Santiago García y el Dr. Gonzalo Marrero Rodríguez los Directores la Doctoranda Las Palmas de Gran Canaria, septiembre de 2009 La evaluación como instrumento de mejora y calidad de los programas universitarios para mayores: Programa universitario para mayores “Peritia et Doctrina” de la ULPGC Mª Auxiliadora González Bueno A mis Padres, a Santi y a Nayra Agradecimientos Quisiera mostrar mi gratitud hacia todas aquellas personas que, de una manera u otra, han contribuido a la realización de este trabajo. Mi más sincero agradecimiento a los directores de esta tesis, los doctores D. Gonzalo Marrero Rodríguez y Dña. Ofelia Santiago García, por creer en mí desde el principio, por brindarme su saber y su disponibilidad en todo momento. Al Departamento de Psicología y Sociología por la colaboración prestada en todo momento. A la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por la oportunidad que me brindó de participar en la creación y puesta en marcha del Programa de Mayores y de dirigirlo durante sus primeros 8 años de vida. A todos con los que tuve la suerte de trabajar: a los numerosos compañeros y amigos que arrimaron el hombro para que el programa de mayores se hiciera realidad, a los coordinadores y a todos los profesores por haber tratado al programa con tanto mimo. Y sobre todo a los estudiantes por habernos regalado tanta pericia, y tanta sabiduría. En último lugar, y no por ello menos importante a Santi y a Nayra por el tiempo que les he robado, por la paciencia mostrada durante todo este camino y por llenar de felicidad mis momentos más bajos. Índice Introducción....................................................................................................................19 primera parte: marco teórico Capítulo 1. La formación permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida ............................................................................................27 1.1. La formación permanente ..................................................................................34 1.1.1. La formación permanente en España: tipología y organización..............................................................................................36 1.2. El aprendizaje a lo largo de la vida..................................................................40 1.3. El aprendizaje permanente en el contexto internacional y europeo ..................................................................................................................46 1.3.1. Contexto europeo ......................................................................................46 1.3.2. Contexto internacional ............................................................................52 1.3.3. Tendencias y medidas políticas eficaces llevadas a cabo: la movilidad y los grandes proyectos internacionales de la educación y la formación en Europa......55 1.3.4. Las actuaciones enfocadas especialmente a los mayores en el Espacio Europeo de Educación Superior ..............................56 1.3.4.1. Programa Educativo Europeo Sócrates................................56 1.3.5. La política del aprendizaje permanente en Europa y la acción Grundtvig como programa europeo de educación de adultos................................................................................61 1.3.6. La nueva generación de programas internacionales (20062013) ................................................................................................63 1.3.7. Modelos europeos en la formación de mayores e internacionalización de los PUPM....................................................68 Capítulo 2. Programas universitarios para personas mayores: educación como intervención..........................................................................71 2.1. Las universidades para mayores en España ................................................73 2.1.1. Las primeras experiencias........................................................................74 2.1.2. Justificación de las enseñanzas............................................................76 2.1.3. Conceptualización ......................................................................................81 2.1.4. Fines ................................................................................................................82 2.1.5. Destinatarios................................................................................................84 2.1.6. Estructura y metodología ......................................................................87 2.1.7. Las limitaciones para su desarrollo......................................................91 2.1.8. La Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM)............................................................................93 2.2. El programa de mayores en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ..........................................................................................................96 2.2.1. Antecedentes y líneas generales del programa............................96 2.2.2. Objetivos del programa ..........................................................................97 2.2.3. Estructura del programa........................................................................99 2.2.4. Metodología y evaluación ..................................................................100 2.2.5. Evolución del programa ........................................................................101 2.2.5.1. Reformas de los Planes de Estudios ....................................101 2.2.6. La formación interlectiva como complemento de la formación básica ..........................................................................113 2.2.7. Fomento de líneas de investigación “con” y “para” el colectivo de mayores ..........................................................................116 2.2.8. La Asociación de Mayores Peritia et doctrina ..............................118 2.2.9. El Programa Peritia et Doctrina en la Red nacional de programas universitarios para mayores ..................................121 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 14 2.2.10. Evolución de la matrícula del programa ......................................123 2.2.11. La proyección del programa a nivel interinsular ........................123 Capítulo 3. La evaluación de la calidad docente........................................127 3.1. El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento..........129 3.1.1. La sociedad del conocimiento..............................................................130 3.1.2. El profesorado universitario ................................................................132 3.2. La evaluación en la Universidad....................................................................139 3.2.1. Concepto de evaluación ........................................................................140 3.2.2. La evaluación en la universidad: antecedentes............................141 3.2.2.1. Enfoques de la evaluación ......................................................141 A. Enfoques institucionales ..................................................143 B. Enfoque de programas........................................................153 C. Enfoques centrados en el profesor ................................154 3.2.3. Contextualización de la evaluación de la Universidad ............157 3.2.3.1. Estrategias teórico-metodológicas ....................................158 3.2.3.2. Estrategias métricas ................................................................159 3.2.4. Utilización de la evaluación ................................................................162 3.2.5. La evaluación del profesorado por los estudiantes ..................166 3.3. La Agenda Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)....................................................................................................................169 3.3.1. Las actividades de la ANECA ................................................................170 3.3.2. Funciones de ANECA ..............................................................................170 3.3.3. Objetivos de la ANECA ............................................................................171 3.3.4. Ámbito de actuaciones..........................................................................172 3.3.5. Estructura de la ANECA..........................................................................173 3.3.6. Actividades de evaluación....................................................................174 3.3.6.1. Evaluación de enseñanzas e instituciones ......................174 A. Evaluación de programas oficiales de posgrado......176 B. Evaluación institucional......................................................176 ÍNDICE 15 C. VERIFICA ....................................................................................178 D. DOCENTIA................................................................................180 D.1. Programa Docentia: valoración de la calidad de la docencia en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria ......181 E. AUDIT ........................................................................................186 F. Mención de calidad a programas de doctorado........187 G. Programa de acreditación ................................................187 3.3.6.2. Evaluación del profesorado ..................................................188 A. Evaluación del profesorado para la contratación....188 B. Evaluación del profesorado para la acreditación ....189 3.3.6.3. Evaluación de servicios ..........................................................190 A. Evaluación de servicios: Convenio ANECA-CEG ......190 B. La evaluación de las relaciones internacionales de las universidades..............................................................191 3.3.7. Planes de acción de la ANECA ............................................................193 3.3.7.1. Objetivos estratégicos y generales......................................193 segunda parte: estudios empíricos Introducción........................................................................................................197 Capítulo 4. Estudio empírico 1: La evaluación del programa universitario para mayores “Peritia et Doctrina” de la ULPGC............201 4.1. Objetivos ................................................................................................................203 4.2. Método....................................................................................................................204 4.2.1. Población ....................................................................................................204 4.2.2. Instrumento ..............................................................................................205 4.2.3. Procedimiento ..........................................................................................205 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 16 ciendo referencia a la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), cuyos objetivos y programas también incluimos. En el cuarto capítulo, que recoge el estudio empírico 1, presentamos el análisis del grado de satisfacción de los estudiantes con el programa de mayores Peritia et Doctrina, de forma que obtenemos datos no sólo de los aspectos organizativos, estructurales y de gestión, sino también del impacto del programa en la vida de los estudiantes, con la finalidad de medir la consecución de los objetivos planteados inicialmente para así mejorar y adaptar el programa a sus preferencias, dotándolo de flexibilidad ante los cambios. La evaluación en los programas universitarios para mayores resulta un instrumento esencial en el seguimiento y mejora de los mismos. Además, permite adaptar lo que los programas universitarios ofrecen a las personas mayores a lo que ellos necesitan y demandan. Consideramos que este esfuerzo en adaptarse a las demandas de los estudiantes para ofrecer una educación individualizada debe ser un rasgo diferencial de las Universidades para Mayores. En el último capítulo, que recoge el estudio empírico que complementa el estudio empírico 1, se recoge la evaluación de la actividad docente del profesorado y del programa, comenzando por el análisis del instrumento que utilizamos en la investigación y, posteriormente, estudiamos las valoraciones realizadas por los estudiantes en relación a cada una de las asignaturas del programa, con la finalidad de dotarnos de herramientas para el rediseño del programa de mayores. Para finalizar el trabajo, se recogen las conclusiones más importantes tanto de los tres capítulos del marco teórico como de los dos estudios empíricos y se incorporan las referencias bibliográficas, los anexos con los documentos de interés citados en el trabajo de investigación y los índices de tablas y gráficas que facilitan una visión más completa y específica. INTRODUCCIÓN 23 primera parte: marco teórico CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Tal vez debido a la influencia ejercida por determinadas teorías de la Psicología Evolutiva, la Sociología o la Medicina, por poner algunos ejemplos, la vejez ha sido considerada como una etapa de decrecimiento irreversible en casi todos los aspectos. La influencia de lo que podemos llamar “teorías de pérdida” sobre las distintas etapas del desarrollo humano, han tenido un carácter de estructura básicamente competencial y funcional. En tal sentido, a la infancia y a la juventud se las ha conceptualizado como el período de la fijación de los conocimientos básicos, necesarios para el desarrollo intelectual y social posterior y, por consiguiente, como una etapa donde la educación obligatoria tiene un carácter predominante y hegemónico en las sociedades industrializadas. Por su parte, a la edad madura se le asigna, por la misma lógica, el trabajo, la formación de la familia y las responsabilidades sociales, mientras a las personas mayores y ancianas les corresponde el ocio pasivo, el retiro laboral y el desempeño de actividades secundarias en los contextos familiares y sociales. Hoy es generalmente reconocido que la persona está aprendiendo y socializándose a cualquier edad, y que las personas mayores, incluso las de edad avanzada, necesitan educarse para adaptarse a los cambios de las sociedades en las que viven. En una sociedad post industrial, profundamente tecnificada y en continuo cambio resulta cada vez más limitada la educación institucionalizada, que se imparte principalmente en la infancia y juventud. Las rápidas transformaciones de la técnica y de los sistemas de producción, así como los cambios y exigencias de la sociedad, hacen necesaria la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida. Sin esa competencia, compuesta por habilidades, destrezas y capacidades diversas, toda persona que quiera evolucionar al unísono con la dinámica socioeconómica necesitará espacios, medios y recursos que le posibiliten, en cualquier lugar y momento, acceder a contextos de aprendizaje formales, no formales o informales. Es en este marco donde aparece, como una nueva exigencia social, el acceso a la educación superior de las personas mayores. El Informe Delors (1996, 113 y 125) reconoce que la educación a lo largo de la vida “debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en el que la aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de la mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo”. Y también que, “la educación sin límites temporales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensión de la vida misma”. Por ello, podemos decir que la educación superior de los mayores es una condición necesaria para el desarrollo pleno del individuo y para su integración en la sociedad, sobre todo si tenemos en cuenta que el nivel de educación de los mayores en España es muy deficitario, comparado con el nivel medio alcanzado por la población general, y más aún si lo comparamos con la población joven. Por esta razón, uno de los grandes logros sociales del siglo XX, al menos en los países con un grado medio o avanzado de desarrollo, ha sido la reduc ción significativa del analfabetismo, lo que ya algunas grandes potencias habían conseguido minorar nítidamente en el siglo XIX. España redujo su porcentaje de analfabetismo desde mediados del siglo XIX, pero lo ha culminado de forma casi generalizada a lo largo del siglo XX. El acceso a la educación mínima fue muy desigual desde el punto de vista temporal y territorial. El gran instrumento para la reducción del analfabetismo ha sido el acceso a la educación generalizada, y como ésta sólo ha sido posible conforme mejoraba el nivel de vida y el Estado incrementaba su acción social, LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 30 el porcentaje de analfabetos se ha reducido más radicalmente entre la población más joven que en la de edad avanzada. Podemos afirmar que el analfabetismo se viene reduciendo considerablemente a lo largo de las últimas décadas, pero el nivel de formación escolar se correlaciona generalmente con otros muchos aspectos relevantes para la calidad de vida de las personas. Rodríguez (1997) pone de manifiesto la estrecha relación existente entre el nivel de estudios y la par ti ci - pa ción de las personas mayores, indicando que los porcentajes de per sonas que participan en asociaciones aumentan con el nivel de estudios. No obstante, hay que indicar que el porcentaje de población sin estudios se ha reducido de forma significativa en los años noventa del siglo pasado, y poco a poco, han aumentado los titulados universitarios entre los mayores de cincuenta años. Por ello, es predecible que en años venideros el porcentaje de titulados universitarios entre la población que asista a cursos y actividades para mayores aumente de forma notable, forzando una transformación de buena parte de las características que hoy presentan en su conjunto y generando una mayor demanda de estudios más cualificados y específicos. Por otra parte, en la evolución educativa de la sociedad española se ha producido un cambio sustancial, vinculado al acceso masivo de las mujeres, no sólo a los estudios básicos, sino a los estudios postobligatorios. Si el analfabetismo fue una lacra cultural ligada mayoritariamente a las mujeres, y aún hoy afecta con gravedad diferencial a éstas, también es cierto que las muje res son hoy mayoría entre quienes alcanzan una titulación universitaria. Aunque en los próximos años todavía serán mayoría los varones con es tudios universitarios quienes accedan a estudios superiores para mayores, a medio plazo la situación entre varones y mujeres tenderá a nivelarse. En los estudios de este tipo vinculados a las universidades, a los que por lo general acude una población con exigencias culturales notables, LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 31 esta mayor cualificación será patente mucho antes que en otras redes educativas, como la EPA, las aulas para la Tercera Edad u otras. Otro de los elementos a destacar son las imágenes que tenemos de las personas mayores. Uno de los estereotipos más comunes sobre la vejez se pone de manifiesto en que alrededor de un 70% de una muestra representativa de la población española consideraba que las personas mayores “no son capaces de aprender” (Fernández-Ballesteros y cols., 1992). Además de que ésta es una imagen errónea sobre la vejez, es extraordinariamente importante por dos razones: a) repercute negativamente en el comportamiento de las propias personas mayores; y b) es una fuente de discriminación y “edaísmo”. En esta línea, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1990, 2002), y las Naciones Unidas (UN, 1992, 2002) han puesto de relieve los efectos perversos que los estereotipos negativos tienen sobre las propias personas mayores. En realidad, pueden convertirse en profecías que se autocumplen. Es más, las imágenes positivas sobre la propia vejez influyen, y parecen determinar no sólo un mayor bienestar, sino una salud mejor y, más aún, inciden en la longevidad de las personas que las ostentan (Levy y otros, 2001). Esta es la razón por la que en el I y II Plan Internacional de Acción sobre el Envejecimiento (UN, 1992, 2002) se establecen como objetivos esenciales la erradicación de imágenes negativas sobre la vejez y el envejecimiento. Los estereotipos negativos o la auto-percepción que las personas mayores tienen sobre la vejez se han mostrado predictores de peor rendimiento en tareas de memoria, peor escritura y peor salud; pero cuando las personas tienen conceptos positivos sobre la vejez viven 7 años y medio más que las que tienen conceptos negativos. El hecho de que las personas mayores sean aceptadas en contextos universitarios tiene dos importantes repercusiones: a) que se producen aprendizajes propios y vicarios, y b) que estos aprendizajes sirven de prueba de la falsedad del estereotipo. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 32 En recientes investigaciones sobre estereotipos (Fernández-Ballesteros, 2006) se pone de manifiesto un cambio significativo en las imágenes negativas sobre la vejez y, concretamente, que el porcentaje de personas que consideran que las personas mayores son incapaces de aprender ha descendido del 70% en 1991, a alrededor del 30% en 2005. Desde luego, no puede imputarse a los Programas Universitarios para Mayores ese relevante cambio, pero no cabe duda de que han contribuido a ese cambio. Una imagen negativa sobre un determinado grupo provoca prejuicio y discriminación. La importancia de los estereotipos relativos a grupos sociales minoritarios o segregados estriba en que ellos son la base del perjuicio sobre estos grupos sociales cuando esto conlleva una actitud hostil. Así mismo, se ha puesto de relieve que los cuidadores y los profesiones de atención a las personas mayores tienen también más estereotipos negativos que las personas no profesionales del exogrupo, y que ello influye en determinados comportamientos, bien sean prejuiciosos o paternalistas, ante los mayores. En parte, las actitudes hostiles de este colectivo y los comportamientos de maltrato parecen estar asociados, si no causados, por esos estereotipos negativos a los que nos referíamos. En resumen, a pesar de que las personas mayores tienen amplios recursos de aprendizaje existen imágenes negativas sobre esta capacidad tanto en las personas mayores como en la población general. Los Programas Universitarios para Mayores son una demostración palmaria de que las personas mayores pueden aprender y, además, constituyen una forma de modificar los estereotipos negativos, tanto en las personas mayores, como en sus allegados y en la población general. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 33 1.1. I LA FORMACIÓN PERMANENTE En 1970 se presentó ante la conferencia de la UNESCO un informe titulado Una introducción al aprendizaje permanente, en el cual se exponía el apren - dizaje permanente como la educación a lo largo de la vida, y se instaba a que se convirtiera en el concepto rector de las políticas educativas. El informe fue bien acogido, pero los sucesos acontecidos en los años siguientes hicieron que no fructificara. A principios de los años 90 la idea comenzó a resurgir y se vio impulsa - da por la aparición de las nuevas tecnologías que no sólo van a incorpo rar - se a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a ad quirir, sino que serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza-aprendizaje (Adell, 1997). En el Libro Blanco sobre la educación y la formación se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, la educación y la formación serán los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995). El aprendizaje permanente se ha convertido así en un paradigma de acción educativa en la sociedad del conocimiento, puesto que implica un sistema de principios fundamentales que sirven de base para plantear y tratar de resolver problemas. Y esto supone, en la línea del planteamiento de García (2002), lo siguiente: Una forma de enfocar el aprendizaje en cuanto a racionalización de un número de tendencias existentes en la teoría y en la práctica educativas contemporáneas: expansión de los servicios educativos LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 34 a niños y adultos; interés en la educación como instrumento para mejorar la calidad de vida; relacionar las formas de educación con la vida diaria y sus necesidades; identificación de las capacidades básicas; participación en la toma de decisiones sobre educación de padres, trabajadores y otros miembros de la sociedad; cooperación entre escuelas y empresas; cambios en los métodos de enseñanza; influencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje; aumentar la democratización de la educación; eliminar las desigualdades; lograr mayores niveles de actualización, etc. Una reacción en contra de determinados rasgos de la práctica educa - tiva existente o como una alternativa del sistema educativo tradicio - nal, planteando desde esta perspectiva el rechazo del autorita rismo, el cuestionamiento de la escuela como la institución dominante, el aprendizaje y la insatisfacción con la idea de que todas las cualifica - ciones deban alcanzarse antes del comienzo de la vida profesional. Esto no significa que sea necesario crear un sistema especial destinado a reemplazar estructuras existentes. Lo que sí debe ser un objetivo central es la creación de una red diversificada y flexible de oportunidades educativas (formal, no formal e informal) que sirva para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los colectivos. Cabe señalar que cuando se habla de Formación Permanente se hace alusión, tanto al proceso educativo mediante el cual las personas adultas (entre los 18 y los 64 años) que han abandonado el sistema educativo sin una titulación básica desean adquirirla, como aquellas que participan en acciones formativas que tratan de enriquecer sus conocimientos, aumentar su formación, adquirir ciertas habilidades y aptitudes, con el fin de mejo rar sus competencias laborales y profesionales. Aunque en ciertos en - foques de la Formación Permanente subyace una visión utilitarista y mercantilista del conocimiento, dado que consideran útil aquel conocimiento LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 35 tipo de aprendizaje hace necesario el incremento sustancial de las ofertas educativas, tanto formales como no formales e informales. Uno de los objetivos expuestos debía ser mantener las posibilidades de empleo de los trabajadores y adaptar su formación a las necesidades del mercado laboral y, por otro lado, favorecer la participación activa de los europeos y reforzar la cohesión social en todo el territorio. Si queremos que el nivel formativo de los europeos se encuentre entre los más altos del mundo es fundamental adaptar nuestros sistemas educativos a las demandas de la sociedad del conocimiento y de la economía. En el Memorandum se detallan seis medidas o mensajes claves de actuación que pretendían lograr un espacio europeo de aprendizaje a lo largo de la vida, y que son las siguientes: a) Nuevas competencias básicas para todos. Entre las iniciativas llevadas a cabo en España para el cumplimiento de esta medida, podemos mencionar las modificaciones del Currículum de Educación Secundaria. El contenido ahora pasa de ser meramente instructivo y conceptual a la enseñanza de procedimientos, competencias y actitudes (normas y valores). También cabe mencionar la especial atención a las enseñanzas de idiomas, con la creación de las “Escuelas de Idiomas” y el programa “That’s English”; las “Aulas Mentor”, un Proyecto de educación a distancia usando la nuevas tecnologías, o el “Programa Alba”, cuyo objetivo es mejorar las posibilidades de empleo de las mujeres que no poseen titulación básica. b) Aumento de la inversión en recursos humanos. Se fundamenta esta medida en la necesidad de invertir más en educación y, además, como expone la OCDE, desde hace diez años no se ha producido ningún incremento, al contrario, en algunos casos la inversión ha disminuido. Se está invirtiendo especialmente en la Educación Infantil, tratando de facilitar el acceso a la escolarización. Por lo tanto, LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 42 es necesario realizar un esfuerzo mayor para hacer extensible dicha inversión a otros niveles educativos. Actualmente se realiza un esfuerzo para que todos los ciudadanos y ciudadanas posean una “cultura informática” acorde con la sociedad del conocimiento mediante la creación de infraestructuras que permitan obtener las competencias necesarias para vivir en la sociedad de la información, las TIC e Internet. Para conseguir este objetivo es necesario una fuerte inversión económica en equipa mientos y formación, servicios multimedia, etc. c) Las innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Es otra iniciativa propuesta por el Memorandum. Los métodos educativos y de formación deberán fomentar el aprendizaje en todos los contextos y etapas de la vida, adaptándose a las necesidades y exigencias de los destinatarios de dicha formación. d) Valorar el aprendizaje. Se pretende mejorar la comprensión y la validación de la experiencia y de los conocimientos adquiridos con anterioridad por los ciudadanos, en especial cuando se trata de una formación no formal e informal. Esta valoración está relacionada con la mejora de las perspectivas de empleo y de la carrera profesional, la mejora en el reconocimiento de la capacitación y la competencia de las personas. e) Una nueva concepción de la orientación. Se pretende garantizar que todos puedan acceder fácilmente a una información y orientación de calidad sobre la oferta de formación a lo largo de la vida en toda Europa. Los profesionales tendrán la misión de motivar, asesorar y ofrecer toda la información de la que disponen para facilitar la toma de decisiones de los europeos. Un ejemplo de esta iniciativa en nuestro país es la creación del “Portal de Información y Orientación Profesional”. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 43 f) Acercar el aprendizaje al ámbito local. Cierra la lista de iniciativas propuestas en el “Memorándum del Aprendizaje a lo largo de toda la vida”, para favorecer este tipo de aprendizaje en Europa. La gestión de la educación por las autoridades más cercanas a los individuos es importante, ya que éstas tienen un conocimiento de primera mano de las necesidades de la ciudadanía, permitiendo un mayor éxito de aquellas iniciativas educativas y formativas que se lleven a cabo. Citamos a continuación algunas de las medidas más recientes que se están llevando en España para favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, sin olvidarnos de las acciones de educación permanente anteriormente mencionadas y que también favorecen este tipo de aprendizaje: Favorecer que los ocupados puedan acceder a actividades de formación con mayor facilidad. En el reparto de la inversión en formación se tiende a favorecer aquellas destinadas a mujeres, trabajadores que superan los 45 años, trabajadores no cualificados y cualquier actividad que enseñe el manejo de las nuevas tecnologías. Establecer bonificaciones en las cuotas de la Seguridad Social a aquellas empresas que realicen acciones de formación entre sus empleados. “Programa de Formación en Telecomunicaciones” (FORINTEL) pretende mejorar las competencias y cualificaciones de los trabajadores adaptándolas a los cambios industriales que producen las tecnologías de la información y se pretende además formar tanto a usuarios como a profesionales. Para mejorar la cualificación y la Formación Profesional se ofertan tanto cursos de lengua castellana para inmigrantes como las “Aulas Mentor”. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 44 Programas especiales para grupos desfavorecidos como “el Convenio Ceuta-Melilla” y la “Prueba de Acceso a la Universidad para Mayores de 25, 40 y 45 años”. “Ventanilla Única Empresarial” cuyo objetivo es apoyar a los emprendedores en la creación de nuevas empresas mediante la prestación de servicios integrados en la tramitación y asesoramiento empresarial. “Sistema Red de la Seguridad Social”, oficina virtual que facilita las relaciones entre las empresas y la Seguridad Social. Apoyo financiero a las pequeñas y medianas empresas (PYMES) mediante “La línea de crédito del Instituto de Crédito Oficial”. “Préstamos Participativos”. “Líneas de Microcréditos para mujeres emprendedoras y empresarias”; y “ARTEPYME II”. Puesta en marcha de la Ley de Cualificaciones y de la Formación Profesional incorporando, entre otras medidas, la oferta de acciones encaminadas a capacitar para el desempeño de actividades empresariales y del espíritu empresarial. Apoyo al autoempleo. Programas de Iniciación Profesional. Programas de Atención a Necesidades Educativas Especiales. Programas de Formación de los estudiantes extranjeros. Programas de formación a lo largo de toda la vida. Programas de integración social y laboral. Plan Global en materia de juventud 2000-2003. Plan Estatal de Acción para las Personas Mayores 2003-2007. Creación del “Portal de Información y Orientación Profesional”. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se están haciendo, España suspende en formación y educación permanente y a lo largo de la vida. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 45 Como hemos visto, en algunos documentos europeos se plantean grandes y buenas intenciones para que Europa tenga un nivel formativo elevado, motivado por la necesidad de que los ciudadanos/as participen en las actividades productivas. España, al igual que el resto de Europa, ha llevado a cabo iniciativas para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, según datos del 2005 publicados por EUROSTAT45, España suspende en formación y aprendizaje a lo largo de la vida. Un 9,4 % de la población europea con edades comprendidas entre las 25 y los 64 años de edad participó en algún tipo de formación en el año 2004. Países como Suecia (35,8%), Finlandia (24,6%), Dinamarca (27,6%) o Reino Unido (21,3%) son los cuatro que obtienen un porcentaje más alto en cuanto a la población adulta que recibe algún tipo de formación y aprendizaje a lo largo de la vida. El caso de España es muy diferente al de los países anteriormente mencionados, puesto que junto a Grecia (3,7%) en España sólo el 5,2% de la población entre los 25 y los 64 años participa en alguna iniciativa formativa. Queda aún mucho por hacer y, a pesar de las buenas intenciones, hacen falta acciones y compromisos reales por parte de las administraciones públicas y privadas, empresas, asociaciones, etc., para lograr que este porcentaje sea cada vez más alto. 1.3. I EL APRENDIZAJE PERMANENTE EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y EUROPEO 1.3.1. I CONTEXTO EUROPEO Aunque la educación permanente ha sido un tema de debate en lo que respecta al diseño de políticas, es básicamente a finales de los años noLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 46 venta del siglo pasado cuando recibe una prioridad creciente al ser reconocida su relevancia, tanto para el desarrollo económico y social, como para la cohesión social y la ciudadanía activa en la economía del conocimiento. En junio de 2000 el Consejo Europeo de Feira invitó a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, dentro de sus ámbitos respectivos de competencia, a definir estrategias coherentes y medidas prácticas para fomentar la educación permanente para todos. Este mandato, que fue asumido y posteriormente desarrollado, confirma que el aprendizaje per manente es un componente básico del modelo social europeo y una prioridad fundamental de la Estrategia Europea definida en Lisboa, y ratificada en el Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001. El concepto de aprendizaje permanente en la UE es sometido desde entonces a una amplia consulta que se genera en torno al Memorándum sobre el aprendizaje permanente de la Comisión (octubre 2002), en la que se llegó a un consenso acerca de un nuevo paradigma de aprendizaje. Sitúa a la persona que aprende en el centro del proceso de aprendizaje, poniendo el acento en la importancia de la igualdad de oportunidades de aprendizaje, y en que éstas sean a la medida de cada uno de los ciudadanos en todas las etapas de su vida. Pero además, hace hincapié en la calidad y la pertinencia de los medios de aprendizaje disponibles. La definición de aprendizaje permanente abarca desde la etapa preescolar a la etapa que sigue a la jubilación, e incluye todo el espectro de aprendizaje formal, no formal e informal, ya que todo el mundo posee competencias “ocultas”, no formales, que no se reconocen mediante títulos u otro tipo de validaciones. El aprendizaje permanente pretende dar el valor que corresponde a esta fuente de conocimiento. Pero no se limita a la formación continua de los adultos o a un enfoque puramente economicista y profesionalizador. La ciudadanía activa, la realización personal y la integración social mediante la inversión en el conocimiento y las aptitudes de los ciudadanos, junto con aspectos laborales como la empleabiLA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 47 lidad y la adaptabilidad, constituyen objetivos que se apoyan mutua mente y que persiguen crear una sociedad de la información y del conocimiento para todos, tendente a favorecer la movilidad. La sociedad actual se caracteriza por un acelerado desarrollo del conocimiento, por una evolución creciente de las tecnologías de la información y de la comunicación, por el intento de garantizar los derechos individuales y sociales de las personas en el seno de sociedades democráticas, en las que el derecho a la educación es uno de los fundamentales. Estas y otras características de la sociedad actual ponen de relieve la necesidad de las personas, no ya de tener una formación cada vez mayor sino, lo que es más importante, la de seguir formándose a lo largo de toda la vida. La educación permanente, como principio inspirador de los sistemas educativos, requiere contemplar la posibilidad de que las personas, independientemente de la formación inicial recibida, tengan posibilidades reales de formarse a lo largo de su ciclo vital, con objeto de evitar exclusiones sociales derivadas de la carencia de conocimientos o del uso de herramientas tecnológicas imprescindibles para poder desenvolverse normalmente en la sociedad actual. Según datos de la oficina estadística de la Unión Europea en el informe sobre el desarrollo humano PNUD 2004, las tendencias demográficas nos muestran que en los países de la UE los adultos mayores de 65 años serán en el 2015 un 20% del total de la población. Este hecho biológico, demográfico y estructural, tendrá enormes repercusiones en el ámbito socioeconómico, lo que conlleva la adaptación necesaria y acelerada de la sociedad para dar respuesta a las demandas que esta población mayor requiere para mantenerse, social y culturalmente, integrada. Por tanto, se trata de reconocer que las funciones de la universidad de creación, desarrollo y transmisión crítica de la ciencia, la técnica y la cultura, su extensión en todas sus dimensiones y para personas de todas las edades, pueda incorporar ofertas formativas para personas adultas y maLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 48 yores. Sin pretender, en algunos casos, obtener titulaciones de carácter oficial o desarrollar estudios conducentes a un título profesional, que sí puedan acudir a ella para seguir formándose o que se les pueda facilitar la formación necesaria para acceder a otros estudios universitarios. Con ello se trata de cumplir una función social de especial relieve, como es la del aprendizaje permanente. El aprendizaje permanente es un concepto que rebasa lo puramente económico. También promueve las metas y ambiciones de los países euro - peos de ser más abiertos, tolerantes y democráticos. Y es la promesa de una Europa en la que los ciudadanos tengan la oportunidad y la posibilidad de cumplir sus aspiraciones y de participar en la construcción de una sociedad mejor. De hecho, cada vez hay más indicios de que el aprendizaje y la inver sión en la formación de capital humano no sólo se asocian con un mayor crecimiento del PIB, sino también con una mayor participación cívica, un ma yor bienestar y un descenso de los conflictos sociales y de la criminalidad. Un nivel más elevado de educación y aprendizaje continuo, cuando es accesible para todos, contribuye considerablemente a reducir las desigualdades y prevenir la marginalización. A este respecto, surgen preguntas fundamentales sobre la capacidad de los sistemas tradicionales de educación y formación para adaptarse a las evoluciones a las que antes nos referimos. La magnitud del reto se pone de relieve en los datos sobre participación: aunque la Encuesta de Población Activa (EPA 2000) sea limitada por las edades y los tipos de enseñanza cubiertos, es significativo que en 2000 sólo un 8% de los europeos de entre 25 y 64 años participaran en la educación y formación, cifra que queda bastante lejos de la perspectiva de un aprendizaje permanente para todos. En este contexto, hay un reconocimiento cada vez mayor en toda Europa de que es necesario desarrollar y aplicar en el marco del aprendizaje permanente un enfoque nuevo para las políticas de educación y formación. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 49 La realización del aprendizaje permanente en la UE requiere inversiones cuantiosas, distribuidas con más justicia y equidad, especialmente teniendo en cuenta que las diferencias entre los países miembros son notorias y son pocos los que alcanzan los índices generales de inversión de Canadá, Corea del Sur, Noruega o los Estados Unidos. Se entiende que una de las preocupaciones de la UE se haya centrado en superar este déficit, reiterando la invitación a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, dentro de sus ámbitos respectivos de competencia, a definir estrategias coherentes y medidas prácticas para fomentar la educación per - manente para todos. Esta cuestión que se reiterará en el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000, donde se marcan las líneas de la Estrategia Europea, y de nuevo en el Consejo Europeo de Feira (junio de 2000); en el Consejo Europeo de Estocolmo (marzo de 2001), en el que además se subrayó la importancia de mejorar las competencias básicas a través de políticas adecuadas de educación y aprendizaje permanentes, para por fin adoptar una Resolución sobre la educación permanente en marzo de 2002, en el Consejo Europeo de Barcelona, rescatando el aprendizaje permanente como una de las líneas prioritarias de la estrategia de Lisboa. Hay que esperar hasta el Consejo de Educación el 26 de febrero de 2004, donde se elabora un Informe conjunto de los estados miembros, con carácter provisional y dirigido al Consejo Europeo de primavera de 2004, para comprobar que se invita de nuevo a todos los Estados miembros a que pongan en práctica, antes de finalizar 2006, estrategias nacionales de aprendizaje permanente, coherentes y exhaustivas. Las estrategias quedan definidas y deberían promover asociaciones más eficaces entre los principales actores, como son las empresas, los interlocutores sociales y las instituciones educativas a todos los niveles. La validación de lo aprendido previamente, a fin de que la gente tenga una motivación para aprender y la creación de entornos de aprendizaje abierLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 50 tos, atractivos y accesibles para todos, especialmente para los grupos desfavorecidos. El análisis de las estrategias definidas y las medidas reco - mendadas por el Consejo permite comprobar que varían mucho de unos estados a otros en su desarrollo y aplicación, y que en muchos tienden a ser actualmente fragmentarias. Los componentes básicos para el desarrollo y realización de dichas estrategias se formulan de acuerdo a cuatro objetivos: ciudadanía activa, realización personal, integración social y empleabilidad. Los componentes “trabajar en cooperación“, “creación de una cultura del aprendizaje” y “búsqueda de la excelencia” persiguen la coherencia, mientras que “percepción de la demanda de aprendizaje”, “facilitar el acceso” y “asignación adecuada de recursos” garantizan que el enfoque sea global. Situar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza y de las estrategias de aprendizaje supone un cambio de enfoque en el desarrollo de aptitudes para “aprender a aprender”, como paso previo en el proceso de construcción del conocimiento. Para ello se viene impulsando una pedagogía innovadora en la que los estudiantes deben trabajar activamente para adquirir y desarrollar conocimientos y aptitudes y donde los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje reclaman un nuevo papel de los profesores y formadores. En este proceso innovador, el papel de las TIC ofrece un gran potencial y la Comisión Europea ha apoyado la investigación y experimentación sobre los procesos de aprendizaje, tanto en los contextos formales, como no formales e informales, mediante la integración de las TIC. Esto se ha evidenciado en el V y VI Programa Marco de investigación, en los programas Leonardo da Vinci, Sócrates y Juventud, en las acciones piloto e-Learning, y en el programa sobre Tecnologías para la sociedad de la infor mación y de la iniciativa comunitaria EQUAL. Todas estas líneas de acción y programas han favorecido el desarrollo de enfoques pedagógicos eficaces para varios grupos de estudiantes, incluidos los grupos infra representaLA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 51 temente a lo largo de sus vidas. El programa Sócrates fomenta la cooperación mediante ocho acciones: 1. Comenius: tiene por objetivo mejorar la calidad de la educación escolar y reforzar su dimensión europea, fomentando la cooperación transnacional entre centros escolares e instituciones de formación de profesores. Fomenta las oportunidades de movilidad durante la formación inicial y los períodos de prácticas, la sensibilización intercultural y el aprendizaje de lenguas del personal docente. 2. Erasmus: busca mejorar la calidad y reforzar la dimensión europea de la enseñanza superior, fomentando la cooperación transnacional entre instituciones de enseñanza superior, promoviendo la movilidad de los estudiantes y del personal docente de la enseñanza supe - rior, y dimensión europea, fomentando la cooperación transna cional entre centros escolares e instituciones de formación de profesores. Fomenta las oportunidades de movilidad durante la formación inicial y los períodos de prácticas, la sensibilización intercultural y el aprendizaje de lenguas del personal docente mejorando la transparencia y el reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones en toda la UE. 3. Grundtvig: persigue potenciar la calidad, la dimensión europea, la disponibilidad y la accesibilidad del aprendizaje permanente a través de la enseñanza de adultos en su más amplio sentido, promover la mejora de las oportunidades educativas para las personas que abandonan la escuela sin cualificaciones básicas, y fomentar la innovación mediante itinerarios de aprendizaje alternativos, además del aprendizaje dentro del sistema educativo oficial, lo que incluye el aprendizaje de carácter no formal, informal o autónomo. 4. Lengua: dedicado a la enseñanza y aprendizaje de idiomas, respalda las demás acciones Sócrates a través de medidas diseñadas para foLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 58 LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 59 mentar y apoyar la diversidad lingüística en la UE, contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, y a promover el acceso a un aprendizaje lingüístico permanente que se ajuste a las necesidades de cada individuo. 4. Minerva:promueve la cooperación europea en el ámbito de la enseñanza abierta y a distancia (EAD), y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el área de la educación. Para ello, fomenta un mejor entendimiento, por parte de los profesores, los estudiantes, los responsables de la toma de decisiones y el público en general, de las repercusiones de la EAD y la TIC en la educación; contribuye a garantizar que las consideraciones pedagógicas tengan un peso adecuado en el desarrollo de las TIC y los productos y servicios multimedia de carácter educativo, promoviendo el acceso a métodos y recursos educativos mejorados en este ámbito. 4. La observación y la innovación en los sistemas y las políticas en el ámbito de la educación: es otra de las acciones orientadas a mejorar la calidad y la transparencia de los sistemas educativos. Se trata de avanzar en el proceso de innovación educativa en toda Europa, mediante el intercambio de información y experiencias, la identificación de buenas prácticas, el análisis comparativo de los sistemas y políticas en el ámbito de la educación y la discusión y el análisis de los temas de interés común en materia de política educativa. Entre otras actividades, esta acción favorece las redes Eurydice y Naric, y las visitas de estudio Arion. 5. Acciones conjuntas: vinculan Sócrates a otros programas comunitarios, como Leonardo da Vinci, para la formación profesional, y el programa Juventud. 6. Medidas de acompañamiento: para apoyar una gama de iniciativas que contribuyen a los objetivos generales del programa a través de actividades de sensibilización e información, difusión y formación, y actividades organizadas por asociaciones u organizaciones no gubernamentales. También se proporcionan ayudas para permitir a miembros del personal de instituciones elegibles emprender actividades preparatorias en otro país participante con objeto de sentar las bases de futuros proyectos o redes. Actualmente, en la proyección internacional de las UpM, el programa Sócrates se considera fundamental, dado que se centra en las estrategias globales y coherentes del aprendizaje permanente. La cooperación transnacional es en Sócrates uno de los pilares fundamentales y anima a promover la cooperación europea en todos los ámbitos de la educación. Esta cooperación adquiere distintas formas como la movilidad, la elaboración de proyectos comunes, la creación de redes europeas de difusión de las ideas y de las buenas prácticas o la realización de estudios y análisis comparativos. Sócrates ofrece a las personas becas para estudiar, enseñar, realizar un periodo de prácticas o seguir cursos de formación en el extranjero; presta a los centros educativos ayuda para poner en marcha proyectos pedagógicos y para intercambiar experiencias, y concede a las asociaciones y a las ONGs ayudas a fin de organizar actividades sobre temas educativos. Ahora bien, hay una regla fundamental que debe respetarse: sólo se subvencionan actividades con una dimensión europea basada en la cooperación transnacional, lo que ha impedido la proyección internacional de los Programas Universitarios para Mayores, sobre todo desde la perspectiva española, dado el retraso en la incorporación de estudiantes mayores al ámbito universitario y la falta de experiencias educativas de esta naturaleza. Participar en Sócrates está destinado a todos los integrantes del mundo de la educación: alumnado, investigadores y profesorado de todos los niveles educativos tienen su lugar en el Programa. Personal docente y no LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 60 docente, así como todo tipo de organización e institución que imparta enseñanzas. También está abierto a centros de investigación, así como a compañías y organizaciones de mercado, comercio, industria y comunicaciones vinculadas con la educación. El programa Sócrates contempla dos tipos básicos de acciones: las centralizadas y las descentralizadas, denominación que tiene que ver con el marco y la forma de gestión y ejecución; y las acciones centralizadas son gestionadas por la Comisión Europea, y las acciones descentralizadas son gestionadas por las Agencias Nacionales de los respectivos países. 1.3.5. I LA POLÍTICA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE EN EUROPA Y LA ACCIÓN GRUNDTVIG COMO PROGRAMA EUROPEO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Grundtvig constituye la Acción número tres del Programa Educativo Europeo Sócrates, y se refiere a la educación de adultos y otros itinerarios educativos. Su nombre proviene del escritor, religioso y pedagogo danés Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872), que en el siglo XIX fue pionero en la tradición del aprendizaje permanente. Grundtvig tiene como meta mejorar la calidad y la dimensión europea de la educación de adultos en un sentido amplio, incluyendo la enseñanza oficial que es reconocida y otorga certificados, diplomas y reconocimiento oficial, la no oficial que generalmente está al margen de este reconocimiento de sus estudios, y como más novedoso la enseñanza no formal que puede abarcar todo tipo de aprendizaje al margen de la enseñanza oficial, incluido el autoaprendizaje y la experiencia profesional acumulada. Los principales objetivos de Grundtvig son: Fomentar la cooperación europea en aprendizaje a lo largo de toda la vida, en especial entre los organismos que se dedican a la educación de adultos. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 61 Mejorar la formación de las personas que intervienen en la enseñanza de adultos. Fomentar el desarrollo de productos adecuados y otros resultados susceptibles de tener un potencial importante en varios países europeos. Favorecer el debate sobre el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuir a la difusión de buenas prácticas. Grundtvig es una acción del programa Sócrates al que la Comisión Europea pretende dar gran importancia, debido a que estamos cada vez más abocados a perfeccionar nuestros conocimientos. En esencia recoge las propuestas del Memorandum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, hasta el extremo de que la propia Comisión estableció este paralelismo entre los puntos básicos del Memorandum y las prioridades de la acción Grundtvig en la última convocatoria. Grundtvig se dirige a todos los estudiantes adultos en el sentido más amplio de la palabra, pero la acción establece que se prestará especial atención a las actividades relacionadas con: Personas que carecen de titulación académica y cualificaciones básicas. Adultos que viven en zonas rurales, menos desarrolladas o menos favorecidos por razones socioeconómicas. Personas con necesidades educativas especiales. Personas de otros grupos a los que no sea fácil acceder y que no suelen ser proclives a participar en la educación de adultos ni en las iniciativas de aprendizaje de educación permanente. Grundtvig se divide en cuatro sub-acciones: Grundtvig 1: Proyectos de cooperación europeos para la educación de adultos y el aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 62 Grundtvig 2: Asociaciones de aprendizaje. Grundtvig 3: Movilidad para la formación de educadores de adultos. Grundtvig 4. Redes Grundtvig. Redes temáticas que constituyen foros de debate sobre cuestiones fundamentales y Redes de proyectos que ofrecen a las instituciones asociadas la oportunidad de proseguir de forma conjunta sus iniciativas, haciendo al mismo tiempo partícipe de sus resultados a un mayor número de organismos. En cierto modo, Grundtvig 1 y 4 son la continuación de la acción sobre educación de adultos de la primera fase de Sócrates (1995-1999), son acciones centralizadas y es la Comisión Europea la encargada de su gestión. Grundtvig 2 y 3 son sub-acciones nuevas y descentralizadas, gestionadas desde las Agencias Nacionales. Las cuatro acciones se interrelacionan y los proyectos Grundtvig 1 y 2 pueden tener como producto módulos de formación para Grundtvig 3, y las actividades de las tres primeras sub-acciones pueden dar lugar a Redes Grundtvig. Estas acciones han posibilitado consolidar la dimensión europea en el ámbito de la educación de mayores, mediante la validación de sistemas de acreditación y cualificaciones adquiridas en los sistemas formales y no formales, las metodologías, prácticas y productos educativos, los vínculos existentes entre los diferentes agentes sociales que participan en la educación de adultos, y mejorar de este modo la dimensión y proyección internacional de la formación permanente. 1.3.6. I LA NUEVA GENERACIÓN DE PROGRAMAS INTERNACIONALES (2006-2013) La Comisión Europea ha establecido una nueva generación de programas comunitarios de movilidad y cooperación en materia de educación y formación que sustituyan a los programas Sócrates, Leonardo da Vinci y Tempus LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 63 III, a partir de 2006. Esta nueva generación contribuirá a satisfacer las prioridades que la Comisión tiene fijadas hasta 2013, en particular conseguir un desarrollo sostenible dentro de la Unión Europea y lograr la estabilidad y la prosperidad de los países vecinos. La nueva generación estará compuesta por: Un nuevo Programa integrado de movilidad y cooperación en materia de aprendizaje permanente para los Estados miembros de la UE, los países EEE/AELC y los países candidatos, que abarcará tanto la educación como la formación. Un nuevo programa Tempus Plus para la cooperación entre los Estados miembros, los países fronterizos con la UE y los países que actualmente participan en Tempus, que abarcará todo el espectro de la educación y la formación. Los procesos intergubernamentales iniciados en Bolonia y Copenhague, tienen como finalidad mejorar la coherencia, la calidad y la transferibilidad de los estudios de educación superior y formación profesional, reconociendo de manera explícita el importante papel que los programas comunitarios desempeñarán. En 2003, la Comisión puso en marcha una estrategia de “nueva vecindad” para afianzar la prosperidad, estabilidad y seguridad de los países adyacentes a la Unión Europea ampliada. Todos estos avances importantes, junto con los demás factores expuestos en el cuerpo de la Comunicación, quedn plasmados en el diseño de los nuevos programas. El Programa integrado está compuesto por cuatro programas sectoriales: educación escolar (Comenius); educación superior (Erasmus); educación y formación profesionales de carácter inicial y continuo (Leonardo da Vinci); y educación de adultos (Grundtvig). Su cobertura, con algunos ajustes, se basa en los programas existentes. Además de los cuatro programas sectoriales se incorporan dos programas genéricos. Por un lado, el “programa transversal” se ocupará de las LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 64 cues tiones intersectoriales: apoyo al diseño de políticas, aprendizaje de idiomas, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y difusión y aprovechamiento de los resultados. Por otro, el programa Jean Monnet dará apoyo a una serie de instituciones y actividades centradas en la integración europea: la propia acción Jean Monnet, subvenciones para el funcionamiento de determinadas instituciones clave y subvenciones para el funcionamiento de asociaciones europeas activas en los ámbitos de la educación y la formación. Una gran diferencia entre la actual generación y el Programa integrado es la escala a la que se realizaría la actividad. La Comisión propone un aumento considerable de las acciones descentralizadas, en particular las relativas a la movilidad y las asociaciones de colaboración, a fin de alcanzar una serie de objetivos numéricos que se establecen más adelante. Esto supone en todos los programas, un cambio notable con respecto al actual grado de actividad. La propuesta asigna un nivel de recursos acorde con las ambiciones declaradas, y con la creciente importancia política de este tipo de acciones y responde a la enorme demanda insatisfecha de los ciudadanos europeos. Es evidente que este aumento sustancial de las acciones descentralizadas exige reforzar la red de agencias nacionales encargadas de llevarlas a la práctica, y para eso la Comisión ha planeado incrementar el nivel de apoyo que concede a esas agencias. Con Grundtvig se proponen nuevas acciones de movilidad en apoyo de la movilidad de los adultos, los intercambios de personal, los lectorados europeos y la ampliación de las oportunidades de formación para los educadores de adultos contempladas en la actual acción Grundtvig. Ante los cambios demográficos pronosticados para el próximo decenio, es esencial hacer que la dimensión europea de la movilidad esté al alcance no sólo de los ciudadanos más jóvenes y de quienes los educan y los forman, sino también, de los adultos inmersos en el aprendizaje permanente. La meta es que al menos 50.000 adultos al año se beneficien de esa movilidad y que, al LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 65 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 66 término del programa, al menos uno de cada cinco proveedores estructurados de educación de adultos haya participado en la cooperación europea. Los instrumentos al servicio de estos objetivos son subvenciones a la movilidad y asociaciones europeas para el aprendizaje. Entre las actividades centralizadas de Grundtvig están los proyectos de cooperación estratégicos y otros a menor escala, las redes, los cursos de formación y las medidas de acompañamiento. Además, aparece en esta nueva fase el Programa Transversal, como una de las innovaciones del Programa integrado. Está diseñado para ofrecer un mejor apoyo del que ha sido posible hasta ahora para la cooperación en torno a cuestiones que no encajan fácilmente en ninguno de los programas sectoriales o que tienen un interés y un impacto potenciales en la totalidad del programa. Cabe destacar de nuevo las tendencias y medidas políticas más eficaces llevadas a cabo por la UE, con los programas de movilidad y desarrollo de grandes proyectos internacionales de educación y formación en Europa y las actuaciones enfocadas especialmente a los mayores en el Espacio Europeo de Educación Superior (Sócrates-Grunvitg). Éstos fomentan la incorporación de estudiantes mayores al ámbito universitario europeo y acortan el retraso de los mayores en España ante la falta de experiencias educativas de esta naturaleza. En el nuevo programa de acción comunitario en el ámbito de la educación permanente, donde de nuevo la propia Comisión establece las bases para la nueva etapa 2006-2013 en el ámbito del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se evidencia de nuevo el paralelismo entre los puntos básicos del Memorándum y las prioridades de la acción Grundtvig en esta nueva convocatoria, que enlaza con la nueva generación de programas. Estas acciones han posibilitado consolidar la dimensión europea en el ámbito de la educación de mayores, mediante la validación de sistemas de acreditación y cualificaciones adquiridas en los sistemas formales y no formales, las metodologías, prácticas y productos educativos, los vínculos existentes entre los diferentes agentes sociales que participan en la educación de adultos, y mejorar de este modo la dimensión y proyección internacional de la formación permanente. Los nuevos programas deben responder a los importantes avances sobre el terreno a escala europea que las políticas han experimentado desde que se creó la actual generación de programas, a finales de los noventa del siglo pasado. Uno de los aspectos básicos del fomento de la dimensión internacional de los Programas Universitarios para Mayores (PUPM), se establece en la superación de estos déficits normativos y en contribuir a crear las condiciones necesarias para el desarrollo y aplicación de la Estrategia de Lisboa, y establecer líneas de trabajo conjunto entre las universidades y Programas Universitarios para Mayores, que ayuden al desarrollo de políticas eficaces y prácticas viables en la educación y formación permanente y a lo largo de toda la vida en el ámbito universitario en general y en la formación universitaria para mayores en especial. La proyección internacional pretende cumplir con la institucionalización de la dimensión internacional en todos los niveles del proceso educativo de los PUPM, en la estructura administrativa y académica, en el perfil de los docentes, investigadores y discentes, en el contenido de asignaturas y programas. Además cumple con los efectos sobre otros ámbitos no académicos como el profesional, el lingüístico, y el cultural. La gran mayoría de estas acciones internacionales coinciden en poner en marcha métodos y ejemplos de innovación educativa, donde el concepto del aprendizaje a través de la investigación y la incorporación de los mayores a las nuevas tecnologías son objetivos específicos y principales, junto a la integración cultural y social de los mayores en la sociedad del conocimiento. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA cap. 1 67 ción Universitaria para Personas Mayores, con una creciente demanda y aceptación que, en numerosas ocasiones, no pueden ser atendidas ante la falta de recursos para poder admitir a toda la población interesada. Desde la perspectiva de su desarrollo histórico, y a diferencia de lo que ha ocurrido en otros países, estas iniciativas surgen, inicialmente, con el apoyo de diversas instituciones, como el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (IMSERSO) o las Consejerías de Servicios Sociales de algunas Comunidades Autónomas, así como otro tipo de instituciones públicas o privadas. Esta colaboración se produce básicamente motivada por el fenómeno demográfico del rápido envejecimiento poblacional y por las demandas de una participación social y cultural activa. Estas organizaciones, vinculadas a las Administraciones Sociales del Estado, recurrieron y se apoyaron en las Universidades como responsables de la educación superior de nuestro país. La universidad ha llevado a cabo una de sus tareas fundamentales, la de erigirse en promotor de la creación y difusión del pensamiento crítico y del fomento de la cultura entre la comunidad universitaria y la sociedad en su conjunto, para la consecución de una formación integral de la persona en su proceso de educación permanente. Desde esta perspectiva, sus objetivos se relacionan con la cooperación al desarrollo, la transformación social y cultural, la creación y difusión de hábitos culturales críticos, participativos y solidarios, así como una formación permanente, abierta y plural. Para ello se ha de propiciar la existencia de espacios y estructuras que faciliten y promuevan la consecución de dichos objetivos. De este modo, el objetivo de la formación universitaria para mayores quedó muy rápidamente materializado en acciones tendentes a la puesta en marcha de programas y proyectos, dedicando a los mismos esfuerzos y medios para que se desarrollaran con las suficientes garantías de calidad. La intención de detectar, diagnosticar, dar respuesta a las necesidades de su entorno y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 75 contribuir a la solución de los problemas planteados en las sociedades contemporáneas supuso que, ante la demanda de esta población mayor activa, las universidades, en el desarrollo de sus funciones y en aplicación de su autonomía, han contribuido de forma significativa a la consolidación de este tipo de formación. Casi desde sus comienzos, surgió la necesidad de coordinar las distintas experiencias, por lo que se estableció la realización de Encuentros de carácter estatal, con el objetivo de abordar problemas comunes y compartir las experiencias educativas llevadas a cabo. Como resultado de ello, en la última década se han realizado diez Encuentros Nacionales, en los que se han abordado temas como los estudios comparados, las metodologías, la estructura y organización docente, la financiación o el reconocimiento legal de las políticas sobre la educación universitaria para mayores. Además, se han realizado otro tipo de eventos como Seminarios, Jornadas o Reuniones Científicas, tanto de carácter estatal como internacional, abordándose temas de interés respecto a la formación permanente, la investigación universitaria, la participación e integración social de las personas mayores, la cooperación y proyección internacional, etc. Existe, por tanto, un marco teórico sobre las experiencias llevadas a cabo, con estudios comparativos en el ámbito internacional, que permiten abordar con rigor el tratamiento que han de tener estas enseñanzas en las universidades, pudiendo ser consideradas como una oferta universitaria más que da respuesta a las necesidades de este colectivo de personas mayores en los ámbitos científico, cultural y social. 2.1.2. I JUSTIFICACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO establece, como una acción prioritaria, que el acceso a los estaLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 76 blecimientos de educación superior debe abrirse a los educando adultos, creando oportunidades de aprendizaje en los adultos de maneras flexibles, abiertas y creativas. En este contexto de la declaración de la UNESCO, a la que hay que añadir los informes del Club de Roma o el informe Delors, resulta un hecho incuestionable la idea de la educación permanente. También hay que tener en cuenta la ruptura de las fronteras del espacio y de la edad con relación al acceso a la educación. Ya no existe ninguna edad para la educación ni un espacio único de educación. Cualquier edad es buena para acceder a la educación y cualquier espacio puede ser educativo. La integración de los mayores en la universidad debe abordarse, también, desde la perspectiva del cambio de las universidades en su proceso imparable de democratización. Efectivamente, hemos pasado de una universidad elitista a una universidad de masas, de una universidad dirigida al academicismo a una universidad con tres grandes funciones: la profesionalización, la investigación y la extensión cultural. De una universidad dirigida sólo a jóvenes, debemos pasar a una universidad abierta a todas las edades y de una universidad cerrada, a una universidad abierta a los retos que la sociedad del conocimiento implica. Son varias las razones que justifican la plena integración de estos programas en las estructuras universitarias, entre ellas: Razones de índole social: el número de personas mayores cuyas características de tipo físico, intelectual, familiar, económico han experimentado notables cambios, exige a comienzos del siglo veintiuno que la administración que la representa diseñe y ponga en marcha propuestas que canalicen y potencien las posibilidades de desarrollo personal y de participación activa de dichas personas en la vida social y cultural. La atención a las personas mayores tiene que contemplar las diferencias individuales de este grupo social por lo que, junto a la variePROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 77 dad de ofertas asistenciales, de ocio y otras, también deben contem - plarse ofertas culturales de diverso tipo y nivel, entre las que no se debe olvidar la oferta de estudios universitarios. Éstos, a su vez, deben adoptar distintos formatos para adaptarse a las diferencias y necesidades individuales y territoriales de acuerdo a las características y del contexto socio-económico en el que se inscriben. Muchas de estas personas consideran que asistir a las aulas universitarias es una deuda que la sociedad española tiene con ellas, ya que no pudieron acudir en su juventud por razones de índole socioeconómica. Debe ser considerado el dato de que en España sólo entre el 10 y el 20 por ciento del segmento de población de entre 55 y 64 años finalizó en su día estudios secundarios. En cambio, en estos momentos la tasa de finalización de la secundaria se sitúa entre el 70 y el 80% de la correspondiente cohorte de edad. En los albores del siglo veintiuno, la sociedad y la universidad, dada la actual situación de desarrollo de España, pueden y deben saldar dicha deuda. También la universidad debe abrir sus puertas a otras personas adultas y mayores que dejaron sus aulas hace tiempo y ahora desean volver. Razones de índole educativa: la universidad, como máxima institución académica, tiene entre sus fines preparar profesionales competentes, potenciar la investigación, y como centro depositario de la cultura científica, tecnológica y de valores éticos, debe difundir en la sociedad el legado cultural y “universalizar” la cultura. La democratización de la cultura debe facilitar el acceso a la formación, también a la universitaria, a sectores de la población que no desean obtener una título profesional sino acceder a un tipo de formación permanente que ayude a su desarrollo personal y contribuiya a conseguir una sociedad más culta, crítica y participativa. La universidad como institución debe acreditar las enseñanzas que imparte, por lo LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 78 que es conveniente que, respetando la autonomía universitaria, se establezcan unas directrices generales que orienten el sentido universitario de esta oferta educativa. La necesidad de formar al conjunto de la sociedad, de acuerdo con las nuevas demandas de la educación, exige que la universidad rea - lice una continua labor cultural con el fin de conseguir una población con capacidad para comprender y adaptarse a los cambios de una sociedad en proceso continuo de transformación. La función cultural de las universidades debe plantearse, por parte de las administraciones públicas y la sociedad civil, como una prioridad, en la consecución de una mayor justicia social, de una mayor equidad educativa y de una mejor calidad de vida. La cultura, la educación y la formación facilitan actitudes y conductas proactivas de participación, pertenencia, apoyo y satisfacción personal, lo cual es sinónimo de bienestar personal y social. Razones de índole demográfica: actualmente es un hecho incontrovertible la reducción de la demanda educativa en los niveles que van de los cero a los veinticinco años y no se observan indicios de repunte demográfico, lo que obligará en los próximos años a una diversidad de las edades, diferente formación de partida y distintas procedencias. En este sentido, los Programas para Mayores pueden contribuir de manera decisiva a adelantar el “reemplazo generacional” que previsiblemente se producirá en las universidades españolas en los próximos años. Sería también necesario potenciar la incorporación de las personas mayores en los procesos reglados de educación universitaria. No podemos olvidar que las nuevas generaciones de personas mayores llegarán a la universidad con una mayor preparación y con un mayor nivel educativo, lo que implicará la necesidad de adecuar y reestructurar los actuales programas universitarios para mayores, al igual PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 79 que de modo continuo y sistemático se va renovando en las universidades la oferta cultural, los cursos de especialización profesional y académica y el conjunto de títulos oficiales. La flexibilidad y la diversidad serán elementos clave en el futuro diseño de los programas que oferta la universidad a los mayores y en la integración de estos adultos en la universidad. Razones de índole económica: las universidades desarrollarán en la sociedad de la información, un papel decisivo en la formación permanente o continua a lo largo de la vida laboral y profesional. En Europa, hasta el 2015, el grupo de edad comprendido entre los 20 y los 29 años se verá reducido en 11 millones de personas (-20%), mientras que el grupo de edad comprendido entre los 50 y los 64 años aumentará en 16,5 millones de personas (+25%). Serán, por tanto, las personas de más de 50 años las que podrán contribuir en los próximos años a mantener buena parte de las estructuras económicas y de financiación, dado que en el año 2010 serán 600.000 menos los estudiantes universitarios. Por otra parte, no se debe olvidar que en gran medida las políticas de la Unión Europea con respecto al empleo tienden a retrasar la jubilación y que las personas se mantengan en activo la mayor cantidad de tiempo posible. La Comisión Europea considera que este hecho exige que en la gestión de los recursos humanos se preste enorme atención al aspecto de la edad, un factor que hasta ahora se había descuidado. También exige una nueva consideración de las políticas que, en lugar del aprendizaje y las nuevas oportunidades a lo largo de toda la vida, viene favoreciendo hasta ahora una retirada temprana del mercado laboral. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 80 2.1.3. I CONCEPTUALIZACIÓN Bajo la denominación de programas universitarios para mayores (PUM), se recogen en general una serie de actividades de formación y educación en las que participa la universidad y que están dirigidas a personas de edad avanza da o personas mayores. Podemos enumerar un pequeño conjunto de rasgos que, con variaciones, caracterizan a los programas universitarios para mayores: Según la AEPUM, se pueden considerar Programas Universitarios para Mayores aquellas ofertas educativas, dirigidas preferentemente a personas mayores de 50 años, en las que, de uno u otro modo, participa la universidad. El tipo de participación universitaria configura los diferentes modelos de Programas. Si bien es cierto que cualquier persona o institución puede, en el curso de sus actividades, buscar y obtener de la institución universitaria algún tipo de participación, parece claro que no cualquier programa en el que participa la universidad debe ser considerado en sentido propio como Programa Universitario. En general, la denominación de Programas Universitarios para Mayores suele referirse exclusivamente a las ofertas educativas que son organizadas por las universidades y que están en sintonía con las propuestas que propone la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2001) en sus orientaciones sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Al margen de las distintas posibilidades de aprendizaje informal a lo largo de la vida, la Comisión distingue dos grandes modalidades de programas educativos: a) Programas formales, organizados por instituciones educativas especializadas (universidades en nuestro caso); y b) Programas no formales, que con intención de educar y con cierta estructura, no parten de las universidades ni de otros centros educativos o de formación, sino de grupos de personas e instituciones no especializadas. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 81 2.1.4. I FINES Los fines de los Programas Universitarios para Personas Mayores se articulan desde una doble perspectiva: son de un lado, programas con una importante proyección social, y de ahí la necesaria implicación de los Servicios Sociales tanto de ámbito estatal como autonómico, en su caso; y tienen, por otro, un eminente carácter formativo y educativo, desde la perspectiva del crecimiento y desarrollo personal en la formación a lo largo de toda la vida, y por ello su vinculación debe ser estrecha con las instituciones educativas de rango superior. La proyección social de los programas para mayores es obvia, no sólo porque viene a colmar un espacio vacío existente hasta el momento, sino también porque alcanza a un gran número de ciudadanos que de otra manera se habrían visto marginados o alejados de unos ámbitos culturales a cuyo mantenimiento han contribuido durante gran parte de su vida y muchos de ellos siguen contribuyendo aún después de la jubilación. Así, se trata de una acción de justicia social y como tal ha sido considerada y aceptada por las autoridades académicas. Dentro de la autonomía universitaria y de las peculiaridades de cada una de las universidades españolas, los programas para mayores son una nueva forma de acercamiento a la sociedad y un modo diferente de cumplir con el requisito de servicio social que debe tener toda universidad pública. No debe extrañar pues que no haya existido dificultad insalvable a la hora de poner en marcha unos programas dirigidos a personas sin especial formación académica. Entre los rasgos destacados de la proyección social cabe resaltar que la repercusión inmediata de los beneficios que producen tiene como consecuencia una mejora de la calidad de vida física e intelectual, y contribuyen al bienestar personal a la vez que facilitan la integración social e intergeneracional. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 82 El que los centros de enseñanza superior se ocupen de suministrar a los mayores una formación o unos conocimientos específicos forma parte del ámbito en el que se debe mover la propia universidad; naturalmente, no es un objetivo fundamental, pero se ha convertido en uno de los proyectos más ambiciosos del panorama educativo español a la vez que ha pasado a ser en muchas universidades un programa contemplado con cariño y entusiasmo. Si en principio la necesidad de unas alternativas de ocio de carácter formativo puede ser considerada uno de los motores principales de esta nueva situación en la que nos encontramos y en la que, como tantas otras veces, las universidades han mostrado un dinamismo del que han carecido otras instancias sociales, el carácter formativo específico es hoy el común denominador de todos los programas que se imparten en el panorama universitario español bajo diversas modalidades y variedades. En todos ellos se busca dar una mayor formación a nuestros estudiantes a través de materiales que puedan ser útiles para facilitar la participación cultural o para satisfacer algunos de los deseos de conocimientos de los mayores; en todo caso, siempre aparece como trasfondo la idea del desarrollo integral de la persona. A través de estos planteamientos previos, podemos concretar como fines de los Programas Universitarios para Personas Mayores los siguientes: Fines sociales: Mejorar la calidad de vida a través del conocimiento y de las relaciones que se establecen en el ámbito universitario. Potenciar el desarrollo de las relaciones intergeneracionales, facilitando la transferencia de saberes y actitudes a través de la experiencia. Desarrollar la formación para el voluntariado en colaboración son los Servicios Sociales y de la Comunidad, así como con otras instituciones. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 83 Fomentar el desarrollo del asociacionismo, tanto en el ámbito universitario como extra-universitario. Fines formativos: Proporcionar una formación universitaria que facilite el desarrollo de un aprendizaje autónomo. Divulgar, ampliar o actualizar el conocimiento y la cultura entre las personas mayores. Promover un mejor conocimiento del entorno para obtener una mayor provecho de las ofertas de ocio (culturales, físicas, intelectuales...) en la sociedad. Favorecer el desarrollo personal en capacidades y valores de las personas mayores desde la perspectiva de la formación a lo largo de toda la vida. Facilitar el acceso a otros estudios universitarios a aquellas personas que, después de cursar enseñanzas específicas para mayores, acrediten tener la formación necesaria para cursarlos. 2.1.5. I DESTINATARIOS En cuanto a los destinatarios de estos programas de formación universitaria probablemente no se pueda representar una foto fija sobre las características de las personas mayores. Y ello porque las expectativas, intereses, motivaciones y necesidades varían en función de la edad, de la época en la que se ha vivido, e incluso según el lugar en que se reside. Probablemente los intereses de los estudiantes de una gran ciudad tengan poco que ver con los de una ciudad más pequeña y menos aún con los de poblaciones de ámbito rural, como es el caso de algunas experiencias universitarias. Además, en pocos años, se apreciará que los futuros estudiantes mayores tendrán muy poco que ver con los actuales. Para muchos de éstos, LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 84 nas mayores muy extendido. Relacionamos a continuación las que podrían ser sus características principales: Programa educativo organizado y desarrollado por la universidad. Dirigido preferentemente a personas mayores. Orientado a objetivos de desarrollo personal y de integración social. Sujeto al calendario académico convencional y estructurado en cursos. Por último, y con independencia de otras consideraciones, la expansión de las UpM en España y en Europa ha constituido un relevante fenómeno social. Si bien cierto que desde sus orígenes se constata una variedad de modelos, los genuinamente universitarios son aquellos que programan, diseñan y desarrollan las universidades. Mientras la justificación más clara de su existencia es de carácter contextual, relacionada con procesos históricos de marginación y exclusión social de las personas mayores, su desarrollo se relaciona con otras dimensiones de la estructura social, como cuestiones de género y condición socioeconómica. Sus objetivos se orientan primordialmente hacia la realización personal y la integración social. Esta finalidad justifica la necesidad de que los Programas mantengan un carácter abierto y conexiones importantes con las líneas de investigación más actuales. 2.1.7. I LAS LIMITACIONES PARA SU DESARROLLO Las Universidades para Mayores constituyen una oferta educativa formativa con características específicas. En tal sentido debe diferenciarse claramente de otras ofertas, como las amparadas bajo el rótulo de Formación Permanente. Aún con varias denominaciones: “Programas para Mayores”, “Aulas de Experiencia”, etc. surgen bajo una misma idea: el fomento del PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 91 aprendizaje y la educación a lo largo de toda la vida. Las UpM se asemejan bastante en su estructura a las universidades convencionales, puesto que existe un plan de estudios donde se agrupan diferentes áreas temáticas, se imparten a lo largo de varios cursos académicos, aunque presentan algunas peculiaridades. En primer lugar el acceso a todas las personas que lo deseen y que superen los 50 años de edad. En segundo lugar el alumnado no obtiene un título oficial, sino un Certificado Académico por la formación adquirida. En tercer lugar, dicho Certificado no habilita para el desempeño de ninguna actividad profesional. A pesar de todo ello, el número de estudiantes que acuden a este tipo de Universidades se incrementa cada año, y si tenemos en cuenta la esperanza de vida, es muy posible que no cese este aumento progresivo del alumnado. Sin embargo, las UpM se encuentran aún con serios obstáculos para su completo desarrollo e implementación, entre las que destacamos: Son poco conocidas, en general, por la población mayor de nuestro país, como se refleja en el Informe 2004 del IMSERSO. Este Informe señala también el escaso interés de la población mayor española en participar en acciones de formación o educación, aunque es posible que este desinterés se deba al bajo nivel educativo de la población mayor de 55 años. La legislación educativa española de la Educación Superior no contempla la posibilidad de acceso de las personas mayores a las universidades, a no ser que superen la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25, 40 y 45 años y quieran cursar una titulación de carácter oficial. España no contempla, en el conjunto de las propuestas analizadas, ninguna acción formativa en donde el acceso a la Educación Superior no sea para adquirir una titulación profesionalizadora. En este sentido da la impresión de que se pretende que la población mayor de 50 años continúe con un bajísimo nivel educativo y no se estaLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 92 blezcan estrategias para “recuperar” a ese sector de la población del ostracismo educativo en que se ha visto envuelto por razones históricas, económicas y sociales. La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, desde la óptica de las UpM, no guarda mucha relación con las propuestas realizadas por algunos organismos e instituciones nacionales e internacionales, en donde prevalece una visión utilitarista y mercantilista del conocimiento, más dirigida a la formación de mano de obra cualificada que a un proyecto de educación para la ciudadanía y el desarrollo personal. 2.1.8. I LA ASOCIACIÓN ESTATAL DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES (AEPUM) La AEPUM, tiene sus precedentes en 2001, cuando en el marco del V Encuentro Nacional celebrado en el Puerto de la Cruz (Tenerife), se constituyó la Comisión Nacional de Programas Universitarios para Mayores. Su principal cometido era tratar de que estas enseñanzas fueran recogidas en la entonces futura Ley de Universidades (LOU), en fase de aprobación por el Gobierno de entonces, y de la correspondiente tramitación parlamentaria. Además de las universidades elegidas, formaron entonces parte de aquella Comisión, un representante del IMSERSO y otro del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La Comisión realizó una serie de trabajos y cumplió otro de los mandatos recibidos: constituir una Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores (AEPUM), que quedó constituida en 2004 y de la que pueden formar parte todas las universidades que cuenten con Programas. En la actualidad agrupa a treinta y tres universidades públicas y privadas. Desde entonces, se han dado pasos importantes para fomentar PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 93 la colaboración de las universidades, llevando a cabo diversas actuaciones y elaborando propuestas presentadas al antiguo Ministerio de Educación y Ciencia para su desarrollo institucional. Lo cierto es que después de más de diez años de su implantación, estos Programas, que cuentan con una cifra de alumnado estimada en más de 23.000, repartidos en casi todas las universidades públicas y privadas españolas, no han visto reconocido oficialmente su papel. Su rápido desarrollo no ha ido acompañado de un adecuado marco legislativo que reconozca y fomente los Programas como parte de las acciones encaminadas a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida, y ello a pesar de ser éstas parte sustantiva de las políticas educativas de la UE. La AEPUM, ha puesto su empeño en converger hacia criterios de homologación y racionalización en el ámbito nacio - nal y comunitario: unificando la estruc - tura académica, la metodología, el valor de los créditos, y los reconocimientos formales o no formales a obtener con el objetivo de lograr el compromiso institucional necesario, tanto en el ámbito universitario como en el social. Se ha LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 94 U. Alfonso X El Sabio (*) U. Antonio Nebrija (*) U. Autónoma Madrid U. Carlos III Madrid U. Complutense Madrid U. Europea Madrid (*) U. Francisco de Vitoria (*) UNED U. Politécnica Madrid U. Pontífica Comillas U. San Pablo-CEU U. Rey Juan Carlos U. Camilo José Cela (*) C.S.E. La Salle Fuente: AEPUM Madrid Mapa de universidades miembros de la AEPUM Miembros fundadores Miembros de número Otras universidades (*) Universidades privadas (+) Universidades católicas PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 95 U. Autónoma Barcelona U. Abat Oliba CEU (*) U. Barcelona U. Internacional Catalunya (*) U. Oberta de Catalunya U. Politécnica de Catalunya U. Pompeu Fabra U. Ramon Llull (*) U. Vic (*) Barcelona U. Girona U. Rovira i Virgili U. Politécnica de Valencia U. Valencia U. Cardenal Herrera (*) U. Jaume I U. Alicante U. AlmeríaU. Málaga U. La Laguna U. Las Palmas de G.C. U. Granada U. Jaén U. Córdoba U. Castilla La Mancha U. Extremadura U. Alacalá de Henares U. Internacional SEK (*) U. Católica Avila (+) U. Pontífica Salamanca (+) U. Salamanca U. Politécnica de Cartagena U. Miguel Hernández U. Murcia U. Católica San Antonio (+) U. Les Illes Balears U. Sevilla U. Cádiz U. Huelva U. Pablo de Olavide U. Internacional Andalucía U. Valladolid U. Miguel Cervantes (*) Mondragón Unibertsitatea (*) U. Deusto (+) U. País Vasco U. Internacional Menéndez Pelayo U. Camtabria U. León U. Oviedo U. A. Coruña U. Vigo U. Santiago de Compostela U. Burgos U. La Rioja U. Navarra (+) U. Pública Navarra U. Lleida tratado de llevar a cabo, a nivel estatal y europeo, los trabajos necesarios (Libro Blanco de la Educación para Mayores) para la propuesta de incorporación pertinente en la normativa educativa española y europea de los programas universitarios para mayores, a los efectos de su reconocimiento y consolidación con la finalidad de conseguir la movilización y concienciación de objetivos comunes en el ámbito social y cul tural encaminados a afianzar y hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Pero es evidente que se requieren cambios profundos en la actitud política para poner en práctica políticas educativas que concedan un valor estratégico fundamental a la formación permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin un cambio en las perspectivas adoptadas hasta ahora, España no podrá alcanzar los objetivos propuestos desde la UE. De igual mo do, es necesario un cambio legislativo que permita el desarrollo normativo y el cambio de las propias universidades tendente a responder a las demandas de los nuevos colectivos sociales. Esto significa realizar un esfuerzo por abrir las puertas de las universidades a colectivos que tradicionalmente han quedado al margen de las posibilidades de la educación superior, no desde una vertiente profesionalizadora, sino cultural y educativa en sentido amplio. 2.2. I EL PROGRAMA DE MAYORES EN LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRANA CANARIA 2.2.1. I ANTECEDENTES Y LÍNEAS GENERALES DEL PROGRAMA El programa Peritia et Doctrina es el resultado del compromiso adquirido por la ULPGC y la Dirección General de Servicios Sociales de la Consejería de Empleo y Asuntos Sociales del Gobierno de Canarias. Surge en el curso LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 96 1999/2000 en favor de una mayor implicación social, en la que la ULPGC asume el reto de crear una iniciativa encaminada a dar asistencia educativa y permitir el acceso a la universidad a sectores de la población distintos al tradicional. Nos referimos a generaciones de canarios que tuvieron que sufrir las repercusiones de nuestra guerra y posguerra civil, en un momento de desarrollo económico en el que la educación universitaria era un coto reservado para una elite de afortunados. Ahora es un buen momento para invitar a estas personas a cumplir lo que para muchos fue sólo un sueño: asistir a la universidad. Partiendo del enfoque anterior, se ofrece una alternativa al colectivo de mayores como medida de protección social y atención a la tercera edad del nuevo milenio. Una experiencia de intervención socioeducativa desde el nivel superior de la enseñanza, como una forma de acercamiento de la universidad a la realidad social. El programa de formación de mayores se concibe, por tanto, como la contribución de la universidad a la atención social solidaria que, además, forma y con ello aumenta el nivel y la cultura de la comunidad. El nombre del proyecto surge de la idea de combinar la peritia, esto es, la experiencia y el saber que traen los mayores por formación previa y/o edad, con doctrina, es decir, el conocimiento que aún pueden adquirir. 2.2.2. I OBJETIVOS DEL PROGRAMA Ofrecer un servicio a la colectividad. Complementar la oferta de formación y participación social de los mayores de 55 años. Formar sobre temas específicos de la edad. Formar sobre temas que permitan mejor adaptación a los cambios sociales, culturales y tecnológicos. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 97 Integrar a los mayores en la comunidad universitaria: para que conozcan la (su) universidad y que el contacto permita el entendimiento intergeneracional. Estos objetivos se enmarcan dentro de un modelo de intervención tripartito en el que se conjuga la enseñanza, la investigación y los servicios a la colectividad. 1. Con respecto a la enseñanza: Que las universidades continúen ocupándose de la educación de adultos hasta alcanzar a las personas mayores. Que para hacer esto se desarrollen un certificado de formación general para adultos mayores, al igual que se ha hecho por otras instancias para el primer ciclo educativo. Que en la formación de maestros y en el segundo ciclo se prevean acciones encaminadas a favorecer posteriormente un mejor entendimiento de los escenarios alternativos, salud, vivienda, tiempo libre, jubilaciones y roles sociales relacionados con la edad. 2. Con respecto a la investigación: Que se estimule la producción de memorias de másteres, tesis doctorales y la producción científica en el área de la tercera edad. 3. Con respecto a los servicios a la colectividad: Que sea cual sea la forma en que se haga (programa de formación, centro de estudios universitarios, proyectos de investigación, etc.) se realice como un servicio de orden educativo y social destinado a la atención a mayores. Que se favorezca el acercamiento a los individuos y los organismos del entorno. Como se ha expuesto en el capítulo anterior, en España las ofertas de actividades de carácter educativo y cultural dirigidas a los adultos mayoLA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 98 res son de tres tipos: a) la de agrupaciones y asociaciones de difusión cultural, de formación permanente o denominación semejante; b) aulas, agrupaciones y asociaciones de extensión universitaria; y c) la que constituyen los programas universitarios para estudiantes mayores que se realizan en las propias universidades. La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se decanta por esta tercera opción sin desechar las anteriores, puesto que las mismas no se contraponen ni desvirtúan entre sí, sino que tratan conjuntamente de ampliar el panorama de una oferta solidaria para que la persona mayor pueda elegir con más libertad la opción que mejor atienda sus aspiraciones, necesidades y posibilidades. 2.2.3. I ESTRUCTURA DEL PROGRAMA El programa no da lugar a competencias profesionales pero tiene organización administrativa y académica similar a las titulaciones de la universidad. El estudiante debe inscribirse, matricularse, asistir a clases en los centros de la universidad y, sobre todo, aplicarse y rendir para poder titular. Se estructura en tres años académicos con un total de 600 horas. Los cursos se desarrollan en dos trimestres. Los estudiantes reciben un total de 200 horas por curso de las que un 70% son clases teóricas y el 30% restante son actividades dirigidas, trabajos prácticos, visitas culturales. Las materias obligatorias tienen contenidos relacionados con las grandes áreas de conocimiento. De esta manera se abordan materias relacionadas con las disciplinas de Humanidades, Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias Experimentales y Científico-Técnicas, entre otras. Las materias optativas abordan eminentemente aspectos culturales, sociales y tecnológicos que permitan una mejor adaptación a la sociedad moderna. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 99 Las clases teóricas se complementaron con actividades prácticas que consisten en visitas programadas a entornos urbanos o rurales con objeto de interpretar el arte o la arquitectura del lugar, prácticas de laboratorio, excursiones guiadas a instalaciones de generación de energía, telecomunicaciones, lugares singulares para la interpretación de la flora y vegetación y a distintas instituciones en relación con la protección de los mayores y la solidaridad ciudadana. Paralelo al programa se ofrece un abanico de actividades culturales, deportivas y de extensión universitaria organizadas por la propia Universidad y la Asociación del Programa de Mayores Peritia et Doctrina, integrada por antiguos estudiantes del programa y que cuenta con el apoyo técnico y jurídico de la Universidad. La finalidad de esta asociación se centra fundamentalmente en el desarrollo de una actividad cultural, de ocio y tiempo libre como apoyo a la actividad académica del programa. 2.2.4. I METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN La evaluación intenta medir el grado de logro alcanzado por los estudiantes a lo largo del curso y la consecución o no de los objetivos planteados inicialmente. Asimismo, la evaluación debe medir el rendimiento del estudiante de forma continua. La metodología a seguir durante el curso se centra en la participación e implicación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Las clases compaginarán la aportación de conocimientos teóricos por parte del profesor con clases prácticas a través de los diferentes trabajos grupales que se puedan realizar sobre los diferentes temas tratados, como vía de profundización del estudiante. Se exige la asistencia al 80% de las horas lectivas para obtener el diploma acreditativo del curso. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 100 Obligatoria 5 Lengua y Literatura Principios básicos de derecho sociosanitario Vida y misterio de la vida Obligatoria 6 Historia de España La Participación social de los mayores Geografía Mundial Obligatoria 7 Introducción a la Sociología Calidad de vida en la edad adulta Historia de la música a través del tiempo Optativa 1 Taller sobre riesgos sanitarios y primeros auxilios Contaminación Taller de musicoterapia Optativa 2 Inglés básico 1 Inglés básico 2 Internet y comunicaciones Asignaturas nuevas: “La Participación social de los mayores”: obligatoria, “Geografía Mundial”: obligatoria. Causan baja: “Conflictos bioéticos”. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 107 TIPO PRIMERO SEGUNDO TERCERO Obligatoria 1 Psicología de la madurez Habilidades sociales Evolución humana Obligatoria 2 Sistemas de protección social en la edad adulta Biología vegetal y Naturaleza Canaria Mecánica y movimiento corporal Obligatoria 3 Estrategias para el desarrollo personal Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Historia de Canarias Obligatoria 4 El arte en Canarias Ciencia y Sociedad una relación permanente Antropología de lo religioso  E. Plan de estudios 2005-2006 Se mantiene la misma estructura, realizándose pequeños cambios en algunas asignaturas: Asignaturas nuevas: “Inglés Básico 3”: optativa, “Aproximación al arte cinematográfico. Ficción y realidad”: obligatoria Causan baja: “Antropología de lo religioso” LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 108 TIPO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO Obligatoria 1 El Arte en Canarias Habilidades sociales Geografía mundial Obligatoria 2 Historia de España Biología vegetal y Naturaleza canaria Vida y misterio de la vida Obligatoria 3 Sistemas de protección social en la edad adulta Calidad de vida en la edad adulta Mecánica y movimiento corporal Obligatoria 4 Estrategias para el desarrollo personal Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Aproximación al arte cinematográfico (ficción y realidad) Obligatoria 5 Lengua y literatura Principios básicos de derecho sociosanitario Historia de Canarias  Optativa 3 Las tecnologías del Espacio y sus aplicaciones en el Siglo XXI Informática básica Relaciones humanas (interpersonal y grupal) PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 109 Obligatoria 6 Introducción a la Sociología La Participación social de los mayores Evolución humana Obligatoria 7 Psicología de la madurez Ciencia y sociedad: una relación permanente Interpretación de textos literarios Optativa 1 Taller de riesgos sanitarios y primeros auxilios Informática básica Internet y comunicaciones Optativa 2 La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el Siglo XXI Contaminación Relaciones humanas (interpersonales y grupales) Optativa 3 Inglés básico 1 Inglés básico 2 Inglés básico 3 (optativa) Optativa 4 ————— ————— Taller de musicoterapia F. Plan de estudios 2006-2007 Se mantiene la misma estructura realizándose pequeños cambios en algunas asignaturas: Asignaturas nuevas: “Interpretación de textos literarios II”: obligatoria Causan baja: “Inglés básico 1” Cambian de curso: “Contaminación” pasa de segundo a primero, e “Interpretación de textos literarios I” pasa de tercero a segundo Pasa de obligatoria a optativa: “Contaminación” y “Principios básicos de derecho socio-sanitario” Obligatoria 7 Psicología de la madurez Ciencia y sociedad: una relación permanente Interpretación de textos literarios II Optativa 1 Taller de riesgos sanitarios y primeros auxilios Informática básica Internet y comunicaciones Optativa 2 La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el Siglo XXI Principios básicos de derecho sociosanitario Relaciones humanas (interpersonales y grupales) Optativa 3 Contaminación Inglés básico 2 Inglés básico 3 Optativa 4 ————— ————— Taller de musicoterapia LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 110 TIPO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO Obligatoria 1 El Arte en Canarias Habilidades sociales Geografía mundial Obligatoria 2 Historia de España Biología vegetal y Naturaleza canaria Vida y misterio de la vida Obligatoria 3 Sistemas de protección social en la edad adulta Calidad de vida en la edad adulta Mecánica y movimiento corporal Obligatoria 4 Estrategias para el desarrollo personal Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Aproximación al arte cinematográfico (ficción y realidad) Obligatoria 5 Lengua y literatura Interpretación de textos literarios I Historia de Canarias Obligatoria 6 Introducción a la Sociología Introducción al Arte Evolución humana PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 111 G. Plan de estudios 2007-2008 Se mantiene la misma estructura realizándose pequeños cambios en algunas asignaturas: Asignaturas nuevas: “Historia de la Música”: obligatoria, “Introducción al Arte”: obligatoria, “Ecología Humana”: obligatoria e “Introducción al derecho Penal y Procesal”: obligatoria. Causan baja: “El Arte en Canarias”, “Estrategias para el desarrollo personal”, “La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el Siglo XXI”, “La participación Social de los Mayores” y “Calidad de vida en la edad adulta” Cambian de curso: “Evolución Humana” pasa de tercero a primero y “Taller de Musicoterapia” pasa de tercero a primero. TIPO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO Obligatoria 1 Psicología de la madurez Habilidades sociales Geografía mundial Obligatoria 2 Historia de España Biología vegetal y Naturaleza canaria Vida y misterio de la vida Obligatoria 3 Sistemas de protección social en la edad adulta Ecología Humana Mecánica y movimiento corporal Obligatoria 4 Evolución humana Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Aproximación al arte cinematográfico (ficción y realidad) Obligatoria 5 Lengua y literatura Interpretación de textos literarios I Historia de Canarias  H. Plan de estudios 2008/2009 Se mantiene la misma estructura realizándose pequeños cambios en algunas asignaturas: Asignaturas nuevas: “Aspectos fisiológicos”: optativa, “Geografía Regional de Canarias”: obligatoria e “Inglés Básico”: optativa. Causan baja: “Inglés básico 2”, “Inglés básico 3” y “Geografía Mundial”. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 112 TIPO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO Obligatoria 1 Psicología de la madurez Habilidades sociales Geografía regional de canarias Obligatoria 2 Historia de España Biología vegetal y Naturaleza canaria Vida y misterio de la vida  Obligatoria 6 Introducción a la Sociología Introducción al Arte Introducción al derecho Penal y Procesal Obligatoria 7 Historia de la música Ciencia y sociedad: una relación permanente Interpretación de textos literarios II Optativa 1 Taller de riesgos sanitarios y primeros auxilios Informática básica Internet y comunicaciones Optativa 2 Taller de musicoterapia Principios básicos de derecho sociosanitario Relaciones humanas (interpersonales y grupales) Optativa 3 Contaminación Inglés básico 2 Inglés básico 3 PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 113 Obligatoria 3 Sistemas de protección social en la edad adulta Introducción al arte Mecánica y movimiento corporal Obligatoria 4 Historia de la Música Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Aproximación al arte cinematográfico Obligatoria 5 Lengua y literatura Principios básicos de derecho sociosanitario Historia de Canarias Obligatoria 6 Introducción a la Sociología Interpretación de textos literarios I Introducción al derecho Procesal Penal y Procesal Obligatoria 7 Evolución Humana Ciencia y sociedad: una relación permanente Interpretación de textos literarios II Optativa 1 Taller de riesgos sanitarios y primeros auxilios Informática básica Internet y comunicaciones Optativa 2 Medio Ambiente y contaminación Ecología Humana Relaciones humanas (interpersonales y grupales) Optativa 3 Taller de musicoterapia Aspectos fisiológicos de la actividadfísico-deportiva en la 3ª edad Inglés básico 2.2.6. I LA FORMACIÓN INTERLECTIVA COMO COMPLEMENTO DE LA FORMACIÓN BÁSICA El período de formación interlectivo que transcurre en el mes de febrero supone un paréntesis más flexible donde el estudiante propone cursos, talleres y conferencias de especial interés y actualidad; estas actividades son voluntarias en las que se mezclan los tres cursos del programa. Así destacamos: A. Talleres y conferencias del periodo interlectivo 2002/2003 Aspectos de la personalidad y la cultura de Camilo José Cela. Canarias y la música. Agáldar o la exaltación de un entorno. La intervención con mayores en la comunidad Autónoma Canaria. Trayectoria pictórica de Marta Mariño Casillas. Esculturas de Orlado Ruano Arteaga. Imágenes para un siglo. B. Talleres y conferencias del periodo interlectivo 2003/2004 El Superlativo: “¡Mi mujer es guapísima! (Sobre ponceladas y te - mas conexos)”. ¿Cómo nos comunicamos? La introducción a los derechos humanos. Cine de género. C. Talleres y conferencias del periodo interlectivo 2004/2005 La Constitución Europea. Cómo apreciar la música. Introducción a la actividad museística. D. Conferencias del periodo interlectivo 2005/2006 Introducción a la Informática e Internet. Las tecnologías de la información y las comunicaciones para el desarrollo de Canarias. Nuevos tiempos, nuevas migraciones. La inmigración en Canarias en el contexto nacional. El mar como constante del ser Insular Canario. Taller de ecología humana. Entrenamiento de la memoria. Taller de Teatro y literatura clásica. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 114 E. Talleres y conferencias del periodo interlectivo 2006/2007 Con el objetivo de complementar la formación del programa de mayores Peritia et doctrina ofreciendo una vertiente específica en torno a temas de bienestar físico, psicológico y social, que han sido demandados por los estudiantes a lo largo de las distintas ediciones del programa, se ofertó un curso monográfico titulado “El bienestar físico, psicológico y social”, compuesto por los siguientes talleres: ÁREA: “PENSANDO EN POSITIVO”: Taller de Autoestima Taller de Expresión de Emociones Taller de Risoterapia ÁREA: “TERAPIAS ALTERNATIVAS” Taller de Reflexología Taller de Flores de Bach Taller de Acupuntura ÁREA: “NUESTRO CUERPO EN MOVIMIENTO” Sexualidad en la Edad Adulta Taller de Biodanza ÁREA: “MÚSICA, NARRACIÓN Y TEATRO” Taller de Reflexiones en torno a la música Taller de Narración Taller de Teatro Taller de Narración CONCIERTO – CLAUSURA F. Talleres y conferencias del periodo interlectivo 2007/2008 Biología: El cerebro nuevos conocimientos. Espacios naturales y ecosistemas. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 115 Bioética. La ley de Dependencia. 2.2.7. I FOMENTO DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN “CON” Y“PARA” EL COLECTIVO DE MAYORES La ULPGC se encuentra involucrada, junto con otros trece socios (Belén, Beirut, Chipre Norte, Chipre Sur, Creta, Granada, Bolonia, Palma de Mallorca, Malta, Marsella, Alejandría, Estambul y Londres) en un proyecto europeo dentro de la convocatoria EUROMED HERITAGE II coordinado por la Universidad Metropolitana de Londres y dirigido a investigar el patrimonio intangible de los centros históricos implicados, en nuestro caso Vegueta, Triana y Los Riscos. A este proyecto se ha sumado una veintena de estudiantes del Peritia et Doctrina como miembros investigadores desa - rrollando su trabajo en las siguientes áreas: 1. Desarrollo de la labor de informantes. Esta labor consiste en la recolección de las memorias y los recuerdos de los informantes, ya sea a través de una grabación en mini-disco, una grabación en cámara o de las dos maneras simultáneamente. Para evocar estos recuerdos se puede partir de una foto, un recorte de periódico, una festividad, un acontecimiento histórico concreto, etc. 2. Una vez han realizado la labor de informantes, éstos pasan a ser entrevistadores. Como entrevistadores deben facilitar contactos, asegurarse de la idoneidad de los posibles informantes en relación a su capacidad y disposición para hacer las entrevistas, y rastrear familias por áreas o zonas. Las zonas involucradas son Triana, Vegueta, El Risco de San Nicolás, San José y San Cristóbal. 3. Además, los miembros de Peritia et Doctrina podrán desarrollar la labor de investigadores. Distintos organismos de nuestra isla, como LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 116 2.2.10. I EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA DEL PROGRAMA Es notorio mencionar que el programa tiene el límite de plazas fijado en 100, aunque en algunos cursos se ha realizado un sobre esfuerzo admitiendo a 110 estudiantes, ya que no es posible admitir a más de 100 por dificultades económicas y de aulas, quedando cada año alrededor de unas 70 personas que reúnen los requisitos en lista de espera. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 123 ESTUDIANTES MATRICULADOS PERITIA ET DOCTRINA Curso 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Primero 65 79 92 103 113 110 110 106 110 100 100 Segundo - 65 62 89 81 98 103 91 94 93 88 Tercero --63 62 75 76 95 94 87 85 88 TOTAL 65 142 217 254 269 284 308 291 291 278 276 2.2.11. I LA PROYECCIÓN DEL PROGRAMA A NIVEL INTERINSULAR Dada la proyección del programa Peritia et Doctrina en la isla de Gran Canaria, surge en las otras islas de la Provincia de Las Palmas, así como en el municipio de Adeje de la isla de Tenerife, una demanda de atención hacia el colectivo de mayores. La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria acoge con entusiasmo esta demanda y entra en contacto con los gobiernos insulares para la implantación del programa en las islas de Lanzarote, Fuerteventura y en el Sur de Tenerife. Los programas se estructuran en tres años académicos (con impartición bianual alternado entre las islas) con un total de 360 horas lectivas (36 créditos). Los estudiantes reciben un total de 120 horas por curso. Cada asignatura tiene un total de 12 horas de clases teóricas y 3 horas de clases prácticas dirigidas a la realización de las actividades y visitas culturales. Esta oferta queda constituida como la proyección y atención al colectivo de mayores de Fuerteventura y Lanzarote, que no poseen Universidad en su territorio, y un acercamiento al sur de la isla de Tenerife, pues la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria posee en dicho municipio sede universitaria. Los estudiantes cursarán ocho materias por curso que, por razones operativas, se impartirán en cuatro bloques de tres semanas cada uno, a razón de 4 horas semanales teóricas por materia. Las actividades prácticas se desarrollan la última semana del módulo. Dadas las condiciones específicas de la insularidad (escasez de profesorado universitario, falta de aulas, problemas de transporte, encarecimiento en general del programa), se apuesta por un programa distinto al que se oferta en Gran Canaria en cuanto a su organización temporal, aunque no repercute en el desarrollo académico, como se recoge en el cuadro del Plan de estudios. PRIMER CURSO Historia de España Obligatoria La vida vista desde la ciencia Obligatoria Movimiento y mecánica corporal Obligatoria Principios básicos de derecho socio-sanitario Obligatoria Introducción al Arte Obligatoria Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual Obligatoria Psicología de la edad adulta Obligatoria Lengua y Literatura Obligatoria SEGUNDO CURSO Evolución humana Obligatoria LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 124 Taller de musicoterapia Obligatoria Biología Obligatoria Ciencia y sociedad Obligatoria Habilidades sociales Obligatoria Historia de canarias Obligatoria Taller de riesgos Obligatoria Internet y comunicaciones Obligatoria TERCER CURSO Por los caminos del arte Obligatoria Bioética Obligatoria Introducción al derecho penal y procesal Obligatoria Geografía mundial Obligatoria Sistemas de protección social en la edad adulta Obligatoria Música, folclore y artesanía de canarias Obligatoria Interpretación de textos literarios Obligatoria Informática e Internet II Obligatoria PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: EDUCACIÓN COMO INTERVENCIÓN cap. 2 125 CAPÍTULO 3. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE 3.1. I EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La Universidad es una institución muy antigua que se ha consolidado a lo largo de la historia. A través de los siglos ha ido evolucionando, con mayor o menor acierto. La segunda mitad del siglo XX pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular de los centros de educación superior a escala mundial. Al tiempo que se agudizó aún más la disparidad entre los países desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen. La universidad en Europa y en España ha experimentado cambios que determinan que no sea una universidad exclusiva para privilegiados. Numerosos acontecimientos hicieron aumentar decisivamente el número de sujetos que podían acceder a la educación universitaria como el boom demográfico, la masiva escolarización, el aumento de la calidad de vida, etc. Concretamente en España, la matrícula nueva en la universidad ha ido aumentando año tras año, llegando a convertirse en una salida habitual para los jóvenes españoles (Fernández, 1999). En la última década del siglo XX comienza a producirse un aumento exponencial de la información y el conocimiento y se confía en que las instituciones de enseñanza superior atiendan las necesidades formativas de un público que será cada vez más numeroso y variado, lo que determina que la calidad de la actividad docente del profesorado universitario debe ser uno de los objetivos clave del período de desarrollo que ahora vivimos (Latas, 1999). En estos momentos, la universidad se plantea qué debe hacer para responder de forma acertada a las actuales circunstancias económicas, sociales y políticas, muy distintas de las anteriores. Como indica Jofre (2002) a medio plazo las universidades competirán por estudiantes, profesores, recursos y prestigio. Además, la globalización puede suponer riesgos importantes, ya que las instituciones deberán desarrollar formas de internacionalización compatibles con sus realidades nacionales y sus iden tidades culturales. De ahí que sea necesario desplegar alianzas y redes para abordar estos temas con el máximo de garantías para las personas y las instituciones. Para plantearnos cómo debe ser el profesor universitario del siglo XXI, tenemos que analizar primero cómo es la sociedad, la institución y el estudiante en este nuevo siglo. Por ello, a lo largo de este capítulo vamos a analizar las características de la sociedad actual, así como el planteamiento que se hace de la universidad. En esta línea, Picardo (2002) indica que la nueva sociedad que se está forjando se sustenta en el conocimiento, el aprendizaje permanente y el desarrollo tecnológico, aspectos con los que iniciamos el desarrollo de este capítulo. 3.1.1. I LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad del conocimiento surge como consecuencia de la evolución de la sociedad de la información. Las ideas, como apunta Cornella (1999), parecen haber sustituido al capital en su función de generador de riqueza. La explotación inteligente de la información, su conversión en conocimientos, puede que sea la única fuente de competitividad sostenible. Ese LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 130 conocimiento provocará el desarrollo de nuevos productos y procesos, incluso de nuevas formas de organización social que permiten explicar las diferencias entre las empresas y las sociedades. Ahora no basta con acumular información, tenemos que entender cómo manejamos la información, cómo generamos conocimientos, cómo aprendemos. El hecho de que las ideas se conviertan en motor de crecimiento ha hecho que los gobiernos comiencen a plantearse de qué manera pueden lograr que sus ciudadanos no queden descolgados en este proceso que supone unos importantes cambios. Pasamos del aprender de por vida al aprender durante toda la vida que nos lleva a desarrollar el aprendizaje permanente. Vamos desde modelos de transferencia de información en los que alguien emite una información dirigida al espacio y alguien la recibe sin que quede claro qué hace con ella, hasta llegar a modelos de transacción de información en los que se produce una sintonía entre las necesidades de información de alguien y las posibilidades informadoras de otro: la captación de conocimientos responde a una especie de conversación en la que las partes modelan su mensaje según la respuesta que recibe del otro. Davenport y Prusak (1998) señalan que aunque las organizaciones siempre han tenido, utilizado y explotado conocimientos para llevar a cabo sus objetivos, parece que de pronto se han dado cuenta de que es preciso definir e instrumentalizar maneras de gestionar ese activo intangible. Una cuestión importante es que, a diferencia de otros factores económicos, las ideas no cumplen la ley de retorno decreciente, según la cual, conforme se aumentan los recursos productivos decrece el ritmo de crecimiento del producto. Una idea, sin embargo, puede reproducirse y compartirse indefinidamente, a bajo coste, produciendo así un efecto multiplicativo importante (Cornella, 1999). Aunque esta teoría cuenta con detractores que afirman plantean que si ese fuese el mecanismo, EE.UU. debería obtener mayor crecimiento anual que el que obtiene. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 131 En España, hemos podido apreciar cómo las malas condiciones de los investigadores y las políticas de gestión de la investigación, ha provocado una fuga de cerebros que ha llevado al Estado a plantear medidas políticas, financieras y estructurales, que impidan el desaprovechamiento o infrautilización del capital intelectual de la nación. Este contexto social es mucho más exigente en cuanto a conocimientos, y el que las ideas se valoren como activos supone un estímulo para la formación y la educación. En este mismo contexto tenemos que plantearnos qué cambios hay que establecer en la enseñanza para ajustarnos a las necesidades actuales, desde la escuela a la universidad. 3.1.2. I EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Es indispensable abordar qué perfil de profesores necesitamos para llevar a cabo los procesos formativos del siglo XXI. El profesorado es un componente esencial en cualquier institución educativa y también lo es en la universidad. Los análisis sobre la calidad de la educación lo destacan siempre como factor primero en la determinación de aquélla, limitador o potenciador de la eficiencia de otros elementos y variables que también la codeterminan (Gimeno, 1996, 53). En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998, se determinaron las siguientes competencias como aquellas que debería reunir un profesor universitario modelo: Conocimiento y entendimiento de los distintos modos de aprendizaje de los estudiantes. Conocimientos, competencias y aptitudes en materia de evaluación de los estudiantes a fin de ayudarles a aprender. Compromiso con el saber en la disciplina respetando las normas profesionales y conocimiento de las nuevas circunstancias. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 132 Conocimiento de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a la disciplina en relación con el acceso al material y los recursos a nivel mundial y con la enseñanza de la tecnología. Receptividad a los indicios del mercado exterior para conocer las necesidades de aquéllos que podrían contratar a los graduados de una disciplina. Dominio de las innovaciones en el campo de la enseñanza, incluida la conciencia de la necesidad de una instrucción de modo doble en la que la educación presencial y a distancia emplean un material similar. Conocimiento de los usuarios, en particular de las opiniones y aspiraciones de los interesados, incluidos los estudiantes. Conciencia de la influencia que ejercen los factores internacionales y multiculturales sobre los planes de estudios. Capacidad de instruir a una amplia gama de estudiantes, de distintos grupos de edad, origen socioeconómico, raza, etc., a lo largo del día. Aptitudes para ocuparse de un número mayor de estudiantes en las clases, los seminarios o talleres formales conservando la calidad. Elaboración de estrategias de gestión personales y profesionales. Para Belando (1999) las competencias y rasgos básicos que debe tener un profesor universitario como profesional de la enseñanza son: Estabilidad emocional, seguridad en sí mismo y autonomía, pues es innegable la influencia psicológica que tiene un profesor sobre sus estudiantes. Capacidad de adaptación a situaciones diferentes, apertura ante las distintas opiniones e ideologías y un pensamiento creativo. Esto conlleva una capacidad de cuestionar las diversas teorías, opiniones, creencias, etc. incluso las propias; reflexión; compromiso en que sus estudiantes aprendan a aprender; investigación, etc. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 133 Participación, compromiso activo, y responsabilidad en las distintas etapas del proceso a desarrollar “en” y “con” la comunidad educativa, pues no nos referimos solamente al trabajo en el aula. Formación pedagógica y científica suficiente en su especialidad, además de una amplia y rica cultura general. Un buen conocimiento de la metodología, recursos y técnicas necesarias para el desempeño óptimo de su trabajo. Iniciativa y creatividad en la búsqueda y construcción de recursos dentro y fuera de la universidad. Capacidad de diagnóstico y de evaluación crítica, sensibilidad social y análisis crítico de la sociedad. Capacidad de diálogo y de trabajo en equipo. Se hace necesario subrayar la importancia de la comunicación en la vida universitaria. Selección de los futuros profesionales de la enseñanza. En esta selección San Martín (2002) considera necesario tener en cuenta como criterio relevante el manejo de las TICs o al menos la disponibilidad para formarse. Pues, como indican Cisneros, García y Lozano (2001), existen dos actitudes diferentes. Una, en la que se produce una aceptación de las tecnologías sin cuestionarlas y utilizándolas; y otra crítica, que acepta las nuevas tecnologías y es consciente de lo que implican comprometiéndose en el análisis de la bondad y conveniencia de los medios para la sociedad procurando no caer en descalificaciones gratuitas que no conllevarían más que a estancamientos, a posiciones vacías y a anular espacios de comunicación y consenso. Sin embargo, nosotros creemos que aún podemos encontrar una tercera en la que se reconoce que existen, pero reacios a su uso y mucho más a su inclusión dentro de los procesos formativos. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 134 Alvira (2000, 232) explica que evaluar un servicio, un plan, un programa, etc. consiste en emitir un juicio de valor o mérito basándose en información empírica recogida sistemática y rigurosamente. Por su parte, Sánchez (2001, 60) considera que la evaluación implica el uso de sistemas de medida que faciliten datos que permitan el análisis de la información, la realización de juicios de valor sobre esa realidad y la toma de decisiones encaminadas a poner en marcha estrategias de mejora en el caso de que fuera necesario. Para nosotros la evaluación es como un circuito en el que hay que completar un recorrido. Tomamos como punto de partida la recogida de información, lo más exhaustiva posible, que nos aportará los datos que permitirán que en el siguiente tramo efectuemos el análisis cuyos resultados nos van a llevar a la toma de decisiones para cruzar la meta alcanzando la mejora. Y vuelta a empezar otro proceso evaluativo. 3.2.2. I LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: ANTECEDENTES 3.2.2.1. I Enfoques de evaluación La evaluación de la actividad de las universidades se ha establecido como un instrumento dinamizador y orientador en el proceso de renovación. Fruto de ello es la puesta en marcha de acciones evaluativas en las distintas universidades del Estado, con grados de institucionalización diferentes. Sin embargo, esto no significa que en algunos casos no llegue a producir una tensión que afecta al desarrollo normal de cualquier proceso educativo. Para estructurar los enfoques de la evaluación existen distintas opciones teniendo en cuenta las dimensiones que definen un proceso de evaLA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 141 luación (objeto, propósito, audiencia, énfasis, criterios, etc.) aunque nos decantamos por la planteada por Jornet (1991) ilustrada en el cuadro de Sánchez (2001) en el que separa según las finalidades de la evaluación. Las polaridades no tienen carácter exclusivo y para definirlas bien debemos enmarcarlas en un plan concreto de evaluación. Jornet y otros (1996) también identifican tres grandes enfoques basándose en el cruce de las dimensiones indicadas anteriormente: institucionales, de programa y de profesorado, conteniendo cada una dos finalidades, formativa-mejora y sumativa-rendición de cuentas. A la hora de desarrollar programas pueden coexistir y no constituyen opciones excluyentes. Características de evaluación formativa vs sumativa según Sánchez (2001). LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 142 CARACTERÍSTICAS EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA Propósito Mejorar una intervención, una política, un programa, organización, un producto... Determinar la eficacia del personal, de las intervenciones, de los programas... Foco de interés Virtudes y defectos del objeto evaluado Objetivos de la intervención Resultados deseados Recomendaciones para la mejora Juicios y generalizaciones sobre tipos de intervención eficaces y condiciones en las que los esfuerzos son eficaces Nivel deseado de generalización Limitado al contexto especifico estudiado Intervenciones con objetivos similares Supuestos básicos La gente puede y querrá usar la información para lo que está haciendo Lo que funciona en un sitio bajo determinadas condiciones debería hacerlo en cualquier otro sitio  A. Enfoques institucionales A través de estos planes se intenta medir la globalidad de la Universidad: los servicios, los programas, los profesores, así como la actuación de los órganos de gestión y de gobierno, teniendo en cuenta el tipo de objetivos y finalidad de la evaluación, sea formativa o sumativa. En síntesis, este enfoque se orienta hacia el concepto de “calidad educativa”. Dentro de este enfoque y como indicábamos anteriormente, pueden coexistir distintos fines y dependiendo de cada uno de ellos el proceso que se desarrolla es diferente. Enfoque de autorrevisión institucional. Parte de los modelos orientados al cambio que buscan identificar los elementos organizacionales que lleven a introducir innovaciones efectivas. En este enfoque la acción se orienta hacia la realización de planes estratégicos a corto, medio y largo plazo después de realizar el análisis de necesidades y determinar cuáles son las áreas prioritarias de actuación (Dochy y otros, 1990). Asumen que la innovación y la mejora institucional debe llevarse a cabo desde el propio cambio institucional integrando las estructuras y funciones que engloba la institución y que, por tanto, puede dinamizar. Para llevar a cabo un plan de esta envergadura es necesario: LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 143 Modo de publicación Informe oral, conferencia, informe interno, limitada circulación con programas similares y otros evaluadores Informe de evaluación para promotores de evaluación, planificadores y revistas especializadas Criterio de valor Utilidad para los usuarios en el contexto evaluado Capacidad de generalización para futuros esfuerzos, otros programas, otros planteamientos Conseguir la participación de todos los estamentos de la institución, no desde la imposición sino desde el convencimiento de todos, partiendo del propio gobierno para que poco a poco esa creencia en la calidad de como fruto la elaboración de planes voluntarios de autoevaluación. Que se realice una autovaloración en cada uno de los estamentos implicados como instrumento básico de la evaluación. Los mecanismos que se suelen utilizar son los comités de compañeros, expertos en evaluación y los propios sujetos que recogen, analizan e interpretan la información. Este enfoque no constituye un programa sino que crea el marco que nos permite analizar las necesidades, establecer las prioridades y planificar la evaluación e innovación. Por ello, pueden tender a integrar varios enfoques, análisis de programas académicos, profesores, etc., aunque enfatizará siempre el análisis de los procesos organizativos con un carácter globalizador de la institución (Jornet y otros, 1996). Enfoque institucional de rendición de cuentas.Los planes de evaluación que se realizan tienen como fin tomar decisiones sobre recursos, acreditación, etc. y persiguen analizar el grado de consecución de determinados objetivos institucionales o el valor/utilidad global del producto institucional. Las fuentes de información son múltiples según el tipo de variables que atienda: bancos de datos de la universidad, nacionales, informes de expertos, etc. Dentro de este enfoque se hace uso de los indicadores de rendimiento de los que existen distintos modelos, como el elaborado en el Reino Unido (Cave et ál., 1988; Cave et ál., 1991; Johnes y Taylor, 1990) y el español elaborado por el Consejo de Universidades, como consecuencia del impacto del primero, que provocó interés por el estudio y desarrollo de indicadores de rendimiento institucional. De ambos podemos LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 144 apreciar una síntesis en los cuadros que recogemos a continuación. Este enfoque se orienta hacia la “rentabilidad” del producto universitario. Enfoque mixto. Es el que más interés suscita debido a la flexibilidad que proporciona permitiendo ajustar y negociar entre diversas instancias y audiencias implicadas en el proceso. La orientación del análisis que se realiza en el marco de este enfoque es de índole sumativa y, junto a otras informaciones, incluye informe de autorrevisión realizado por la institución y aceptado por la comisión evaluadora utilizando sistemas de control. ESTADÍSTICAS DE DIRECCIÓN E INDICADORES DE ACTUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD, ADAPTADO DE CAVE, HANNEY Y KOGAN (1991): THE USE OF PERFORMANCE INDICATORS IN HIGHER EDUCATION Gastos en departamentos académicos (Coste por Centro) FTE Staff académico E1 Gastos por estudiante E2 Gastos por staff académico E3 Gastos de mantenimiento por staff académico E4 Gastos en equipamiento por staff académico E5 Ingresos por investigación por staff académico Estudiantes y staff (Coste por Centro) Estudiantes E6 Investigación en postgraduados sobre porcentaje de estudiantes E7 Enseñanzas dadas a postgraduados sobre porcentaje de estudiantes E8 Todos los postgraduados sobre porcentaje de estudiantes E9 Ratio de estudiantes y personal docente del staff Gastos de la administración central E10 Gastos de la administración central sobre porcentaje de los gastos totales LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 145 E11 Pagos efectuados sobre porcentaje de los gastos de la administración central E12 Gastos de administración central por estudiante E13 Gastos de administración central por staff académico Gastos en Bibliotecas E14 Gastos en biblioteca como porcentaje del gasto global E15 Gastos en publicaciones como porcentaje del gasto en biblioteca E16 Gastos en pagos de biblioteca como porcentaje del gasto en biblioteca E17 Gastos en biblioteca por estudiante E18 Gastos en biblioteca por staff académico E19 Gastos en libros por estudiante E20 Gastos en revistas por estudiante Gastos en servicios informáticos E21 Gastos en servicios informáticos como porcentaje del gasto global E22 Pagos en servicios informáticos como porcentaje de los gastos en servicios informáticos globales E23 Gastos en servicios informáticos por estudiante E24 Gastos en servicios informáticos por staff académico Gastos en locales E25 Gastos totales en locales como porcentaje del gasto global E26 Pagos en locales como porcentaje del gasto en locales E27 Gastos en calefacción, agua y electricidad como porcentaje del gasto global E28 Gastos en servicios de limpieza y seguridad como porcentaje del gasto global E29 Gastos en reparaciones y mantenimiento como porcentaje del gasto global E30 Gastos en teléfono como porcentaje del gasto global E31 Gastos en locales por estudiante E32 Pagos en locales por estudiante E33 Gastos de calefacción, agua y electricidad por estudiante E34 Gastos de servicios de limpieza y seguridad por estudiante E35 Gastos de reparaciones y mantenimiento por estudiante E36 Gastos de teléfono por estudiante Gastos en servicios de facultad y organización de estudiantes E37 Gastos de servicios de facultad por estudiante LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 146 E38 Donaciones a las organizaciones de estudiantes por estudiante Primeros destinos de los graduados por Universidad E39 Destinos a 31 de diciembre después de la graduación, totales de UK por individuo académico Primeros destinos de los graduados por la Universidad E40 Graduados totales con destinos conocidos E41 Graduados con destinos “desempleo o corto tiempo” E42 Valor predicho del índice D41 E43 Diferencia entre los índices D42 y D41 E44 Diferencias por cien estudiantes Primeros empleos: Proporción nacional de Desempleo a corto término por sujetos Ocurrencias de no graduados por Grupo académico de sujetos E45 Número de abandonos E46 Ocurrencias como porcentaje de los que acaban sus estudios E47 Proporciones de tres y cuatro cursos E48 Términos de atención por ocurrencia E49 E48 relativos al valor esperado Calificaciones de Principiantes no graduados a tiempo completo, 1987 a 1989 (Por grupos académicos) E50 Participantes con 3 o más A, número E51 Participantes con 3 o más A, puntuaciones E52 Participantes con 5 o más Scottish Highers, números E53 Participantes con 5 o más Scottish Highers, puntuaciones E54 Participantes con otras calificaciones BORRADOR DEL CATÁLOGO DE INDICADORES DEL SISTEMA UNIVERSITARIO PÚBLICO ESPAÑOL OFERTA UNIVERSITARIA Distribución interna de la oferta de titulaciones. Distribución porcentual de la oferta de titulaciones. Adecuación de la oferta de estudios con relación al entorno. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 147 DEMANDA UNIVERSITARIA Preinscritos en 1.ª opción sobre la oferta de plazas Nuevo ingreso en 1.ª opción sobre el total de nuevo ingreso Nota media de acceso del 20% superior Nota media de acceso Movilidad interautonómica de alumnos Movilidad internacional de alumnos RECURSOS HUMANOS (P.D.I. y P.A.S.) P.D.I. a tiempo completo P.D.I. doctores P.D.I. funcionarios P.A.S./P.D.I. P.A.S./P.D.I. a tiempo completo RECURSOS FINANCIEROS Transferencias corrientes de las Administraciones Públicas sobre el total de ingresos corrientes. Precios públicos de enseñanzas de grado sobre el total de ingresos corrientes. Ingresos generados por prestación de servicios sobre el total de ingresos corrientes. Ingresos generados por la actividad investigadora sobre el total de ingresos no financieros. Gastos de personal sobre el total de gastos corrientes. Gastos de mantenimiento y conservación sobre el total de gastos corrientes. Gasto corriente por alumno matriculado. Gasto corriente por alumno matriculado corregido por la experimentalidad. RECURSOS FÍSICOS Puestos en aulas Puestos en laboratorios Puestos en bibliotecas Puestos de ordenadores PROCESO Dedicación lectiva del alumnado en créditos Prácticas requeridas 3.1. Optatividad requerida de la titulación LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 148 3.2. Oferta de optatividad de la titulación Prácticas en empresa del plan de estudios 5.1. Grupos grandes de teoría 5.2. Grupos pequeños de teoría Dedicación del profesorado doctor funcionario al 1er curso del 1er ciclo Estudiante por profesor RESULTADOS Tasa de abandono 2. Tasa de rendimiento Tasa de éxito. 4. Tasa de graduación, etc. LISTADO PARA EL AUTOESTUDIO. ADAPTADO DE VROEIJENSTIJN Y ACHERMAN (1990): CONTROL ORIENTED VERSUS IMPROVEMENT ORIENTED QUALITY ASSESSMENT, EN C.J. GOEDEGEBUURE, P.A.M. MAASSEN Y D.F. WESTERHEIJDEN (EDS): PEER REVIEW AND PERFORANCE INDICATORS 1. El lugar en la organización Punto de partida del enfoque: describir la estructura organizacional específica y la posición de los miembros o de la disciplina dentro de la estructura de la universidad; así como la identificación de los Departamentos implicados. ¿En qué comités está implicada la disciplina? ¿Cuáles son sus tareas y có - mo pueden realizarlas? 2. Los estudiantes El número de estudiantes. Características del grupo de estudiantes (sexo, edad, origen geográfico, formación previa o experiencia profesional) 3. Breve descripción de los programas General •¿Formula objetivos explícitamente? •¿Difieren los objetivos de acuerdo con los programas? •¿Qué extensión tienen los objetivos logrados? LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 149 El curso propedéutico •¿Cuál es la estructura general del nivel propedéutico? ¿A qué sujetos afecta? ¿Cuáles son las proporciones relativas de los sujetos? •¿Existen requisitos en términos de relaciones mutuas entre los sujetos? La fase de grado •¿Cómo está organizada la fase de grado? ¿Cuál es la relación entre los cursos realizados y los sujetos? •¿Cuál es la extensión del programa obligatorio? ¿Cuál es la variación entre los elementos optativos? Otros cursos ofertados •Cursos de postgraduado (entrenamiento del profesor y vocacional) •Cursos de servicio y contrato •¿Cuántos estudiantes asisten al estudio de postgraduados? Programas a tiempo parcial •¿Se ofertan en el programa cursos a tiempo parcial? •Si es así, ¿en qué difiere el programa a tiempo parcial en términos de material y estructura? 4. Proceso educativo ¿Qué formas de docencia son utilizadas en la adquisición y transferencia de conocimiento (panorámica de lecturas, organización de seminarios, tutorías, trabajo práctico, etc.)? ¿Cómo son los ordenadores utilizados en los cursos? ¿Cómo se asesora a los estudiantes? a) en qué forma (grupo, cuestiones abiertas) b) cuándo (sesiones, finales) 5. Organización y dirección del programa Política educativa •¿Cómo está formulada la política educativa? ¿Qué comités están implicados? •¿Está la política relacionada con la disciplina ensamblada con la política institucional? ¿Conexiones con los planes de mejora? Dirección cualitativa interna •¿Cuál es la atención dada a la dirección cualitativa interna? ¿Hay una evaluación sistemática? ¿Qué sistema de evaluación se utiliza? LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 150 3.2.3. I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD Cuando vamos a realizar cualquier actuación, por ejemplo dar una clase, tenemos en cuenta el contexto: para qué estudiantes, en qué aula, con qué recursos, etc. En el proceso de evaluación la contextualización es una condición básica. Evaluar significa recabar información, de manera estructurada y sistemática para poder emitir juicios de valor y posteriormente tomar decisiones. Como afirma Jornet (1991), la consecuencia inmediata de una falta de contextualización de la evaluación es que no se cumple la equidad en el proceso evaluativo, cuyo nivel de gravedad dependerá del uso que se vaya a hacer de esa evaluación. Para Angulo (1996, 171) los contextos de la evaluación de la docencia universitaria son cuatro: de constitución, de justificación, de presentación y de valoración. Entiende por constitución el análisis de las estrategias y el proceso de generación y negociación de la evaluación; por justificación el análisis de los problemas, dificultades y decisiones adoptadas sobre los procedimientos metodológicos; por presentación, el análisis de informe de evaluación conforme a sus dos dimensiones; y, por valoración el análisis de la función de la evaluación, así como las motivaciones, los sesgos, los valores, actitudes y presiones desde las que y por las que la evaluación se ha originado y haya propiciado que se desarrolle según una función o un papel determinado. En los planes de evaluación formativa, los elementos contextuales que afecten a la unidad que se esté evaluando tienden a estar integrados en el proceso, mientras que en los planes de evaluación que tengan alguna consecuencia sumativa es donde se pueden identificar los problemas más graves derivados de las deficiencias de contextualización. El tener que establecer una vinculación entre la evaluación (resultados) y las decisiones (consecuencias) conlleva que la contextualización sea un factor imprescindible en la evaluación. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 157 Contextualizar un plan o programa de evaluación debe ser atendido a través de todas las dimensiones de su implementación pudiéndose identificar los factores de contextualización en varios niveles. Nos centramos aquí en el teórico-metodológico y en el métrico (Wolf, 1990). 3.2.3.1. I Estrategias teórico-metodológicas El nivel inicial de análisis que debe considerarse para asegurar una contextualización adecuada en el proceso de evaluación es la especificación de una teoría acerca del fenómeno a evaluar. Además, si antes de iniciar un proceso de evaluación planificamos desde el planteamiento teórico, nos anticiparemos a muchos de los problemas que se dan en el desarrollo de evaluaciones universitarias. En evaluaciones institucionales lo más usual es abordar el concepto y la selección de variables desde un análisis de sistemas en los que se relacionan los conceptos de eficiencia y eficacia institucional (Escudero, 1991). En evaluaciones de la docencia del profesor tras definir unos conceptos mínimos a considerar (cumplimiento de obligaciones, claridad expositiva, evaluación, etc.), la expresión más clara del concepto de calidad deviene de su plasmación en los propios instrumentos, como los cuestionarios utilizados para recabar las opiniones de estudiantes o en los indicadores utilizados para ese propósito. Tras la revisión que hace ese autor sobre los modelos de evaluación, propone un sistema de dimensiones o elementos definitorios en el proceso de construcción de un modelo evaluativo que se recoge en el siguiente cuadro: Elementos definitorios en el proceso de construcción de un modelo evaluativo: LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 158 Objeto de la evaluación Propósito, objetivos; audiencia /clientelas Énfasis /aspectos prioritarios o preferentes Criterios de mérito o valor Información a recoger; métodos de recogida de información Métodos de análisis Agentes de la evaluación Secuenciación del proceso Informe de la evaluación / utilización de resultados Límites de la evaluación Control y evaluación de la propia evaluación (metaevaluación) Los profesores universitarios, en general, no han recibido formación como docentes, lo que es común a otros países de nuestro entorno (Van Os, 1990). Por ello, para muchos autores resulta absurdo pretender evaluar a un profesor universitario tomando como referencia, además de otras dimensiones, habilidades específicas en técnicas docentes, pues estaría descontextualizado. Sin embargo, nosotros consideramos que aunque no exista formación reglada que prepare para la docencia en la universidad, si existen planes de formación docente en las universidades no es un criterio descontextualizado (Castro, 1996). 3.2.3.2. I Estrategias métricas En el proceso de contextualización en el plano métrico es necesario conseguir el desarrollo de indicadores concretos y establecer los estándares de calidad que van a servir de base para la toma de decisiones. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 159 Entre los métodos de determinación de estándares podemos distinguir tres grandes agrupaciones de modelos: a) normativos, b) opináticos, sin referencia empírica y c) criteriales. Los estándares normativos son aquellos orientados a determinar la posición relativa de un individuo respecto a su población de referencia. El que se basen completamente en una posición relativa provoca que puedan ser poco deseables en multitud de situaciones educativas. Existen situaciones muy diversas relacionadas con el hecho educativo en las que se desea alcanzar determinados niveles fijados y la valoración depende esencialmente de si se consigue o no, dejando a un lado lo que puedan conseguir otros referentes de actuación. Por ejemplo, si una de las condiciones para valorar positivamente el programa se basa en la satisfacción de los usuarios y se utiliza una escala valorativa para averiguarlo (muy satisfactorio, satisfactorio, indiferente, insatisfactorio, muy insatisfactorio) todo nivel que se sitúa por debajo de la satisfacción declarada explícitamente debe conducir a una valoración no positiva respecto a esta dimensión. Parece poco adecuado en este contexto proporcionar una valoración positiva a un programa cuyo promedio se sitúa en la categoría de insatisfactorio por el hecho de que otros programas semejantes han obtenido este nivel u otro inferior. No obstante, un trabajo minucioso de referencia normativa es de gran valor como retroalimentación para el proceso evaluativo. En este sentido, aportar a un departamento universitario información acerca de su posición relativa respecto a otros de su entorno, puede ser una gran ayuda para enriquecer su interpretación, contextualizarlo y ayudarle a construir unas estrategias de evolución mucho mejor ancladas en su realidad inmediata. La determinación opinática supone establecer un nivel mínimo sin considerar referencias empíricas acerca de las consecuencias de aplicación del criterio. Este tipo de opciones se configuran como procesos ciegos de LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 160 determinación de estándares y suponen una acción evaluativa absolutamente descontextualizadora de la realidad en que desarrolla la docencia cada profesor. Los estándares criteriales implican niveles absolutos de calidad que, establecidos a priori por medio de un consenso intersubjetivo, han sido adoptados como nivel mínimo de aceptación, teniendo en cuenta las consecuencias institucionales de su aplicación y condiciones de fiabilidad y validez. Respecto a la contextualización en el proceso de evaluación pueden distinguirse dos etapas: 1. Desarrollo del sistema de evaluación.Se determinan los componentes del plan de evaluación, sus fases, instrumentos, medios de implementación, utilizaciones previstas para cada una de ellas y compromisos entre las audiencias implicadas (Wolf, 1990). En esta etapa existen elementos técnicos, elementos sociales y político-administrativos que son contextualizadores: a) Elementos técnicos: Evaluación de las necesidades y análisis del estado de la cuestión. Desarrollo y depuración de instrumentos. Análisis progresivo y determinación de criterios, retroalimentado por las consecuencias de su aplicación. Preparación y desarrollo de infraestructura. Análisis y seguimiento de los procesos de recogida, análisis e interpretación de la información. Adecuación de patrones de informes diferenciados según audiencias y usos. b) Elementos sociales y político-administrativos: Conocimiento por parte de la unidad evaluada (institución, programa, sujeto) del proceso, procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación, atención a sugerencias y propuestas. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 161 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 162 Utilización de resultados únicamente como retroalimentación para la unidad evaluada. Desarrollo de sistemas de apoyo a la mejora de la calidad del funcionamiento de la unidad evaluada dotados de suficientes medios. Implicación del colectivo evaluado y audiencias en la determinación de estándares. Desarrollo de normativa que asegure los componentes establecidos. Desarrollo de normativa que especifique los senderos de decisión vinculados a los resultados, en qué condiciones -y cuándopodrán asociarse. Desarrollo de normativa acerca de la información que se archiva, cómo, dónde, quién puede tener acceso, bajo qué circunstancias y con qué límite. 2. Aplicación del programa. Durante la misma es necesario ser muy estricto en cuanto a los requerimientos que se hayan considerado para la recogida de información, análisis, tiempos de entrega de informes, etc. y que hay que mantener la máxima flexibilidad para atender e integrar adecuadamente los elementos no previstos en el sistema, pues es otro elemento primordial de contextualización y de mejora de la validez. 3.2.4. I UTILIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN En cualquier proceso de evaluación la última fase es siempre la utilización de los resultados y constituye uno de los temas de mayor polémica en la implantación y/o desarrollo de cualquier plan evaluativo. Es un aspecto clave para la consecución de los objetivos de la evaluación. El uso de resultados supone necesariamente la operativización práctica de la finalidad de la evaluación, plasmada en las consecuencias que se suponen para la misma y el tratamiento que se da a la información evaluativa con respecto a los colectivos. La utilización depende del plan de evaluación que estemos llevando a cabo, de ahí que diferenciemos el uso que se hace en la evaluación formativa del que se realiza en la evaluación sumativa. En los planes de evaluación formativa la información queda entre evaluado (sujeto, unidad, institución, etc.) y el evaluador y/o agentes de evaluación que hayan intervenido; por tanto, no suelen trascender. Los resultados deben ser asumidos por el sujeto y/o unidad evaluada y se utilizarán fundamentalmente en los aspectos que evaluador y evaluado hayan establecido como susceptibles de mejora. Al ser un modelo en el que prima el acuerdo y el evaluado (sujeto, unidad, institución, etc.) decide desde el principio hasta dónde quiere llegar y cuál es la finalidad, constituye la única opción evaluativa que puede conllevar cambios realmente profundos y duraderos. Los resultados en un plan de evaluación sumativa van orientados hacia factores de gestión y organización siendo utilizados en la asignación de recursos, el control de funcionamiento, revisión de la oferta de titulaciones o cursos incluyendo los mejores o los más rentables, reestructuración de plantillas, contratación o renovación del profesor, estabilidad y promoción, asignación de sueldos, asignación de años sabáticos, demostración de responsabilidad institucional, etc. (Johnston, 1991; Magnusen, 1987). En el proceso evaluativo un elemento clave es la retroalimentación de los resultados a los sujetos, unidades, programas, etc. evaluados. La posición más generalizada es que la retroalimentación de información por sí misma siempre produce un efecto de mejora. Aunque no existen estudios concluyentes en este sentido, Marsh (1987) y Villar (1987) indican que la utilidad de la misma aumenta si existe algún tipo de ayuda al profesor LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 163 para su desarrollo y participa en el análisis e interpretación de resultados junto al asesor que servirá de guía para la mejora, llegando así a obtener un máximo valor de utilidad, sobre todo, si es inmediata. Podemos apreciar que uno de los factores de interés es el tiempo transcurrido entre la recogida de la información y la devolución de resultados. La recomendación suele ser que cuanto menos tiempo transcurra mejor, porque será más inmediato el cambio. Pero, en sistemas de evaluación de profesorado universitario con aplicaciones periódicas, la limitación es el derecho de los estudiantes a que sus opiniones no sean utilizadas en su contra; por ello, los resultados no pueden aportarse con anterioridad a que hayan transcurrido los exámenes oficiales de los estudiantes implicados en la evaluación, aunque ésta se realice en condiciones de anonimato. Como indica Schwier (1982) una revisión de los resultados de evaluación antes de las notas finales puede afectar a la objetividad del profesor. En esta situación, la mejora será beneficiosa para estudiantes de los cursos siguientes. El hecho de que los informes entregados a los profesores se expliquen en términos estadísticos hace que no todos realicen una interpretación correcta de los mismos. Por ello, algunos autores recomiendan que en los informes se traduzcan los indicadores estadísticos a etiquetas resumen de actuación, o apoyar la presentación de resultados en aproximaciones gráficas que ayuden al sujeto a entender mejor la información (Brinkerhoff et ál., 1983). Además, se considera que será más útil entre más datos se le aportan respecto a comportamientos normativos de sus colectivos de referencia como en relación a los criterios marcados en la evaluación como niveles mínimos de aceptación, así como información técnica como la fiabilidad y representatividad. El tema más conflictivo con que se enfrenta cualquier plan de evaluación es la de publicación de los resultados. Definir qué información se difun - de, cómo y a quién, son las preguntas sobre las que se articula el problema y en las que las respuestas señalan posiciones contrapuestas. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 164 Respecto a qué información se difunde, las posiciones oscilan entre la confidencialidad de la información evaluativa y la máxima difusión. En esta problemática coincidimos con Jornet y otros (1996) en que ambas posiciones llevadas a un extremo causan problemas. Wolf (1990) indica que antes de implementar un programa de evaluación es necesario pactar con las partes la información que se aportará como resultado y a quién. Parece claro que tanto el sujeto evaluado como la institución que encarga o promueve la evaluación inicialmente, tienen derecho no sólo a toda la información disponible, sino también a conocer en profundidad los procedimientos y criterios que se han seguido en la evaluación. En la evaluación universitaria de titulaciones, programas, profesores, las audiencias con interés por el conocimiento de resultados son, como mínimo, los estudiantes y las instituciones públicas y privadas y los ciudadanos. Aunque el tipo de interés de cada una es diferente y habría que tener en cuenta muchas variables a la hora de tomar decisiones. Los medios de difusión de la información evaluativa son variados: informes técnicos no publicados pero a disposición de las audiencias implicadas, informes técnicos de agencias o institutos de evaluación, elaboración de rankings, inclusión de síntesis de valoraciones en guías de estudiantes y en periódicos u otros medios de comunicación de masas. Consideramos que los rankings pueden conducir a sesgos importantes si se basan en un único criterio; no obstante, se han establecido rankings teniendo en cuenta diferentes dimensiones y periódicamente nos encontramos con publicaciones que utilizan rankings de universidades, de instituciones educativas, etc. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE cap. 3 165 3.2.5. I LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO POR LOS ESTUDIANTES La evaluación del profesorado ha sido llevada a cabo por colegas del departamento, el propio profesor (auto-informe), evaluadores externos, etc. pero la fuente más utilizada y, a menudo la única, es la valoración realizada por los estudiantes (Castro, 1996). Aunque existen trabajos anteriores, Cook (1989) señala que la primera escala verdaderamente diseñada para estudiantes fue la “Purdue Rating Scale of Instruction”, publicada en 1926, opinión compartida por Marsh (1987); Feldman (1990) y Centra (1993), considerando estos últimos que es el comienzo de la investigación de la efectividad docente a través de los cuestionarios. En nuestro contexto, el estudiante es un evaluador activo de diversos elementos: satisfacción con la carrera, metodología docente, profesorado, etc. y para Escudero (1993, 1999 y 2000) son la primera y principal fuente de información en la evaluación de la enseñanza, siendo los mejores jueces en los aspectos citados. La consideración que el profesorado universitario tiene acerca de la evaluación por parte de los estudiantes es, de forma general, positiva. Los estudios de Rodríguez (1989), Jornet y otros (1996) aceptan que los estu diantes intervengan en el proceso evaluador, incluso que son los mejores evaluadores, siendo más reticentes hacia otras fuentes (Fernández y otros, 1991). García (2000) establece que hay estudios que indican que los cuestionarios de evaluación de la docencia son instrumentos confiables y válidos para valorar la efectividad docente. Sin embargo, en algunos sectores del profesorado existe cierta resistencia y un conocimiento intuitivo que los lleva a descalificar la utilidad y validez de la evaluación de la docencia por medio de los estudiantes al considerar que estos no evalúan al profesor con total independencia; su idiosincrasia y antecedentes, así como las características del profesor y del curso juegan, entre otros factores, un LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 166 2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 4,51 0,879 5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 4,50 0,903 9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 4,47 0,934 12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 4,47 0,920 3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 4,43 0,935 4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 4,43 0,966 7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 4,41 1,000 13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 4,41 0,983 16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 4,41 1,032 6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 4,38 1,086 10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 4,38 0,986 19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 4,36 1,041 17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 4,31 1,097 11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 4,30 1,063 18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 4,30 1,109 8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 4,08 1,378 LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 273 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 A continuación, en los gráficos 24 y 25 se analizan las medias obtenidas en cada ítem teniendo en cuenta la edad y el género para determinar si existen diferencias significativas entre los grupos de edades para lo que utilizamos el procedimiento simple de ANOVA de un factor para realizar las comparaciones múltiples entre grupos. El procedimiento aplicado no permitió obtener diferencias significativas, por lo que la edad no ha sido un factor que ha condicionado las respuestas de los estudiantes. Sin embargo, se puede observar que sistemáticamente el grupo de menor de edad evalúa por debajo de los grupos de mayor edad y viceversa, los grupos de mayor edad son más benévolos en sus puntuaciones. Respecto al género, destacar que los tamaños de las muestras son diferentes como se reflejó en la tabla 1, existen más mujeres (78,5%) que hombres (21,5%). Al realizar el contraste de la T de Student para muestras independientes no se obtienen diferencias significativas, por lo que no LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 274 3,6 Ítem 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 Gráfica 23. Medias por ítem 4,69 4,51 4,43 4,5 4,38 4,43 4,41 4,08 4,47 4,38 4,47 4,41 4,58 4,72 4,41 4,31 4,3 4,36 4,3 existe dependencia de la variable género respecto a las respuestas. Como se puede observar en la gráfica 25 no existe una tendencia definida, aunque las puntuaciones de las mujeres son ligeramente más altas que las de los hombres a excepción de los ítems 5 (El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen), 7 (El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena) y 12 (El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda). LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 275 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,4 3,6 3 3,2 Ítem 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 Gráfica 24. Puntuación media de cada ítem por edad 50-55 55-60 60-65 65-70 70-75 75-80 5.3.3.3. I Distribución de medias por asignatura A continuación analizamos de manera global la satisfacción que muestran los estudiantes con las asignaturas del programa y observamos que, a excepción de Historia de la música a través del tiempo con una media de 2,79 puntos, el resto de las asignaturas se sitúan por encima de 3,5 puntos de media. Podemos apreciar que las puntuaciones mayores se concentran en la asignaturas: Taller de musicoterapia, Ciencia y sociedad: una relación permanente, Vida y misterio de la vida, Lengua y literatura eInglés básico II con más de 4,80 puntos de media. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 276 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 4,2 4,3 4 4,1 Ítem 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 4,9 5 Gráfica 25. Puntuación media de cada ítem por género Hombre Mujer En un segundo bloque nos encontramos las asignaturas con una puntuación comprendida entre 4,80 y 4,50 puntos de media como Calidad de vida en la edad adulta (4,78), El Arte en Canarias (4,72), Bilogía vegetal y naturaleza canaria (4,70), Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual (4,69), Evolución humana (4,68), Psicología de la madurez (4,63), Contaminación (4,61), Informática básica (4,57), Estrategias para el desarrollo personal (4,54) e Internet y comunicaciones (4,52). En un tercer bloque nos encontramos las asignaturas comprendidas entre 4,50 y 4,00 puntos de media como Relaciones humanas: interpersonales y grupales (4,40), Geografía mundial (4,39), Introducción a la sociología (4,39), Principios básicos de derecho socio-sanitario (4,37), Taller de riesgos sanitario y primeros auxilios (4,35), Historia de Canarias (4,33), Inglés básico I (4,26), Habilidades sociales (4,18), Mecánica y movimiento corporal (4,16), Historia de España (4,14), La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el siglo XXI (4,11) y Antropología de lo religioso (4,08). En último lugar descubrimos las asignaturas con una puntuación inferior a 4 puntos de media, como Sistemas de protección social en la edad adulta (3,82) y La participación social de los mayores (3,74). Las puntuaciones específicas de cada asignatura se han recogido en el anexo 1. Tabla 6. Medias por asignatura Media A1 Psicología de la madurez 4,63 A2 El arte en Canarias 4,72 A3 Historia de España 4,14 A4 Sistemas de protección social en la edad adulta 3,82 LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 277 A5 Estrategias para el desarrollo personal 4,54 A6 Inglés básico I 4,26 A7 Inglés básico II 4,80 A8 Lengua y literatura 4,82 A9 Introducción a la sociología 4,39 A10 Taller de riesgos sanitario y primeros auxilios 4,35 A11 La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el siglo XXI 4,11 A12 Habilidades sociales 4,18 A13 Bilogía vegetal y naturaleza canaria 4,70 A14 Calidad de vida en la edad adulta 4,78 A15 Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actualidad 4,69 A16 Principios básicos de derecho socio-sanitario 4,37 A17 Contaminación 4,61 A18 Ciencia y sociedad: una relación permanente 4,85 A19 Informática básica 4,57 A20 La participación social de los mayores 3,74 A21 Geografía mundial 4,39 A22 Vida y misterio de la vida 4,84 A23 Mecánica y movimiento corporal 4,16 A24 Historia de la música a través del tiempo 2,79 A25 Historia de canarias 4,33 A26 Evolución humana 4,68 A27 Antropología de lo religioso 4,08 A28 Taller de musicoterapia 4,86 A29 Relaciones humanas (interpersonales y grupales) 4,40 A30 Internet y comunicaciones 4,52 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 278 5.3.3.4. I Distribución de medias según tipología y curso Los resultados de la evaluación global del programa a través del análisis de medias arrojan datos muy alentadores. Así, la satisfacción que muestran los estudiantes del programa tomando como referencia la escala de 1 a 5, donde el 1 es total desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, se sitúa por encima de 4 puntos de media en todos los cursos, obteniendo el programa una puntuación general de 4,43 puntos. En la gráfica 27 se puede observar cómo el segundo curso se sitúa un poco por encima de del resto con 4,57 puntos de media, seguido del tercer y primer curso con una puntuación 4,39 y 4,34 respectivamente. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 279 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 2 asignaturas 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Gráfica 26. Medias por asignatura 4,63 4,72 4,14 3,82 4,54 4,26 4,80 4,82 4,39 4,35 4,11 4,18 4,70 4,78 4,69 4,37 4,85 4,57 3,74 4,39 4,84 4,16 2,79 4,33 4,68 4,08 4,86 4,40 4,52 En el gráfico 28 observamos que no existen diferencias significativas según la tipología de asignaturas. A nivel general del programa, las asignaturas obligatorias y optativas obtienen puntuaciones medias muy similares, con una diferencia entre medias de 0,14. Si analizamos los datos por cursos, observamos que la tónica es similar con una diferencia de medias no superiores a 0,2 puntos, a excepción de tercero donde existe un ligero aumento en la puntuación de las asignaturas obligatorias sobre las optativas, con una diferencia de medias de 0,41 puntos. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 280 Primero Programa Segundo Tercero 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Gráfica 27. Media general por cursos Programa 4,43 Primero 4,34 Segundo 4,57 Tercero 4,39 5.3.3.5. I Distribución de medias por especialidad Como en las tablas anteriores, la tónica de satisfacción es bastante alta, situándose todas las especialidades por encima de cuatro puntos. Así, en la gráfica 29 se puede observar la representación de las especialidades, situándose como la más valorada las Ciencias experimentales con 4,59 puntos de media, seguida de la especialidad Científico-técnica con 4,40 puntos. En tercer y cuarto lugar se sitúan las Humanidades y las Ciencias jurídicosociales con 4,37 y 4,33 puntos de media. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 281 Primero Programa Segundo Tercero 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Gráfica 28. Medias según tipología y curso Programa Primero Segundo Tercero Obligatorias 4,36 4,44 4,47 4,18 Optativas 4,50 4,24 4,66 4,59 Si desglosamos las especialidades en asignaturas obtenemos que en la especialidad de Humanidades las tres asignaturas con mayor porcentaje de satisfacción son Lengua y Literatura, Inglés y el Arte en Canarias con más de 4,70 puntos de media. Destaca muy por debajo de la media la Historia de la Música a través del tiempo, con 2,79 puntos de media. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 282 4,2 4,25 4,3 4,35 4,4 4,45 4,5 4,55 4,6 Gráfica 29. Medias globales por especialidad Ciencias Jurídicas y sociales 4,33 Humanidades 4,37 Ciencias experimentales 4,59 Científico-Técnicas 4,4 de la vida, Lengua y literatura eInglés básico II, con más de 4,80 puntos de media. En un segundo bloque nos encontramos las asignaturas con una puntuación comprendida entre 4,80 y 4,50 puntos de media como Calidad de vida en la edad adulta, Arte en Canarias, Bilogía vegetal y naturaleza canaria, Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual, Evolución humana, Psicología de la madurez, Contaminación, Informática básica, Estrategias para el desarrollo personal eInternet y comunicaciones. En un tercer bloque se encuentran las asignaturas comprendidas entre 4,50 y 4,00 puntos de media como Relaciones humanas: interpersonales y grupales, Geografía mundial, Introducción a la sociología, Principios básicos de derecho socio-sanitario, Taller de riesgos sanitario y primeros auxilios, Historia de Canarias, Inglés básico I, Habilidades sociales, Mecánica y movimiento corporal, Historia de España, La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el siglo XXI y Antropología de lo religioso. En el cuarto bloque están las asignaturas con una puntuación entre 3 y 4 puntos de media como Sistemas de protección social en la edad adulta y La participación social de los mayores. En último lugar, la asignatura con una puntuación inferior a 3 puntos de media: Historia de la música a través del tiempo. Por grandes áreas podemos indicar que la tónica de satisfacción es alta, situándose todas las especialidades por encima de cuatro puntos. Si desglosamos las especialidades en asignaturas obtenemos que de la especialidad de Humanidades las tres asignaturas con mayor porcentaje de satisfacción son Lengua y Literatura, Inglés y el Arte en Canarias con más de 4,70 puntos de media. En la especialidad Jurídico Social, las tres asignaturas con mayor porcentaje de satisfacción son Taller de musicoterapia, Calidad de vida en la edad adulta y Evolución humana con 4,86, 4,78 y 4,68 puntos de media respectivamente. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Y DEL PROFESORADO DEL PROGRAMA PARA MAYORES cap. 5 289 En la especialidad de Ciencias Experimentales las medias están concentradas y todas se sitúan por encima de los cuatro puntos, destacando en los primeros puestos Ciencia y Sociedad: una relación permanente y Vida y misterios de la Vida con 4,85 y 4,80 puntos de media respectivamente. En la especialidad Científico-Técnica, tres asignaturas se sitúan por encima de los cuatro puntos, destacando Informática básica e Internet y comunicaciones con 4,57 y 4,52 puntos de media respectivamente. Podemos afirmar que la mayoría de los estudiantes ha visto cumplidas sus expectativas con las asignaturas cursadas y que éstas parecen cubrir sus necesidades, por lo que el Plan de docente del Programa de mayores Peritia et Doctrina de la ULPGC, satisface las demandas de los estudiantes y posee un adecuado grado de calidad formativa. LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 290 CONCLUSIONES GENERALES En las últimas décadas se han producido multitud de avances que han tenido consecuencias a nivel social, cultural, económico, educativo, etc. En esta línea, los cambios de concepción llevan a una perspectiva educativa en la que la formación se contempla a lo largo de toda la vida y la universidad se convierte en un referente, incluso para las personas que por distintas razones no han podido acceder a la universidad. Con vistas a hacer frente a los nuevos sistemas formativos, la audiencia, las demandas sociales, etc. resulta necesario una adaptación por parte de los docentes, que implica establecer como competencias básicas el conocimiento de los métodos de aprendizaje de los estudiantes; competencias en materia de evaluación; estar al día en el desarrollo del conocimiento en su materia; receptividad a las demandas del mercado y de la sociedad; dominio de las nuevas tecnologías docentes; conocimiento de sus estudiantes; capacidad para adaptar la instrucción a contextos diversos y multiculturales; competencia para gestionar los asuntos personales, profe - sionales y grupales; estabilidad emocional; seguridad en sí mismo y autonomía; participación; compromiso activo; responsabilidad y pensamiento crítico; etc. Para construir este nuevo docente se necesitan medios, una formación específica y una actitud positiva para el cambio. Respecto a la evaluación, la UNESCO (1995) en el documento de política para el cambio y desarrollo de la educación superior, indica que la evaluación universitaria debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de acción y no comportarse como una limitación. Además, la cultura de la evaluación se ha ido introduciendo en la universidad, con- virtiéndose en motor de cambio, generando nuevas estrategias en la docencia y en el aprendizaje, en la investigación, en los servicios y en las acciones de impacto social. La evaluación tiene distintos enfoques y puede tener distintos propósitos, y en este estudio nos centramos en la evaluación institucional con fines formativos que informa acerca de la realidad de la institución para plantear, posteriormente, planes de mejora. Como hemos reflejado en el marco teórico, con la aprobación de la Ley Or - gánica de Universidades cambia el marco legislativo, se aprueba la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y de las Agencias Autonómicas, como la Agencia Canaria de Evaluación y Acreditación Universitaria, que llevan a cabo las evaluaciones docentes de los profesores, de la investigación y los servicios, así como de los procesos de evaluación, acreditación y certificación de titulaciones y programas. Sin embargo, la evaluación aún no se ha aplicado a los programas de mayores de las universidades, aunque se considera que el sistema de evaluación adoptado será el mismo de los demás programas universitarios, adaptado a las características específicas del programa y de los estudiantes. En esta línea, esta investigación constituye el primer estudio de evaluación del Programa de Mayores Peritia et Doctrina de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. En las investigaciones empíricas nos propusimos dos estudios que evaluaran los niveles de satisfacción con la docencia del profesorado y del programa. En el primero evaluamos el programa en su conjunto y en el segundo la actividad docente y del profesorado del programa. Esta perspectiva nos permitía obtener datos generales, tanto de la parte académica como de la organizativa, estructural y de gestión, así como del impacto del programa en la vida de los estudiantes. En el primer estudio empírico, donde nos planteamos la evaluación general del programa de mayores nos encontramos en líneas generales con LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 294 una alta satisfacción de los estudiantes con el conjunto del programa, siendo ésta de un 99,4%. Los datos obtenidos confirman la idea, muy exten dida en el ámbito de los programas de mayores, de que estos programas cumplen una función formativa, por una parte, y una función social más amplia, por otra. Al mar gen de las consecuencias más evidentes y esperadas, como es el hecho de que los estudiantes hayan ampliado sus conocimientos y descubierto cosas que desconocían, más de la mitad de las personas dice haber mejorado su bienestar personal y ampliado su círculo de relaciones. Y no deja de ser reseñable que, aunque por debajo de los anteriores, los estudiantes señalen que ven un nuevo sentido a la vida o que se sienten más útiles. Un análisis más detallado de las conclusiones de este primer estudio empírico nos permite destacar, en primer lugar, y en relación con el perfil sociodemográfico, la elevada proporción de mujeres que se matri culan en los programas. Teniendo en cuenta a quién está dirigido el programa, nos encontramos con unos estudiantes relativamente jóvenes, con edades comprendidas entre 61 a 65 años, con estudios medios y universitarios, que viven en pareja o con sus hijos, y que están desocupadas o jubiladas. En segundo lugar, y en relación con la participación de los estudiantes en el programa y la influencia del mismo en sus vidas, como la difusión del programa, los motivos personales de la participación, la reacción de la familia y/o amigos, los posibles cambios en la vida, el grado de satisfacción con la experiencia y la recomendación del programa, destacamos que el programa se difunde entre la población principalmente a través de familiares y/o amigos, por lo que se evidencia una alta satisfacción con el mismo, demostrado en varios ítems del cuestionario, donde el 99% de los estudiantes recomiendan la realización del programa a sus familiares o amigos. Se puede afirmar que la educación no sabe de edades y la formación a lo largo de la vida es una realidad en nuestra sociedad, pues el motivo CONCLUSIONES GENERALES 295 principal por el que los estudiantes realizan el programa es ampliar su formación. Al lado de la función formativa, la investigación muestra la función social más amplia que cumple el programa. Y no puede ser de otra manera, pues diversa es la realidad de las personas mayores de nuestro tiempo. Las personas acuden a los programas en busca de formación, pero lo hacen también para relacionarse y llenar su tiempo libre. Respecto al apoyo que han recibido por parte de sus familiares a la participación en el programa, ha sido en general positivo. En tercer lugar, y en referencia a la evaluación y valoración general del programa en relación con la valoración de la organización de las clases, de las infraestructuras, el grado de satisfacción con los coordinadores, equipo administrativo y de servicio, así como sus aportaciones al plan de estudios y sugerencias al programa, concluimos que existe un alto grado de satisfacción en lo que respecta al número de estudiantes por aula, cantidad y variedad de asignaturas que se ofertan, así como con las condiciones ambientales del edificio y aulas, existiendo un menor grado de satisfacción en relación con la facilidad de acceso, sugiriendo mejoras en la infraestructura, siendo esta una demanda ya atendida en la remodelación parcial del edificio del programa acometida durante la realización de este estudio. Respecto a la evaluación del equipo de trabajo (coordinadores, auxiliares administrativos y auxiliares de servicio), los estudiantes han valorado con un alto grado de satisfacción la ayuda para la resolución de los problemas así como el asesoramiento y orientación prestados. Es notorio destacar que la satisfacción con el programa es alta, tanto en el plano académico como organizacional, aportando como sugerencias que se amplíen tantos los cursos como los horarios de las materias, y un aumento de los materiales didácticos y de las salidas de tipo lúdico-cultural (excursiones, talleres, jornadas, etc.). En el segundo estudio empírico partimos también de un cuestionario ad hoc realizado a partir de los cuestionarios de la evaluación docente del LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 296 profesorado aplicado por la ACECAU y por el Gabinete de Evaluación Institucional en la ULPGC y adaptado a las características de los programas de formación para mayores. El cuestionario es anónimo y consta de dos partes: una parte identificativa y 19 ítems. Los análisis estadísticos realizados permiten afirmar que se trata de un instrumento válido y fiable para realizar las evaluaciones y cumplir los objetivos de esta investigación, pues la fiabilidad del cuestionario con el Alfa de Cronbach se sitúa en 0,978. Por otra parte, los ítems agotan el rango de respuestas, pues cada ítem posee capacidad discriminativa en el curso académico analizado. Además, el comportamiento de los ítems en cada uno de los cursos indica que existe una estabilidad que apoya la validez del instrumento. El análisis factorial de componentes principales con rotación varimax reveló la existencia de 1 solo factor que explica el 72,70% de la varianza, lo que nos sitúa ante un colectivo de estudiantes que valora al profesor de forma global. Por otra parte, las correlaciones que mantienen los ítems son muy altas. Respecto al género, a pesar de que los tamaños de las muestras son diferentes, siendo más del 75% mujeres, no existen diferencias significativas en las respuestas, lo que indica que tanto los hombres como las mujeres ofrecen valoraciones similares a la hora de contestar las preguntas, aunque existe una ligera tendencia de las mujeres a evaluar un poco más alto que los hombres. En relación a la edad, se constata que no ha sido un factor que haya condicionado las respuestas de los estudiantes. No obstante, se puede observar que sistemáticamente el grupo de menor de edad evalúa por debajo de los grupos de mayor edad y viceversa, los grupos de mayor edad son más benévolos en sus puntuaciones. Del análisis de los resultados destacamos que la media general del programa ha sido bastante alta, existiendo homogeneidad en las medias de los ítems del cuestionario. Todas las puntuaciones se sitúan por encima CONCLUSIONES GENERALES 297 de 4 puntos, por lo que nos encontramos ante un tipo de estudiantes denominados benévolos y que pueden supravalorar en sus juicios a los profesores y puntuarlos de manera más alta. No obstante, esto no quita valor a sus juicios y pone de manifiesto el agradecimiento que sienten por la labor que desarrolla la universidad a través de sus profesores con el colectivo de mayores en general y con sus demandas en particular. Las puntuaciones más altas, entre 4,5 y 5 puntos, se concentraron en los ítems referentes a la puntualidad y cumplimiento del horario por parte del profesor, el dominio por parte de los profesores de los contenidos de las asignaturas, la relación de cordialidad entre estudiante y profesores, la claridad, organización y coherencia del profesor a la hora de impartir sus clases y la exactitud y precisión por parte del profesor a la hora de responder a las cuestiones de los estudiantes. Entre 4,5 y 4 puntos se encuentra el resto de los ítems que valoran los aspectos metodológicos de las asignaturas, el interés del profesorado por las asignaturas y la satisfacción del estudiante con las materias. En este sentido, los estudiantes valoraron muy alto su interés en la asignatura así como la utilidad de la asignatura para su formación. Esto significa que la utilidad de lo aprendido es percibida como adecuada, que la experiencia de realizar este tipo de actividades es motivadora para ellos y que la valoración de las asignaturas fue positiva. Respecto a la satisfacción con la parte académica del programa, el análisis de medias permite recoger la satisfacción que muestran los estudiantes ya que se sitúa por encima de 4 puntos de media en todos los cursos, obteniendo el programa una puntuación global de 4,43 puntos. No existen diferencias significativas según la tipología de asignaturas, pues las obligatorias y optativas obtienen puntuaciones medias similares con una diferencia entre medias de 0,14. Si desglosamos el programa en asignaturas tenemos que, a excepción de Historia de la música a través del tiempo con una media de 2,79 puntos, LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 298 el resto se sitúan por encima de 3,5 puntos de media, mientras que las puntuaciones mayores se concentran en la asignaturas Taller de musicoterapia, Ciencia y sociedad: una relación permanente, Vida y misterio de la vida, Lengua y literatura eInglés básico II, con más de 4,80 puntos de media. En un segundo bloque se sitúan las asignaturas con una puntuación comprendida entre 4,80 y 4,50 puntos de media como Calidad de vida en la edad adulta, Arte en Canarias, Bilogía vegetal y naturaleza canaria, Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual, Evolución humana, Psicología de la madurez, Contaminación, Informática básica, Estrategias para el desarrollo personal eInternet y comunicaciones. Posteriormente, se encuentran las asignaturas comprendidas entre 4,50 y 4,00 puntos de media como Relaciones humanas: interpersonales y grupales, Geografía mundial, Introducción a la sociología, Principios básicos de derecho socio-sanitario, Taller de riesgos sanitario y primeros auxilios, Historia de Canarias, Inglés básico I, Habilidades sociales, Mecánica y movimiento corporal, Historia de España, La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el siglo XXI y Antropología de lo religioso. En el cuarto bloque están las asignaturas con una puntuación entre 3 y 4 puntos de media como Sistemas de protección social en la edad adulta y La participación social de los mayores. Por grandes áreas el nivel de satisfacción es alto, situándose todas las especialidades por encima de 4 puntos. Si desglosamos las especialidades en asignaturas observamos que de la especialidad de Humanidades las tres asignaturas con mayor porcentaje de satisfacción son Lengua y Literatura, Inglés y el Arte en Canarias con más de 4,70 puntos de media. En la especialidad Jurídico-Social, las tres asignaturas con mayor porcentaje de satisfacción son Taller de musicoterapia, Calidad de vida en la edad adulta y Evolución humana con 4,86, 4,78 y 4,68 puntos de media respectivamente. CONCLUSIONES GENERALES 299 CÁZARES, Y. (2006). Aprendizaje autodirigido en adultos: un modelo para su desarrollo. Alcalá de Guadaira (Sevilla). Trillas. CEBRIÁN, M. 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Gráficas por asignaturas Gráfica 1. Psicología de la madurez LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 334 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia. 100 4,95 0,219 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 100 4,82 0,500 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 100 4,59 0,740 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 100 4,74 0,613 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 100 4,77 0,633 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 100 4,75 0,657 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 100 4,78 0,524 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 99 4,60 0,914 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 100 4,77 0,633 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 99 4,65 0,799 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 100 4,59 0,818 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 99 4,78 0,563 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 99 4,76 0,517 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 99 4,80 0,494 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 100 4,92 0,273 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 100 4,80 0,512 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 100 4,57 0,756 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 100 4,60 0,765 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 100 4,50 0,823 N válido (según lista) 97 Gráfica 2. El arte en Canarias GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 341 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 24 4,71 0,550 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 24 4,42 0,830 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 24 4,38 0,875 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 24 4,29 0,955 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 24 4,50 0,780 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 24 4,08 1,139 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 24 4,33 0,963 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 23 3,83 1,370 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 24 4,25 1,032 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 24 4,38 0,970 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 24 4,29 0,999 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 24 4,46 0,658 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 24 4,46 0,721 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 24 4,71 0,464 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 24 4,79 0,415 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 24 4,17 1,129 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 24 4,13 1,262 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 24 4,04 1,122 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 24 4,38 0,924 N válido (según lista) 23 Gráfica 9. Taller de riesgos sanitarios y primeros auxilios LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 342 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 27 4,78 0,506 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 27 4,22 1,013 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 27 4,41 0,971 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 27 3,81 1,210 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 27 4,41 1,010 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 27 4,15 1,167 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 27 4,04 1,160 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 27 3,33 1,544 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 27 4,19 1,145 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 27 4,30 0,953 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 26 3,96 1,280 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 27 4,19 1,039 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 27 3,96 1,255 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 27 4,26 1,059 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 27 4,81 0,483 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 27 4,11 1,251 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 27 3,78 1,396 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 27 3,74 1,289 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 27 3,59 1,421 N válido (según lista) 25 Gráfica 10. La tecnología del espacio y sus aplicaciones en el siglo XXI GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 343 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 55 4,58 0,712 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 55 4,24 0,999 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 55 4,24 1,053 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 55 4,25 1,174 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 55 4,36 0,969 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 55 4,07 1,372 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 55 4,22 1,243 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 53 3,57 1,715 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 54 4,07 1,195 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 54 4,02 1,189 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 54 3,91 1,292 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 53 4,21 1,007 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 55 4,29 1,083 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 54 4,48 0,966 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 55 4,62 0,707 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 55 4,07 1,215 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 55 4,11 1,272 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 54 4,09 1,364 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 55 4,07 1,359 N válido (según lista) 48 Gráfica 11. Habilidades sociales LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 344 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 55 4,93 0,325 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 55 4,69 0,791 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 54 4,83 0,466 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 54 4,61 0,856 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 55 4,84 0,462 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 55 4,67 0,771 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 55 4,76 0,744 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 53 4,38 1,180 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 54 4,72 0,656 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 55 4,64 0,729 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 55 4,65 0,821 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 55 4,80 0,487 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 55 4,76 0,543 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 54 4,89 0,420 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 54 4,93 0,328 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 55 4,76 0,607 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 55 4,49 0,900 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 55 4,55 0,857 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 55 4,42 0,956 N válido (según lista) 48 Gráfica 12. Biología vegetal y naturaleza canaria GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 345 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 55 4,93 0,325 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 55 4,85 0,405 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 55 4,75 0,480 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 55 4,85 0,405 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 55 4,75 0,584 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 54 4,85 0,452 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 55 4,75 0,517 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 54 4,44 1,058 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 55 4,76 0,470 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 54 4,78 0,462 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 55 4,69 0,573 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 55 4,80 0,558 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 55 4,76 0,543 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 55 4,80 0,558 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 55 4,82 0,512 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 55 4,82 0,475 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 54 4,80 0,491 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 54 4,80 0,451 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 55 4,85 0,405 N válido (según lista) 49 Gráfica 13. Calidad de vida en la edad adulta LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 346 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 91 4,89 0,379 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 91 4,75 0,550 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 91 4,59 0,843 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 91 4,58 0,634 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 90 4,69 0,664 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 91 4,74 0,593 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 91 4,68 0,630 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 89 4,24 1,197 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 91 4,82 0,411 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 91 4,71 0,583 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 91 4,58 0,668 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 91 4,76 0,502 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 91 4,59 0,730 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 91 4,70 0,548 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 91 4,82 0,411 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 91 4,68 0,648 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 91 4,71 0,563 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 91 4,75 0,550 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 91 4,74 0,574 N válido (según lista) 84 Gráfica 14. Introducción al pensamiento clásico y su pervivencia en el mundo actual GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 347 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 188 4,62 0,614 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 188 4,47 0,741 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 188 4,47 0,797 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 188 4,40 0,757 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 187 4,49 0,743 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 188 4,35 0,879 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 187 4,35 0,870 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 186 3,94 1,332 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 186 4,44 0,777 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 186 4,32 0,877 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 186 4,26 0,935 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 186 4,43 0,777 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 188 4,42 0,752 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 187 4,51 0,729 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 187 4,68 0,632 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 188 4,39 0,849 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 187 4,12 1,056 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 187 4,11 1,042 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 188 4,23 0,984 N válido (según lista) 168 Gráfica 15. Principios jurídicos socio-sanitarios LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 348 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 25 4,88 0,440 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 25 4,64 0,907 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 25 4,72 0,737 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 25 4,60 0,816 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 25 4,68 0,802 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 25 4,64 0,907 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 25 4,52 1,046 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 25 4,20 1,414 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 25 4,64 0,810 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 25 4,60 0,764 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 25 4,64 0,952 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 25 4,64 0,757 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 25 4,60 0,816 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 25 4,80 0,645 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 25 4,52 0,918 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 25 4,56 1,003 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 25 4,48 1,046 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 25 4,56 0,917 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 25 4,68 0,627 N válido (según lista) 25 Gráfica 16. Contaminación GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 349 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 52 4,98 0,139 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 52 4,92 0,334 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 52 4,94 0,235 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 52 4,85 0,415 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 52 4,79 0,498 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 52 4,88 0,511 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 52 4,79 0,750 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 50 4,76 0,744 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 52 4,96 0,277 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 52 4,92 0,334 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 52 4,69 0,755 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 52 4,83 0,430 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 52 4,65 0,789 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 52 4,88 0,379 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 52 4,98 0,139 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 52 4,88 0,471 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 52 4,81 0,627 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 52 4,81 0,561 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 51 4,78 0,577 N válido (según lista) 49 Gráfica 17. Ciencia y sociedad: una relación permanente LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 350 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 15 4,93 0,258 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 15 4,47 0,915 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 15 4,47 0,915 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 15 4,73 0,704 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 15 4,80 0,561 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 15 4,53 1,060 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 15 4,53 1,125 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 14 4,29 1,204 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 14 4,29 0,994 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 14 4,29 0,994 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 15 4,27 1,163 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 15 4,67 0,816 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 15 4,60 1,056 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 15 4,73 0,594 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 15 4,93 0,258 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 15 4,67 0,816 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 15 4,53 0,915 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 15 4,33 0,976 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 15 4,80 0,414 N válido (según lista) 13 Gráfica 18. Informática básica GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 357 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 45 4,71 0,843 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 45 4,42 1,097 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 45 4,16 1,331 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 45 4,31 1,203 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 45 4,51 0,968 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 44 4,25 1,278 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 45 4,33 1,187 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 45 3,96 1,580 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 43 4,28 1,221 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 45 4,07 1,268 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 44 4,02 1,248 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 44 4,23 1,179 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 45 4,18 1,007 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 45 4,33 1,044 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 45 4,64 0,908 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 45 4,31 1,240 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 45 4,44 1,078 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 43 4,49 1,009 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 45 4,60 0,837 N válido (según lista) 37 Gráfica 25. Historia de Canarias LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 358 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 29 4,90 0,310 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 29 4,90 0,310 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 29 4,62 0,622 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 29 4,76 0,511 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 29 4,76 0,511 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 29 4,55 0,870 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 29 4,62 0,622 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 29 4,62 0,942 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 28 4,75 0,441 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 29 4,72 0,455 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 29 4,66 0,553 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 29 4,79 0,412 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 29 4,72 0,528 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 29 4,83 0,468 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 29 4,55 0,686 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 29 4,72 0,528 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 29 4,48 0,829 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 29 4,45 1,021 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 29 4,52 0,785 N válido (según lista) 26 Gráfica 26. Evolución humana GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 359 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 29 4,52 0,688 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 29 4,17 0,928 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 29 4,24 0,872 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 29 4,10 0,976 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 29 3,79 1,236 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 28 4,00 1,305 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 28 3,79 1,134 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 28 3,25 1,481 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 29 4,21 0,861 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 29 4,07 1,067 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 28 3,96 1,105 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 29 4,07 1,067 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 29 3,97 1,210 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 29 4,03 1,149 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 29 4,83 0,468 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 28 4,00 1,277 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 28 4,21 1,197 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 27 3,89 1,311 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 28 4,36 0,951 N válido (según lista) 26 Gráfica 27. Antropología de lo religioso LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 360 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 12 4,92 0,289 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 12 4,83 0,389 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 12 4,92 0,289 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 12 4,75 0,452 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 12 4,75 0,452 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 12 4,92 0,289 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 12 4,92 0,289 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 12 4,92 0,289 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 12 4,83 0,389 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 12 4,75 0,452 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 11 4,91 0,302 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 12 4,92 0,289 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 12 4,92 0,289 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 12 5,00 0,000 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 12 4,92 0,289 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 12 4,92 0,289 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 12 4,75 0,452 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 12 4,75 0,452 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 12 4,83 0,389 N válido (según lista) 11 Gráfica 28. Taller de musicoterapia GRÁFICAS POR ASIGNATURAS anexo 1 361 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 8 4,75 0,463 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 8 4,50 0,926 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 8 4,50 0,926 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 8 4,50 0,756 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 8 4,75 0,463 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 8 4,25 1,165 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 7 4,29 0,756 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 8 4,25 1,488 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas 8 4,38 1,061 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 8 4,25 1,035 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 8 4,38 1,061 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 8 4,13 1,356 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 8 4,63 1,061 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora 8 4,63 0,744 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 8 4,88 0,354 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 8 4,13 1,126 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 8 4,38 1,188 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 8 4,13 1,458 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 8 3,88 1,458 N válido (según lista) 6 Gráfica 29. Relaciones humanas (interpersonales y grupales) LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 362 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 3,40 3,60 3,00 3,20 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 N Media ST C1 Considero que el profesor domina los contenidos de la materia 16 4,94 0,250 C2 El profesor imparte sus clases con claridad, organización y coherencia 16 4,50 0,894 C3 El profesor utiliza los recursos adecuados para explicar la materia 16 4,31 0,793 C4 La forma de enseñar del profesor facilita la comprensión de la materia 16 4,38 1,088 C5 El profesor responde con exactitud y precisión a las preguntas que se le hacen 16 4,75 0,775 C6 El profesor ha conseguido que me interese la asignatura 16 4,50 0,816 C7 El profesor se esforzó en tratar los temas de manera atractiva, interesante y amena 16 4,56 0,814 C8 Me gustaría estudiar otra asignatura con este profesor 15 4,27 0,961 C9 Se percibe que sus clases están bien preparadas. 16 4,50 1,033 C10 El profesor planifica adecuadamente el desarrollo de la asignatura (sesiones, actividades...) 16 4,31 1,195 C11 El material de estudio y consulta facilitado y sugerido ha sido de interés 16 4,13 1,088 C12 El profesor muestra interés en que el alumnado aprenda 16 4,56 0,629 C13 El profesor motivó y facilitó la participación del alumnado en clase 16 4,25 0,856 C14 La relación entre el profesor y los alumnos es cordial y colaboradora. 16 4,94 0,250 C15 El profesor es puntual en el cumplimiento del horario y asiste regularmente a clase 16 4,69 0,602 C16 Estoy satisfecho con respecto al profesor de la asignatura 16 4,50 1,095 C17 La asignatura con relación a las otras cursadas es muy interesante 16 4,56 0,512 C18 Mi interés por la asignatura ha sido muy alto 16 4,56 0,814 C19 Creo que la asignatura es muy útil para mi formación 15 4,60 0,632 N válido (según lista) 13 Gráfica 30. Internet y comunicaciones I. DATOS PERSONALES 1. Edad: 2.Sexo: 3.Curso: 4. Estado civil: 5.Situación familiar: vive solo con hijos con otros familiares con pareja 6. Estudios: 7.Profesión: II. PARTICIPACIÓN E IMPACTO DEL PROGRAMA 1. ¿Cómo se enteró de la existencia del programa?  Por los medios de comunicación Por alguien relacionado con la universidad Por un familiar, amigo, etc. Por otro medio, especificar: 2. ¿Cuáles fueron sus motivos para la participación? Ampliar mi formación EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE MAYORES PERITIA ET DOCTRINA Este cuestionario es anónimo, individual y voluntario. Gracias por su colaboración. Anexo 2. Cuestionario estudio empírico 1 Cumplir con un sueño (el acceso a la universidad) Conocer a gente Estar junto con jóvenes (aspecto intergeneracional) Entretenerme y ocupar el tiempo libre Otros: 3.¿Cuál fue la reacción de su familia y/o amigos?  Me apoyaron  Les pareció buena idea Les sorprendió No lo veían bien 4. Durante o después de la experiencia: ¿ha notado cambios en su vida? Me siento más abierto Más alegre Veo un nuevo sentido Ha mejorado mi memoria Me siento más útil Ha habido una ampliación de conocimientos Tengo más facilidades para conocer a gente Han mejorado mis relaciones sociales / con la familia No ha cambiado nada 5.¿Le ha satisfecho la experiencia? Muy satisfecho Satisfecho  Indiferente  Poco satisfecho  Nada satisfecho LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 364 6. ¿Recomendaría a sus familiares o amigos seguir el programa peritia et doctrina? Sí No III. VALORACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA 7.Con respecto a la organización de las clases, ¿qué valoración realiza respecto a?: a) El número de estudiantes:  Muy satisfecho Satisfecho Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho b)La cantidad y variedad de asignaturas Muy satisfecho Satisfecho Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho c) El horario de las clases Muy satisfecho Satisfecho Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho CUESTIONARIO ESTUDIO EMPÍRICO 1 anexo 2 365 8. Con respecto a la infraestructura, ¿qué valoración realiza respecto a?: a) Las condiciones ambientales (estado del edificio y aulas, limpieza) Muy satisfecho Satisfecho  Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho b)La facilidad del acceso Muy satisfecho Satisfecho Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho c) Las condiciones arquitectónicas Muy satisfecho  Satisfecho  Indiferente Poco satisfecho Nada satisfecho 9. Con respecto a la organización al equipo directivo (directora y coordinadores), ¿qué valoración realiza respecto a?: a) La resolución de problemas Muy satisfecho  Satisfecho Indiferente Poco satisfecho  Nada satisfecho b)El asesoramiento y orientación Muy satisfecho LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE MEJORA Y CALIDAD DE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA MAYORES “PERITIA ET DOCTRINA” DE LA ULPGC 366 Gráfica 24. Historia de la música a través del tiempo ................................356 Gráfica 25. Historia de Canarias............................................................................357 Gráfica 26. Evolución humana ..............................................................................358 Gráfica 27. Antropología de lo religioso ............................................................359 Gráfica 28. Taller de musicoterapia ....................................................................360 Gráfica 29. Relaciones humanas (interpersonales y grupales)................361 Gráfica 30. Internet y comunicaciones..............................................................362 ÍNDICE DE FIGURAS 375