Señas de identidad de la narrativa infantil y juvenil canaria: la caracterización temática

SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA NARRATIVA INFANTIL Y JUVENIL CANARIA. LA CARACTERIZACIÓN TEMÁTICA  ~ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES D JOSE LUIS CORREA SANTANA, SECRETARIO DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Departamento celebrado el día 26 de octubre de 2015 , tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la tesis doctoral titulada "S eñas de identidad de la narrativa infantil y juvenil canaria. La caracterización temática. ", presentada por la doctoranda Dña . Ángeles Perera Santana y dirigida por el Doctor D. Oswaldo Guerra Sánchez . Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 8.2 del Reglamento para la elaboración, tribunal, defensa y evaluación de Tesis Doctora les de esta Univers idad, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a diez de noviembre de os mil quince. l t +J4 928 '151 770 1 sec r etar i a@dde . u l pgc . es 1 C 1 Santa Juana de Arco. nº i f +34 928 452 778 www .ulpgc.es Campus del Obc!1sco 35004 Las Palmas de Gri3n Canari(3  fJ . UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE'. GRAN CANARIA Departamento de Didácticas Especiales UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Departamento de Didácticas Especiales Programa de Doctorado: Formación del Profesorado Título de la Tesis Anexo JI Señas de identidad de la narrativa infantil y juvenil canaria. La caracterización temática Tesis doctoral presentada por Dª Ángeles Perera Santana Director: Dr. D . Oswaldo Guerra Sánchez Las Palmas de Gran Canaria, a 1 O de noviembre de 2015   ~\ ~ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ / / / / / / / / I // / ~ UNIVERSIDAD DE / LAS PALMAS l.-n.~ DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES / / / TESIS DOCTORAL ENAS DE IDEN/f"IDAD DE LA NARRATIVA / INF&NTIL Y JUVENIL CANAYIA. LA/RACTERIZACIÓN TEMÁTICA Ángeles Perera Santana Las Palmas de Gran Canaria,2015 D~er Dr. Osw~uerraSánchez - - - - -        AGRADECIMIENTOS El trabajo solitario y lento de esta tesis no hubiera sido posible sin la ayuda de muchas personas que han estado detrás de mí empujando y animando. Compañía amable, casi imperceptible, que ha sido un estímulo fundamental para acabarla. Quiero agradecer a mi director de tesis el Dr. Oswaldo Guerra Sánchez su dedicación, su consejo sabio. Ha sido muy generoso al compartir conmigo sus conocimientos y su pasión por la literatura y la cultura canaria. Y, sobre todo, le agradezco su cariño y su paciencia para corregirme y ponerme límites. Gracias a mis compañeros del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura por su interés, su buena predisposición y la confianza mostrada. Siempre han estado detrás como equipo de apoyo. Gracias a mis amigas, mujeres valientes, porque me ofrecen casa y comida, me llevan al cine, me invitan a desayunar, me cuentan sus cosas, me dejan hablar, ... ellas han contribuido a mi salud mental. En especial a Elisa Ramón, con quien tanto he crecido y compartido, que me escucha y me hace sentir segura y capaz. A todas las personas relacionadas con la literatura infantil y juvenil: autores, autoras, maestras, ... por compartir conmigo su energía, sus reflexiones y sus libros.   A José Per era y Lor enza Santana, las raíces A Gonzalo H. Martel, la tierra firme A Marta y Juan, hijos al viento    Í NDI CE  15 ÍNDICE  ÍNDICE INTRODUCCIÓN 19 PARTE I: LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: INVESTIGACIÓN, TEORÍA E IMPLICACIÓN DIDÁCTICA 29 Capítulo 1: Actualidad y vigencia de la literatura infantil y juvenil 35 1.1. Algunos datos de la edición de libros de literatura infantil 35 1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación 38 Capítulo 2: Literatura infantil y juvenil: historia, concepto y criterios de valoración 55 2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo 56 2.2. ¿Literatura infantil o juvenil? Historia de una delimitación imprecisa 75 2.3. Ilustración y literatura infantil 93 Capítulo 3: Escuela, instrucción y literatura infantil y juvenil 107 3.1. La lectura como objetivo didáctico 109 3.2. Bibliotecas escolares: espacio de animación y promoción de la lectura 137 PARTE II: MATERIA Y FORMA DE LA LITERATURA CANARIA 149 Capítulo 1: Literatura canaria: precisiones críticas y rasgos característicos 155 1.1. Literatura canaria: una realidad a debate 155 1.2. El criterio lingüístico 157 1.3. El criterio geográfico: del espacio insular al espacio atlántico 161 1.4. El criterio histórico: la tradición literaria insular 166 Capítulo 2: La literatura de tradición oral en Canarias, legado singular y universal 179 2.1. Tipología textual de la tradición oral canaria 179 2.2. Peculiaridades de la poesía tradicional en Canarias 182 Capítulo 3: Constantes temáticas en la literatura canaria 189 3.1. Configuración temática en la historia de la literatura canaria 190 3.2. La mitología como fuente de inspiración 203 3.3. El paisaje, más allá de un marco idílico 210 3.4. La isla, universo entero 221 3.5. La historia como materia literaria 228 PARTE III: ANTECEDENTES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CANARIA 251 Capítulo 1: Ilustración, ciencia y razón 263 1.1. José de Viera y Clavijo, la búsqueda constante del conocimiento 264 1.1.1. Viera y Clavijo y los cuentos para niños 267 1.1.2. Los poemas didácticos 272 1.1.3. La prosa pedagógica 284 1.1.4. La novela picaresca 294 1.2. Tomás de Iriarte, la fábula como instrumento de crítica literaria 302 94 16 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA Capítulo 2: El Romanticismo y sus héroes. La huella de Agustín Millares Torres 313 2.1. La historia se convierte en novela 316 2.2. Benartemi, más que una leyenda 321 Capítulo 3: El magisterio de Galdós 327 3.1. La relación de Galdós con el cuento 327 3.2. Cuentos galdosianos para lectores jóvenes 330 3.3. Las características de los cuentos 332 Capítulo 4: Memo ria y real idad en la prosa modernista 339 4.1. La nostalgia poética de Miguel Sarmiento 341 4.1.1. Lo que fui , el paraíso perdido de la niñez 342 4.1.2. Al largo 346 4.2. Costumbrismo y tragedia en los cuentos de los hermanos Millares 351 4.3. La fuerza narrativa de La lapa de Ángel Guerra 358 4.4. Verano de Juan el Chino , novela moderna 364 Capítulo 5: El universo imaginativo de las vanguardias 373 5.1. El juego poético en Pedro García Cabrera 374 5.2. Domingo López Torres, el poeta, el mar y el sol 381 Capítulo 6: Víctor Doreste y la fabulación de la realidad 389 6.1. Faycán , el precio de la libertad 390 6.2. Una mirada infantil a la ciudad y sus gentes 393 Capítulo 7: Carlos Guillermo Domínguez, el precursor de la LIJ canaria 397 7.1. Los primeros cuentos 399 7.2. Canarias como fuente de insp iración 401 7.3. Obras de temas diversos 405 PARTE IV: LA NARRATIVA INFANTIL Y JUVENIL CANARIA CONTEMPORÁNEA: LOS TEMAS Y SU TRATAMIENTO COMO ELEMENTOS IDENTIFICATIVOS 411 Capítulo 1: Estado actual de la literatura infantil y juvenil canaria 419 1.1. Algunas calas en la literatura infantil y juvenil 419 1.1.1. La ironía de Pedro Lezcano 420 1.1.2. La atmósfera envolvente de Rafael Arozarena 422 1.1.3. Luis León Barreto, la reflexión como materia narrativa 425 1.1.4. Emilio González Déniz, el arte de contar 431 1.1.5. El mundo onírico de Dolores Campos-Herrero 434 1.1.6. La riqueza temática de Alexis Ravelo 439 1.2. Publicación y difusión de la literatura infantil y juvenil en Canarias 447 1.2.1. Las editoriales 449 1.2.2. Las obras 456 1.3. Compendios de literatura infantil y juvenil canaria 460 Capítulo 2: Diseño de la investigación 465 2.1. El punto de partida: objetivos e hipótesis 465 2.2. Metodología de análisis. La ficha de lectura 468 2.3. El corpus : la selección de las obras 478 17 ÍNDICE Capítulo 3: Resultados del análisis 483 3.1. La caracterización temática: entre la innovación y la tradición 483 3.2. La visión del autor 498 3.3. La recreación del lector. Relaciones intertextuales 513 CONCLUSIONES 523 1. Proceso y aportaciones de la investigación 523 2. Limitaciones de la investigación 535 3. Nuevas líneas de trabajo 538 BIBLIOGRAFÍA 541 1. Referencias bibliográficas 543 2. Relación de figuras 572 3. Relación de obras analizadas por autores y año de la edición consultada 575 ANEXO (CD) Anexo 1. Relación de obras analizadas por autores y año de la edición consultada Anexo 2: Relación de obras analizadas por orden alfabético Anexo 3. Fichas de lectura de cada obra según orden alfabético 525   ~ ~ ' INTRODUCCIÓJ\J / / / / / / / / / / / / / / / / / / / // / // / / / / )/ 7 I I I I ____ L:_ ¡ _ ' _____ --1.____ ____ _ \ \ \ \ \  21 INTRODUCCIÓN   La literatura infantil y juvenil ha adquirido protagonismo indiscutible en las úl timas décadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI, no sólo como material educativo sino como objeto de estudio. Al aumento en ediciones, premios y colecciones, hay que sumar la labor crítica e investigadora que durante tanto tiempo se había estado demandando en los foros universitarios. Como producto artístico y literario, los textos para niños y jóvenes no se abstraen del entorno cultural y de la tradición en la que nacen. En Canarias, ha habido un incremento de estas publicaciones lo que ha supuesto que, bajo el mismo denominador, se ha agrupado un material variopinto. La lista de autores y obras es extensa, sobre todo si tenemos en cuenta las dimensiones del Archipiélago pero no siempre los libros pueden conseguirse una vez pasada la novedad de los primeros meses. La diversidad de editoriales muestra que es un mercado que se tiene en cuenta y el aumento de las autoediciones significa que a los autores les cuesta publicar, o más bien que se les reconozca su trabajo, sobre todo desde el unto de vista económico. Uno de los rasgos característicos de la literatura infantil es su conexión con la escuela y los docentes pues son ellos los que recomiendan los libros y los responsables de promover el hábito lector. La realidad también señala una preocupación de las autoridades educativas por los planes de lectura y la animación a la lectura. Preocupación que se extiende a los grupos de maestras y maestros que, en su centro o en su aula, programan actividades y seleccionan el libro que consideran más adecuado par a sus alumnos. Sin embargo, poca literatura canaria se trabaja en el aula. Hay autores y autoras muy conocidos que retornan a las aulas cada cierto tiempo invitados por los docentes y convocados para responder preguntas sobre su último libro, o para narrar sus cuentos. Otros, en cambio, apenas se conocen. Hay obras entretenidas, bien escritas y muy interesantes que no se tratan porque se desconocen. Muchos factores influyen en esta situación que, por otro lado, es de gran riqueza creativa. En las últimas décadas del siglo XX, la literatura infantil y juvenil canaria irrumpió vinculada al desarrollo de lo que se denominó la Escuela Canaria. Los docentes no contaban con materiales que tuviesen en consideración el entorno, la variedad dialectal, los temas e intereses de los niños canarios y comenzaron a editar sus propios textos. Primero, fotocopiándolos en los centros educativos y compartiéndolos con otros compañeros en los claustros, seminarios o escuelas de verano, después, colaborando con algunas editoriales como el Centro de la Cultura Popular Canarias para 22 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  que los editaran y pudiesen divulgarse. En la actualidad ya no se trata de una creación anecdótica vinculada a la enseñanza, sino que significa obras de variedad temática. No sólo aparecen en los textos aquellos temas de los inicios, es decir, la historia, las leyendas canarias, la flora y la fauna de las Islas, actualmente contamos con propuestas diversas y autores de estilos diferentes. Algunos de estos autores han sido y son docentes, otros no. Hay autores que se han dedicado a la literatura infantil y juvenil en medio de una reconocida trayectoria en la literatura de adultos, otros se han dedicado en exclusiva a escribir para niños y jóvenes. Esta situación de solidez en la producción no se corresponde con avances en los estudios críticos sobre los textos. La investigación en literatura infantil y juvenil canaria apenas es incipiente: algunos compendios de obras y autores, además de algún breve estudio. De ahí, nuestro interés en realizar la tesis doctoral sobre literatura infantil y juvenil canaria después de años trabajando con algunos de sus autores, leyendo, recomendando y analizando sus obras. Era el momento de enfrentarse a un trabajo de mayor envergadura que abriese el camino a posteriores investigaciones. Partimos de la hipótesis de que hay concomitancias entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria. No sabíamos hasta qué punto la tradición literaria canaria marca a los autores que escriben para niños y jóvenes pero nos parecía pertinente establecer vínculos entre una y otra literatura. Sin embargo, en lugar de hacer un estudio muy extenso que se arriesgaba a ser excesivamente genérico, limitamos nuestro campo de actuación a los temas y a la perspectiva con la que los autores los trataban, lo cual obligaba a analizar el punto de vista y las relaciones intertextuales que establece una obra con otras, sean éstas de la misma tradición cultural o no. Y exactamente igual que hablamos de obras, nos referimos a mitos, leyendas o relatos populares. Uno de los objetivos que nos planteamos fue establecer el marco teórico para esta investigación, pero también para otras futuras. Este marco teórico es doble, y así debe ser si contemplamos la naturaleza del objeto de estudio: de un lado, la literatura infantil y juvenil, de otro, la literatura canaria. Además, nos parecía pertinente establecer los antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria tal como se había hecho en la literatura infantil y juvenil española. Se trata de un recorrido por a quellas obras que, escritas pensando en los más jóvenes o no, puedan ser de su gusto e interés. Y no nos engañamos. Cualquier joven de instituto o un niño o niña del último curso de Educación Primaria sentirá un rechazo inicial por Viera y Clavijo aunque su obra tenga 23 INTRODUCCIÓN  que los editaran y pudiesen divulgarse. En la actualidad ya no se trata de una creación anecdótica vinculada a la enseñanza, sino que significa obras de variedad temática. No sólo aparecen en los textos aquellos temas de los inicios, es decir, la historia, las leyendas canarias, la flora y la fauna de las Islas, actualmente contamos con propuestas diversas y autores de estilos diferentes. Algunos de estos autores han sido y son docentes, otros no. Hay autores que se han dedicado a la literatura infantil y juvenil en medio de una reconocida trayectoria en la literatura de adultos, otros se han dedicado en exclusiva a escribir para niños y jóvenes. Esta situación de solidez en la producción no se corresponde con avances en los estudios críticos sobre los textos. La investigación en literatura infantil y juvenil canaria apenas es incipiente: algunos compendios de obras y autores, además de algún breve estudio. De ahí, nuestro interés en realizar la tesis doctor al sobre literatura infantil y juvenil canaria después de años trabajando con algunos de sus autores, leyendo, recomendando y analizando sus obras. Era el momento de enfrentarse a un trabajo de mayor envergadura que abriese el camino a posteriores investigaciones. Partimos de la hipótesis de que hay concomitancias entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria. No sabíamos hasta qué punto la tradición literaria canaria marca a los autores que escriben para niños y jóvenes pero nos parecía pertinente establecer vínculos entre una y otra literatura. Sin embargo, en lugar de hacer un estudio muy extenso que se arriesgaba a ser excesivamente genérico, limitamos nuestro campo de actuación a los temas y a la perspectiva con la que los autores los trataban, lo cual obligaba a analizar el punto de vista y las relaciones intertextuales que establece una obra con otras, sean éstas de la misma tradición cultural o no. Y exactamente igual que hablamos de obras, nos referimos a mitos, leyendas o relatos popular es. Uno de los objetivos que nos planteamos fue establecer el marco teórico para esta investigación, pero también para otras futuras. Este marco teórico es doble, y así debe ser si contemplamos la naturaleza del objeto de estudio: de un lado, la literatura infantil y juvenil, de otro, la literatura canaria. Además, nos parecía pertinente establecer los antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria tal como se había hecho en la literatura infantil y juvenil española. Se trata de un recorrido por a quellas obras que, escritas pensando en los más jóvenes o no, puedan ser de su gusto e interés. Y no nos engañamos. Cualquier joven de instituto o un niño o niña del último curso de Educación Primaria sentirá un rechazo inicial por Viera y Clavijo aunque s u obra tenga  un título tan atractivo como Noticias del cielo. Astronomía para niños . Los jóvenes de hoy no son los del siglo XVIII. Aún así, de los docentes depende presentar estas obras de forma adecuada, aunque sólo sea para que las conozcan. Hay muchos libros sugerentes a su disposición: novelas de aventuras, en las que el amor, el valor, el orgullo se ponen a prueba, textos íntimos y poéticos, recuerdos de la infancia añorada, cuentos duros, incluso escabrosos, fieles al naturalismo, novelas de temática aborigen, etc. Otro objetivo ha sido descubrir las constantes temáticas que aparecen en el corpus analizado. Pero nos parecía más útil proponer un modelo de análisis general, es decir, que sirviera para obtener datos completos de la obra, que sólo uno que recogiera el listado de temas sin mucha más información. El texto es un todo en el que cada una de los elementos en los que se descompone para el análisis no tiene sentido si no es en relación al resto. Por cuestiones metodológicas, podemos diferenciar los temas, del narrador o de los recursos literarios, por ejemplo, pero no de la visión con la que el autor los desarrolla y ahí ya es necesario disponer de más información. De todas formas, la ficha de lectura propuesta consta de apartados que no van a tener una utilidad directa en esta investigación pero, como ya dijimos antes, nuestra intención es establecer un modelo de análisis general. Con esa ambición pero también con la humildad de reconocer que el camino es largo, organizamos el trabajo que presentamos hoy en cuatro partes bien diferenciadas. Hablamos de partes y no de capítulos porque entendemos que cada una de ellas es un pequeño microcosmos que incluso podría leerse de forma independiente. Aunque todas juntas conforman un conjunto cohesionado e interrelacionado. Cada parte, a su vez, está formada por capítulos, cada capítulo por apartados y subapartados. La parte I, Literatura infantil y juvenil: investigación, teoría e implicació n didáctica, se detiene en todos los elementos que confluyen en la literatura infantil y juvenil y la convierten en una realidad compleja pero bien definida. Un repaso por las investigaciones más recientes y por los grupos que las lideran, nos da una visión completa de la importancia que ha adquirido en los últimos años en el ámbito universitario. Hace unas décadas, artículos y participaciones en congresos eran las aportaciones teóricas más frecuentes, hoy nos encontramos con grupos que ahondan en su idiosincrasia desde todos los puntos de vista: teórico, crítico, histórico, didáctico. Pero, además, el nexo entre literatura infantil y juvenil y educación está tan arraigado que es materia en la formación inicial de los maestros y maestras, aunque de forma diferente según los planes de estudio. Éste será el contenido del capítulo 1. 24 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  En el capítulo 2 de esta parte nos centraremos en la definición y características de la literatura infantil, así como en la polémica sobre la literatura juvenil. Cuando parece que la discusión sobre la validez de la literatura infantil o su consideración como texto literario ha dado paso a cuestiones más productivas, el debate se ha trasladado a la literatura juvenil, así que se aportarán distintas opiniones en torno a su condición y se detallarán sus peculiaridades. Uno de las aportaciones que la literatura infantil ha hecho al mercado editorial ha sido el de la ilustración que ha adquirido categoría de arte. La ilustración ya no está supeditada a los textos para los más pequeños. El álbum ilustrado se ha convertido en un género en sí mismo y podemos encontrar en las librerías álbumes para chicos y grandes, incluso para adultos. En el buen álbum ilustrado, imagen y texto establecen una relación simbiótica perfecta. La ilustración es una forma de interpretar el texto, le aporta significado, pero no debe ser redundante ni tratar de sustituirlo sin más. Las imágenes ayudan a acercar el texto a los lectores, son un buen recurso como también un aspecto a tener en cuenta a la hora de seleccionar obras según las edades, madurez o intereses de los lectores. L a elección de textos es uno de los temas más complicados de abordar en la práctica pues la recomendación por edades no deja de ser sólo una sugerencia. ¿Cuántas veces dos lectores de la misma edad leen obras en dificultad, tema y formato completamente dist intas? Tanto los docentes como los mediadores deben contemplar distintas variables para procurar acertar en la elección del libro adecuado. En esta tarea ayudan también las bibliotecas, espacios para la lectura y el encuentro con el libro. Bibliotecas, doc entes, mediadores son los artífices para promover la animación a la lectura entre los niños y jóvenes, razón de ser de la existencia y desarrollo de la literatura infantil y juvenil. Estos aspectos se tratan en el capítulo 3. Si en la primera parte nos detenemos en la significación de la literatura infantil, en la parte II, Materia y forma de la literatura canaria , lo haremos en la literatura canaria. Uno de los objetivos de esta investigación es descubrir las conexiones entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria, por lo tanto debemos mostrar una visión de la literatura canaria que nos permita reconocer sus límites y enumerar las constantes temáticas que la han marcado. La crítica sobre literatura canaria no es ni mucho menos unánime, de modo que necesariamente hay que ahondar en los postulados de unos y otros. A grandes rasgos, las posturas pueden esquematizarse en dos fundamentales, lo cual no deja de ser una simplificación. Por un lado, parte de la crítica considera la literatura canaria como una prolongación de la literatura española y, por tanto, observa 25 INTRODUCCIÓN  En el capítulo 2 de esta parte nos centraremos en la definición y características de la literatura infantil, así como en la polémica sobre la literatura juvenil. Cuando parece que la discusión sobre la validez de la literatura infantil o su considera ción como texto literario ha dado paso a cuestiones más productivas, el debate se ha trasladado a la literatura juvenil, así que se aportarán distintas opiniones en torno a su condición y se detallarán sus peculiaridades. Uno de las aportaciones que la li teratura infantil ha hecho al mercado editorial ha sido el de la ilustración que ha adquirido categoría de arte. La ilustración ya no está supeditada a los textos para los más pequeños. El álbum ilustrado se ha convertido en un género en sí mismo y podemos encontrar en las librerías álbumes para chicos y grandes, incluso para adultos. En el buen álbum ilustrado, imagen y texto establecen una relación simbiótica perfecta. La ilustración es una forma de interpretar el texto, le aporta significado, pero no debe ser redundante ni tratar de sustituirlo sin más. Las imágenes ayudan a acercar el texto a los lectores, son un buen recurso como también un aspecto a tener en cuenta a la hora de seleccionar obras según las edades, madurez o intereses de los lectores. L a elección de textos es uno de los temas más complicados de abordar en la práctica pues la recomendación por edades no deja de ser sólo una sugerencia. ¿Cuántas veces dos lectores de la misma edad leen obras en dificultad, tema y formato completamente dist intas? Tanto los docentes como los mediadores deben contemplar distintas variables para procurar acertar en la elección del libro adecuado. En esta tarea ayudan también las bibliotecas, espacios para la lectura y el encuentro con el libro. Bibliotecas, doc entes, mediadores son los artífices para promover la animación a la lectura entre los niños y jóvenes, razón de ser de la existencia y desarrollo de la literatura infantil y juvenil. Estos aspectos se tratan en el capítulo 3. Si en la primera parte nos detenemos en la significación de la literatura infantil, en la parte II, Materia y forma de la literatura canaria , lo haremos en la literatura canaria. Uno de los objetivos de esta investigación es descubrir las conexiones entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria, por lo tanto debemos mostrar una visión de la literatura canaria que nos permita reconocer sus límites y enumerar las constantes temáticas que la han marcado. La crítica sobre literatura canaria no es ni mucho menos unánime, de modo que necesariamente hay que ahondar en los postulados de unos y otros. A grandes rasgos, las posturas pueden esquematizarse en dos fundamentales, lo cual no deja de ser una simplificación. Por un lado, parte de la crítica considera la literatura canaria como una prolongación de la literatura española y, por tanto, observa  sus peculiaridades en función de semejanzas o diferencias respecto a ella. Aún reconociendo que la literatura canaria tiene singularidades, las interpreta a partir del modelo de la literatura española y europea. Por otro lado, está la crítica que define el quehacer artístico canario con entidad e identidad propias, insertado en una tradición más atlántica que continental. Este planteamiento que parece únicamente teórico influye en el análisis y la lectura que se hace de autores y obras considerados ya clásicos. Organizamos la exposición con el propósito de aclarar los puntos de vista, pero también de hacer una síntesis lo suficientemente amplia para que no se obvie ninguno de los pilares en los que se ha sustentado el estudio de la literatura canaria. En aras de esta claridad y exhaustividad, en el capítulo 1 establecemos tres criterios que nos ayuden a delimitar el concepto de literatura canaria. Estos criterios son el criterio lingüístico, el geográfico y el histórico. En cada uno de ellos nos detenemos porque constituyen tres razones poderosas para considerar que Canarias es una realidad bien diferenciada, también en el terreno literario. En cuanto a los autores, cada movimiento estético ha defendido sus posiciones, que, en ocasiones, han sido una reacción a las de sus antecesores. Así, por ejemplo, la disputa entre regionalista y universalistas ha polarizado la historia de la literatura canaria a finales del siglo XIX, cuando surge con más fuerza el movimiento regionalista con Nicolás Estévanez a la cabeza, y los inicios el siglo XX, cuando los jóvenes escritores saltaban las fronteras de la isla en un alarde de universalismo. Las revista La Rosa de los Vientos (1927-1928) y Gaceta del Arte (1932-1936) fueron los medios de difusión de estas nuevas ideas En estas revista el lem a es “universalismo contra regionalismo” . L os artistas jóvenes vinculados a las vanguardistas se sienten del siglo XX (entienden el siglo XIX como el tiempo en el que lo s escritores se repliegan hacia el interior de las islas) y miran hacia Europa. Esta ebullición cultural quedó paralizada con el estallido de la Guerra Civil. Después de precisar el marco conceptual que define la literatura canaria, hacemos una lectura de su historia para desvelar cuáles son los temas que se han tratado a lo largo de épocas, corrientes y movimientos literarios. Este largo camino comienza con la literatura oral, a la que le dedicamos el capítulo 2, y ella nos conducirá a las constantes temáticas que se exponen en el capítulo 3. La literatura es un producto histórico y social que se ha ido modelando durante siglos hasta llegar al presente, por eso, es conveniente situarnos en la perspectiva diacrónica. Una vez hecho este recorrido estamos en condiciones de explicar cuáles han sido los temas más recurrentes en la 26 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  tradición literaria canaria: la mitología, el paisaje, la isla y la historia. Ofrecemos ejemplos de diversos momentos y autores que nos muestren lo arraigados que están en el imaginario colectivo, y adelantamos algunos ejemplos en la literatura para niños y jóvenes actuales. La historia ha dejado obras que, aunque no fueron escritas pensando en los pequeños y jóvenes, bien pudieran satisfacer su curiosidad. Por este motivo, el eslabón si guiente del trabajo es mostrar cuáles son estas obras y algunos de los aspectos que las determinan. Esto da lugar a la parte III, Antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria . Los autores que tratamos son José de Viera y Clavijo, Tomás de Iriar te, Agustín Millares Torres, Galdós, Miguel Sarmiento, los hermanos Millares Cubas, Ángel Guerra, Claudio de la Torre, Pedro García Cabrera, Domingo López Torres, Víctor Doreste y Carlos Guillermo Domínguez. De cada uno de ellos, se reseñan las obras de su producción que mejor se adaptan al gusto de los jóvenes. Buscamos hitos literarios, más que ejemplos de un siglo, modelos de algún movimiento estético o reflejo de una etapa histórica. Terminamos con Carlos Guillermo Domínguez porque es el primero que escribe exclusivamente para niños y jóvenes. En él situamos la frontera entre los antecedentes y la literatura infantil y juvenil actual porque su trilogía canaria, sus novelas más famosas, se publicaron en la década de los ochenta del siglo XX (excepto Bencomo cuya primera edición es de 1992) por una editorial estatal y obtuvieron diversos premios. Fue el pionero de la literatura infantil y juvenil canaria que después aumentaría vertiginosamente en numero de publicaciones y en la lista de autores. Es un itinerario completo dividido en siete capítulos en el que no nos hemos limitado a explicar el argumento de las obras, sino que hemos analizado aquellos aspectos que destacan en ellas y que pueden orientarnos para decidir si ofrecérselas a los jóvenes lectores. Algunas de ellas pueden compartir espacio en las recomendaciones para Educación Secundaria y Bachillerato, con aquellas otras que se han mantenido durante años como lecturas obligatorias. En el último tramo del trabajo, parte IV, La narrativa infantil y j uvenil canaria contemporánea: los temas y su tratamiento como elementos identificativos , nos detenemos en el análisis del corpus de obras y autores seleccionados. Pero no lo abordamos directamente, en el capítulo 1 enumeramos las obras que algunos escritor es para adultos han creado para los más jóvenes, en algunos casos publicadas de forma simultánea a los textos del corpus . Estas obras aportan una amplia variedad temática, un 27 INTRODUCCIÓN  tradición literaria canaria: la mitología, el paisaje, la isla y la historia. Ofrecemos ejemplos de diversos momentos y autores que nos muestren lo arraigados que están en el imaginario colectivo, y adelantamos algunos ejemplos en la literatura para niños y jóvenes actuales. La historia ha dejado obras que, aunque no fueron escritas pensando en los pequeños y jóvenes, bien pudieran satisfacer su curiosidad. Por este motivo, el eslabón si guiente del trabajo es mostrar cuáles son estas obras y algunos de los aspectos que las determinan. Esto da lugar a la parte III, Antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria . Los autores q u e tratamos son José de Viera y Clavijo, Tomás de Iriar te, Agustín Millares Torres, Galdós, Miguel Sarmiento, los hermanos Millares Cubas, Ángel Guerra, Claudio de la Torre, Pedro García Cabrera, Domingo López Torres, Víctor Doreste y Carlos Guillermo Domínguez. De cada uno de ellos, se reseñan las obras de su producción que mejor se adaptan al gusto de los jóvenes. Buscamos hitos literarios, más que ejemplos de un siglo, modelos de algún movimiento estético o reflejo de una etapa histórica. Terminamos con Carlos Guillermo Domínguez porque es el primero que escribe exclusivamente para niños y jóvenes. En él situamos la frontera entre los antecedentes y la literatura infantil y juvenil actual porque su trilogía canaria, sus novelas más famosas, se publicaron en la década de los ochenta del siglo XX (excepto Bencomo cuya primera edición es de 1992) por una editorial estatal y obtuvieron diversos premios. Fue el pionero de la literatura infantil y juvenil canaria que después aumentaría vertiginosamente en numero de publicaciones y en la lista de autores. Es un itinerario completo dividido en siete capítulos en el que no nos hemos limitado a explicar el argumento de las obras, sino que hemos analizado aquellos aspectos que destacan en ellas y que pueden orientarnos para decidir si ofrecérselas a los jóvenes lectores. Algunas de ellas pueden compartir espacio en las recomendaciones para Educación Secundaria y Bachillerato, con aquellas otras que se han mantenido durante años como lecturas obligatorias. En el último tramo del trabajo, parte IV, La narrativa infantil y j uvenil canaria contemporánea: los temas y su tratamiento como elementos identificativos , nos detenemos en el análisis del corpus de obras y autores seleccionados. Pero no lo abordamos directamente, en el capítulo 1 enumeramos las obras que algunos escritor es para adultos han creado para los más jóvenes, en algunos casos publicadas de forma simultánea a los textos del corpus . Estas obras aportan una amplia variedad temática, un  estilo personal y, en ocasiones, innovación en el uso de los recursos narrativos. Pensamos, por ejemplo, en la ironía de Pedro Lezcano, en la atmósfera mágica pero asfixiante de Rafael Arozarena, en el uso del narrador de Luis León Barreto , en la novela policiaca de Emilio González Déniz, en el universo surrealista de Dolores Campos Herreros, o en las novelas negras para jóvenes publicadas por Alexis Ravelo. Repasamos la situación actual de la literatura infantil y juvenil en Canarias desde la perspectiva editorial y crítica. De este modo definimos el contexto en el que se publican los textos para después realizar nuestra propuesta de análisis. Consideramos que nuestra investigación es la tesis en su conjunto, pero en el capítulo 2 nos centramos en explicar las hipótesis de las que partimos, los objetivos que deseamos alcanzar, los criterios de selección de las obras y la ficha de lectura. De estas fichas (incluidas en el anexo) obtenemos datos, entre otros, de los temas y el punto de vista. La síntesis de estos datos se expone en el capítulo 3. Elaboramos una relación de temas y los agrupamos. Hay obras semejantes en su temática, aunque después no tanto en el tratamiento que hacen de esta temática. Por ejemplo, el tema de la isla o el espacio insular es común a Descripción de una isla oceánica y sus habitantes de Félix Hormiga y a Calima de Lola Suárez, sin embargo, no coinciden en el tratamiento, mítico en un caso, más realista en el otro. Por eso también abordamos el punto de vista y las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos. El análisis tiene en cuenta al texto, al autor y al lector. Al texto en cuanto se centra en los temas. Al autor porque nos detenemos en el punto de vista que incluye al narrador, decisión que toma el creador. A los lectores porque son éstos los que, según su competencia y experiencia literaria, van a detectar las relaciones entre textos, sean de un mismo autor o sean de diferentes autores, formatos y épocas. Terminamos con las conclusiones que pretenden presentar las ideas fundamentales que se han desarrollado, las aportaciones de esta tesis, sus limitaciones y las nuevas vías de estudio que se abren. Las conclusiones son una recopilación de lo que hemos trabajado y, a la vez, una ventana abierta al futuro pues abre otras posibilidades para seguir profundizando y avanzando en los estudios sobre literatura infantil y juvenil canaria. A las conclusiones, le sigue la bibliografía en la que aparecen las referencias utilizadas a lo largo del trabajo, pero también las referencias de las figuras que se han añadido en el texto y la relación de obras analizadas. Cada una de las fichas de lectura de estas obras se integran en el anexo.   / LITERATURA INFANTIL ~ - ~~VEN -fl : INVESTIGACIÓN, TEORÍA E IMPLICACIÓ - Capítulo 1: Actualidad y vigencia de la literatura infantil y juve / 1.1. Algunos datos de la edición de libros de literatura infa ~ I 1.2. La literatura infantil y juvenil 1 formaci d n inicial e investigación \ ~ >tulo 2: Literatura infantil y juvenil: historia, concept /y criterios l de valoració V 2.1. La literatura infantil 1 ese dif y so objeto de deseo / ~ 2.2. ¿Literatura infantil o juvenrl? Historia de una delimitación impr cisa 2.3. Ilustración y literatura infantil Capítulo 3: Escuela 1 in s¿ ción y literatura infantil y juvenil 3.1. La lectura co /o objetivo didáctico // 3.2. Bibliotec ' escolares: espacio de ani ¡ ación y promoción d e la lectura / / / / // / I I \ \ \\ /    Nada existe que pueda crea r en los niños una opini ón común, y, con todo, t al opinión exi ste. Serí an del todo inc apaces de defini r los defect os que les disgustan; pero no se lograr á hacerles cr eer que un libr o que no les gusta debiera agradar l es. Paul Hazard ( Los libros, l os niños y los hombres ) A algunos lectores les da la impresión de que la literatura infanti l es una especie de perchero: obras didácti cas y útil es que nos abriga n y nos protegen del f río. Para m í la literatura infantil es como un mundo de serpientes: elementos de seducci ón que viven entre la maleza y que puede que acabe n por engullir nos. Seth Lerer ( La magia de los libr os infanti les )        33 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA  La literatura infantil y juvenil ha adquirido un enorme auge en las últimas décadas tanto por la influencia de la actividad didáctica (programas de fomento de la lectura, planes lectores, funcionamiento de las bibliotecas escolares, espectáculos dirigidos a los niños en las bibliotecas públicas y privadas), como por la participación de los niños en la vida pública (actividades de cuentacuentos en librerías y asociaciones, teatro para niños, talleres para los pequeños, etc.), lo que ha supuesto promocionar un material específico para ellos: libros, cómics y revistas. Son varios los indicadores que señalan esta presencia de la literatura infantil y juvenil, no sólo en las escuelas y centros de secundaria, sino también en la sociedad. Uno de estos indicador es es el mercado editorial que muestra la producción que se dirige a este sector del público. El auge de este mercado apunta a que la literatura infantil y juvenil es un producto que se consume, incluso en tiempos de crisis, con las ventajas e inconvenientes que tiene tal consideración. Otro indicador es la tarea docente que llevan a cabo las universidades, lo que garantiza un espacio para la formación en literatura infantil y juvenil así como para su difusión; y, por último, el tercer indicador, que aporta la reflexión y el análisis, es la investigación a través de proyectos que se centran en los lectores y su motivación, en los textos y su condición de obras literarias o en las estrategias más adecuadas para aproximar lectores y obras. Uno de los rasgos intrínsecos a esta literatura es su vinculación a la a ctividad pedagógica , de tal modo que este maridaje literatura-educación ha determinado su ev olución como producto artístico y ha condicionado la labor crítica e investigadora durante décadas . Por este motivo no es baladí referirse a la animación a la lectura o al papel de las bibliotecas escolares cuando se pretende ahondar en la literatura infantil y juvenil, no tanto porque sean parte esencial de su constitución como literatura, como porque marcan su desarrollo y explican el impacto social que ha logrado. D elimitar con solvencia qué es la literatura infantil y juvenil y las características que la conforman requiere un esfuerzo de síntesis y sistematización. Por este motivo, e n la primera parte de este trabajo se repasarán las definiciones de literatura i nfantil y juvenil y se detallarán las dificultades y las diferentes posturas que se han mantenido en torno a este tipo de publicaciones. Por otro lado, se abordará la animación a la lectura, las condiciones y requisitos para que sea eficaz, así como el papel que juegan las bibliotecas escolares en la promoción de los hábitos lectores. Este recorrido ayudará a que la investigación en literatura infantil canaria pueda apoyarse en cimientos sólidos.  35 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1   Capítulo 1 Actualidad y vigencia de la literatura infantil y juvenil En las artes y las ciencias humanas, cantidad y calidad no siempre caminan a la par, pero las estadísticas nos ayudan a entender la dimensión que sus productos alcanzan como fenómenos sociales y su repercusión en el tejido cultural. Por eso, cuando se pretende abordar la evolución de la literatura infantil en los últimos años para intentar percibir su papel en el conjunto de la producción literaria, es necesario detenerse en la publicación de libros para niños y niñas. Es preciso fijarse, también, aunque sea someramente, en el papel que los planes de estudio de la formación inicial de maestros y maestras conceden a la literatura infantil y juvenil, baste como muestra los de las Comunidad Autónoma de Canarias. Además de la docencia, la investigación ha jugado un papel decisivo en la conformación de un objeto de estudio digno y serio, para comprender con exactitud cuál ha sido este papel, es imprescindible repasar algunos de los temas y grupos de investigación que han estado trabajando en los últimos años. 1.1. Algunos datos de la edición de libros Hace ya unas décadas que el mercado editorial se ha volcado en productos destinados a los pequeños y jóvenes lectores. Según el Ministerio de Cultura 1 , la publicación de libros 2 , inscritos en el ISBN por diversas características, en España desde el año 2010 hasta el 2014 ha oscilado de modo que en 2010 se registraron 95.959 libros en soporte papel y 18.500 en otros soportes; en cambio, en 2014, los libros en   1 Fue nte: Esta dística de la Edic ión Esp añola d e L ibros con ISBN , perteneciente al Plan Estadístico Nacional, que elabora la Subdirección General de Promoción del Libro, la Lectura y las Letras Españolas del Ministeri o de Cultura, Educación y Deporte. Disponibl e en http:// ww w.mcu.es/cultur abase/pdf/Estadisti ca_de_la_Edicion_Espanola_de_Libros_con_I SB N.pdf 2 Según indica la f uente de la que se han obtenido estos datos, la definici ón de libro corresponde a la derivada de la Ley 10/ 2007 de la lectura, del l ibro y de las bibliot ecas. “Así se entiende por libr o cualquier obra cie ntífica, artís tica o litera ria o de c ualquie r otra índole que const ituye una publicación unitaria en uno o varios volúmenes y que puede aparecer i m presa o en cualquie r otro soporte suscepti ble de lectura. Se entienden incluidos en l a definición de libro, a los efectos de esta Ley, l os libros electróni cos y los libros que se publiquen o se difundan por Internet o en otr o soporte q ue pueda aparecer en el futuro ”. 36 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  soporte papel sumaban 68.378 y 22.424 en otros soportes 3 . En el cuadro siguiente (gráfico 1) se representan los datos de cada uno de los años que van de 2010 a 2014. Libros inscritos en el ISBN Gráfico 1 Como muestran estas cantidades, la industria del libro ha sufrido algunos vaivenes pues los libros en soporte papel han disminuido desde 2010 (excepto del 2013 al 2014 años en los que se experimentó un aumento leve) y, en cambio, los libros en otros soportes han aumentado (a pesar de que en 2013 y 2014 se ha experimentado un ligero descenso). Según la misma fuente, entre los libros inscritos en ISBN por subsectores, los libros de literatura infantil y juvenil editados en soporte papel en 2010 ascendieron a 12.310, cifra que ha ido descendiendo hasta los 9.126 del año 2014. Por otro lado, la literatura infantil y juvenil publicada en otros soportes ha fluctuado ya que en 2010 ascendía a 312, continuó subiendo hasta los 1.308 de 2012, pero, a partir de ahí, ha bajado hasta los 1.147 de 2014, no es una bajada significativa pero no sabemos si esta   3  En años sucesivos las cantidades fueron: 87.666 libro s en sopor te papel y 24.241 en ot ros soportes en 201 1; 80.094 en papel y 24.630 en 2012; en 2013.  37 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  soporte papel sumaban 68.378 y 22.424 en otros soportes 3 . En el cuadro siguiente (gráfico 1) se representan los datos de cada uno de los años que van de 2010 a 2014. Libros inscritos en el ISBN Gráfico 1 Como muestran estas cantidades , la industria del libro ha sufrido algunos vaivenes pues los libros en soporte papel han disminuido desde 2010 (excepto del 2013 al 2014 años en los que se experimentó un aumento leve) y, en cambio, los libros en otros soportes han aumentado (a pesar de que en 2013 y 2014 se ha experimen tado un ligero descenso). Según la misma fuente, entre los libros inscritos en ISBN por subsectores, los libros de literatura infantil y juvenil editados en soporte papel en 2010 ascendieron a 12.310, cifra que ha ido descendiendo hasta los 9.126 del año 2014. Por otro lado, la literatura infantil y juvenil publicada en otros soportes ha fluctuado ya que en 2010 ascendía a 312, continuó subiendo hasta los 1.308 de 2012, pero, a partir de ahí, ha bajado hasta los 1.147 de 2014, no es una bajada significativa pero no sabemos si esta   3  E n añ o s su cesi v o s l as can t i d ad es f u er o n : 87. 666 l i b ro s e n s o p o r t e p a p e l y 24. 241 e n ot r os s opor t e s e n 201 1 ; 80. 094 e n pa pe l y 24. 630 e n 2012; e n 201 3.   tendencia se mantendrá o no hasta las cifras de los próximos años 4 . En cualquier caso, bastaría observar las cifras de la primera década del siglo XXI para comprobar que la edición de los libros en otros soportes ha crecido de forma espectacular. Según las mismas fuentes en el año 2000, por ejemplo, se registr aron únicamente 10 libros de literatura infantil y juvenil en otros soportes 5 . A continuación se muestran las cantidades de los últimos cinco años en una tabla (gráfico 2), lo que permite comprobar fácilmente la progresión y el retroceso de la industria del libro según los años: Libros de literatura infantil y juvenil inscritos en el ISBN Gráfico 2   4  En resultado s totales (libro s en soporte papel más libros en o tros soportes ) , la literatura infantil y juven il alcanzó, en 2010, los 12.622 libros regis trados y en 2014 los 10.273. Los libros de literatura infantil y juvenil edi tados en soporte papel en los últ imos cinco años son: en 201 0, 12.310; en 201 1, 12.032; en 201 2, 10.314, en 2013, 9.416; en 201 4, 9.126 . Lo s libros de literatu ra infantil y juv enil editad os en ot ros soportes son: en 201 0, 312; en 201 1, 552; en 201 2, 1.308; en 201 3, 1259; en 201 4, 1.147 .  5 En 2001, 27; en 2002, 76; e n 2003, 44; en 2004, 86; en 2005, 132; en 2006, 114; en 2007, 87; en 2008, 121; en 2009, 191 . 38 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  Parece que el vigor de este mercado se mantiene a pesar del descenso motiva do por la crisis que afecta a todos los campos de la actividad económica. En la introducción a su historia de la literatura infantil y juvenil, afirma Lerer que Los libros par a niños constit uyen actualmente el sector más profi cuo de las editor iales, y la s relaciones exi stentes ent re los medios de comunicaci ón tradiciona les y los innovadores col ocan al lector más joven como principal objet ivo del mercado de la liter atura de ficci ón. Las estadís ticas demográfic as de Europa y los Estados Unidos también apuntan a un aumento del número de niños en edad escolar y al consiguient e interés e ntre los padres no sólo por novedades edi toriales, sino también por un se ntido de la hist oria en la li teratura i nfantil. Difícil mente pasa un día en el que no l ea de alguien que re descubra un libro o un autor “ clásic o” para un nue vo públic o lector . Este tipo de n oticias p one asim ismo de ma nifiesto q ue las ca tegorías d e la literatu ra infantil están codifi cadas no sólo por aut ores y lector es, sino ta mbién por libreros , bibliot ecari os y editori ales (Lerer, 2009, p. 19). Estas apreciaciones, aunque fundamentadas en el mercado estadounidense, y anglosajón en general, pueden extenderse al mercado español. Asegura Colomer (2009), en la síntesis de un estudio del grupo de investigación GRETEL del que es directora, que los libros para niños y jóvenes se han convertido en un producto muy importante para las editoriales. Expone, además, que los libros para niños y jóvenes son rentables por diversos motivos: la tirada es alta, los precios más bajos, se venden muchos ejemplares y son los títulos que más se amortizan con el tiempo. Por otro lado, es preciso vincular esta oferta editorial con el mercado escolar, lo que supone una adecuación, no siempre acertada, de los textos y una “clientela” más o menos asegurada. Desde la perspectiva de la cultura y la producción artística, la consideración de la LIJ como fenómeno literario ha tenido también una gran repercusión; a consecuencia de esto, por ejemplo, la Biblioteca Nacional ha publicado la Guía de la Literatura Infantil y Juvenil en cuya introducción declara: “La abundancia de recursos existentes en la actualidad, tanto en papel como en la red nos ha llevado a la elaboración de esta guía con el fin de hacer una herramienta útil para padres, profesores y comunidad educativa” 6 . 1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación Otro aspecto que debemos tener en cuenta para corroborar el estado de la literatura infantil y juvenil, además del número de publicaciones, es su impl antación   6 Puede accederse a la Guía de la Literat ura Infantil y Juveni l a través de la página de la Biblioteca Nacional , www.bne.es , o directamente en la dirección http://www.bne.es/permalink/bdcfa61a-3831-11e0- 80cd-0018fe323fc3.html. Esta guía ha sido consultada el 3 de s eptiembre de 2015. 39 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  Parece que el vigor de este mercado se mantiene a pesar del descenso motiva do por la crisis que afecta a todos los campos de la actividad económica. En la introducción a su historia de la literatura infantil y juvenil, afirma Lerer que L os l i br os pa r a ni ños c ons t i t uye n a c t ua l m e nt e e l s e c t or m á s pr of i c uo de l a s e di t or i a l e s , y l a s r e l a c i one s e xi s t e nt e s e nt r e l os m e di os de c om uni c a c i ón t r a di c i ona l e s y l os i nnova dor e s c ol oc a n a l l e c t or m á s j ove n c om o pr i nc i pa l obj e t i vo de l m e r c a do de l a l i t e r a t ur a de f i c c i ón. L a s e s t a dí s t i c a s de m ogr á f i c a s de E ur opa y l os E s t a dos U ni dos t a m bi é n a punt a n a un a um e nt o de l núm e r o de ni ños e n e da d e s c ol a r y a l c ons i gui e nt e i nt e r é s e nt r e l os pa dr e s no s ól o por nove da de s e di t or i a l e s , s i no t a m bi é n por un s e nt i do de l a hi s t or i a e n l a l i t e r a t ur a i nf a nt i l . D i f í c i l m e nt e pa s a un dí a e n e l que no l e a de a l gui e n que r e d e s c u b r a u n l i b r o o u n a u t o r “ c l á s i c o ” pa r a u n n u e v o p ú b l i c o l e c t o r . E s t e tip o d e n o tic ia s p o n e a s im is m o d e m a n if ie s to q u e la s c a te g o r ía s d e la lite r a tu r a in f a n til e s t á n c odi f i c a da s no s ól o por a ut or e s y l e c t or e s , s i no t a m bi é n por l i br e r os , bi bl i ot e c a r i o s y e di t or i a l e s ( L e r e r , 2009, p. 19) . Estas apreciaciones, aunque fundamentadas en el mercado estadounidense, y anglosajón en general, pueden extenderse al mercado español. Asegura Colomer (2009), en la síntesis de un estudio del grupo de investigación GRETEL del que es directora, que los libros para niños y jóvenes se han convertido en un producto muy importante para las editoriales. Expone, además, que los libros para niños y jóvenes son rentables por diversos motivos: la tirada es alta, los precios má s bajos, se venden muchos ejemplares y son los títulos que más se amortizan con el tiempo. Por otro lado, es preciso vincular esta oferta editorial con el mercado escolar, lo que supone una adecuación, no siempre acertada, de los textos y una “clientela” más o menos asegurada. Desde la perspectiva de la cultura y la producción artística, la consideración de la LIJ como fenómeno literario ha tenido también una gran repercusión; a consecuencia de esto, por ejemplo, la Biblioteca Nacional ha publicado la Guía de la Literatura Infantil y Juvenil en cuya introducción declara: “La abundancia de recursos existentes en la actualidad, tanto en papel como en la red nos ha llevado a la elaboración de esta guía con el fin de hacer una herramienta útil para padres, profe sores y comunidad educativa” 6 . 1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación Otro aspecto que debemos tener en cuenta para corroborar el estado de la literatura infantil y juvenil, además del número de publicaciones, es su impl antación   6 P u ed e acced er se a l a G uí a de l a L i t e r at ur a I nf ant i l y J uv e ni l a t r av és d e l a p ág i n a d e l a B i b l i o t eca N aci o n al , www. b n e . e s , o d i r ect am en t e en l a d i r ecci ó n h ttp ://w w w .b n e .e s /p e r m a lin k /b d c f a 6 1 a - 3831 - 11e 0 - 80c d - 0018f e 323f c 3. ht m l . E st a g u í a h a si d o co n su l t ad a el 3 de s e pt i e m br e de 2015.  como materia de estudio en las universidades españolas; por ello, un breve recorrido por esta andadura mostrará cómo se ha ido considerando a lo largo de los años. La Literatura Infantil y Juvenil llegó a las universidades españolas por medio de a signaturas que se implantaron en los diferentes planes de estudio. Junto a esto, la investigación, a través de tesis doctorales, congresos y jornadas, las asociaciones cuyo fin principal ha sido difundir y vertebrar la investigación en literatura infantil y juvenil y la puesta en marcha de centros de documentación y publicaciones específicas han conseguido impulsar y revalorizar la literatura destinada a los lectores menos expertos , pero, sobre todo, han logrado que los docentes e investigadores puedan disc utir, aclarar y conocer mejor qué es esto que llamamos literatura infantil y juvenil. En esta evolución se distinguen dos etapas (Moreno Verdulla y Sánchez Vera, 2000): 1ª etapa: de 1967 hasta 1991, en este periodo han existido tres momentos , e l que llamaremos “de consideración” , coincidente con el Plan de 1967; pocos años más tarde, un segundo momento , “de implantación” , con los planes de 1971; y el tercero , desde el inicio de la reforma democrática de las leyes, que llamaremos “de transición” hacia los planes nuevos de 1991. 2ª etapa: de 1991 a 1997, que se cierra con la necesidad de efectuar la adaptación o reforma de los planes que se habían puesto en marcha con las primeras directrices generales de 1991. En 1989, durante el curso de verano “Literatura Infantil: teoría, crítica e investigación” celebrado en Cuenca, afirmaba Pedro Cerrillo que la relación entre Literatura Infantil y Universidad era la “de lo que no se ha hecho” y la “de lo que habría que hacer”. Tras un repaso de los planes de estudio de 52 Escuelas 7 de toda España, determina que solamente en ocho centros aparece la Literatura Infantil como asignatura obligatoria, en la mayoría de los casos en la especialidad de Filología, y en catorce centros es optativa; esta opción aparece en un listado que llega a sumar hasta quince asignaturas entre las que los alumnos deberán elegir tres o cuatro. Se constata, además, que la práctica docente lleva a incluir algunos temas propios de la literatura infantil en el programa de la asignatura de Didáctica de la Lengua, aunque ésta no es la solución idónea. Ante tal panorama, concluye Cerrillo que la literatura infantil debía incluirse en   7  La denominación de Escuelas corresponde a las Escuelas U niversitarias de Formación del Profesorado o Escuelas de Magisterio que después darían paso a las Facultades de Educación, Facultades de Formación del Profesorado o Facultades de Ciencias de l a Educación, denominación actual de l a de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria . 40 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  los Planes de Estudio con el fin de estudiarla científicamente y se queja de que la reforma prevista, lo que después fue el Plan 91, deja a merced de cada universidad el diseño de asignaturas de literatura infantil pues esta materia no cuenta con suficientes créditos troncales. Esta situación supone una llamada de atención a la institución universitaria para que no se mantenga al margen de un fenómeno social que crece. La Universidad debe tomar conciencia de que tan importante es, por ejemplo, estudiar los clásicos de la literatura universal como aquellos que conforman la historia de la literatura infantil y juvenil. Por otro lado, el tratamiento de la literatura infantil en las aulas universitarias y en los grupos de investigación ayudaría a que ésta alcanzara su plenitud. Por lo tanto, las relaciones entre la Universidad y la literatura infantil son bidireccionales y fructíferas para ambas, así lo formula Cerrillo (1990, p. 18): Ahora mismo, pese al i nterés que s uscita l a Literat ura Infanti l en deter minados ámbitos sociales, en la Universi dad – institu cionalm ente - aún no. Esto es muy grave, por cuanto la Universidad debe ser, de hecho – reglamentariamente- lo es, l a célula básica de la investiga ción. Sólo la exi stencia, ca da vez mayor, de estudios científi cos serios y rigurosos, de carácter f ilológico, social o expresamente, l iterario, van a hacer posibl e que el fenómeno de la Literatura Infa ntil se con solide c omo ta l. El éxito d e esta Literatur a está provocando una gr an demanda de obras por parte de e ditorial es, lo que conlleva, en más ocasiones de las deseadas, una calidad más que discutible. Estos temores, expresados a finales de la década de los ochenta, reflejaban muy bien cómo estaba entonces el panorama universitario en relación a la literatura infantil; pero la reforma de los planes de estudio trajo otra oferta de especialidades y, por consiguiente, de asignaturas. En el plan de estudios de 1991, la “Literatura Infantil” se convierte en una asignatura troncal para los alumnos de la especialidad de maestro de Educación Infantil con cuatro créditos, en el resto de las especialidades de maestro y en otras y titulaciones corrió suerte dispar dependiendo de cada universidad. Así, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se implantó la “Literatura Infantil” como asignatura obligatoria en la especialidad de maestro de Educación Primaria con 4’5 créditos, hasta que la revisión del plan de estudios, publicada en el BOE nº 274 del 15 de noviembre de 2000, la relegó a una optativa para las especialidades de Educación Primaria y Audición y Lenguaje. Esta misma asignatura comenzó su andadura en la estructura de Teleformación desde que se comenzó la especialidad de maestro de Educación Primaria en la modalidad de enseñanza no presencial, en el curso 2005 -2006. En esta modalidad ha sido también una asignatura optativa de segundo y tercer curso, 41 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  los Planes de Estudio con el fin de estudiarla científicamente y se queja de que la reforma prevista, lo que después fue el Plan 91, deja a merced de cada universidad el diseño de asignaturas de literatura infantil pues esta materia no cuenta con suficientes créditos troncales. Esta situación supone una llamada de atención a la institución universitaria para que no se mantenga al margen de un fenómeno social que crece. La Universidad debe tomar conciencia de que tan importante es, por ejemplo, estudiar los clásicos de la literatura universal como aquellos que conforman la historia de la literatura infantil y juvenil. Por otro lado, el tratamiento de la literatura infantil en las aulas universitarias y en los grupos de investigación ayudaría a que ésta alcanzara su plenitud. Por lo tanto, las relaciones entre la Universidad y la literatura infantil son bidireccionales y fructíf eras para ambas, así lo formula Cerrillo (1990, p. 18): A hor a m i s m o, pe s e a l i nt e r é s que s us c i t a l a L i t e r a t ur a I nf a nt i l e n de t e r m i na dos á m bi t os s oc i a l e s , e n l a U ni ve r s i da d – in s titu c io n a lm e n te - a ún no. E s t o e s m uy gr a ve , por c ua nt o l a U n i v er s i d ad d eb e s er , de he c ho – r eg l am en t ar i am en t e - l o es , l a cél u l a b ás i ca d e l a i nve s t i ga c i ón. S ól o l a e xi s t e nc i a , c a da ve z m a yor , de e s t udi os c i e nt í f i c os s e r i os y r i g u r o s o s , d e car áct er f i l o l ó g i co , s o ci al o ex p r es am en t e, l i t er ar i o , v an a h acer p o s i b l e que e l f e nóm e no de l a L ite r a tu r a I n f a n til s e c o n s o lid e c o m o ta l. E l é x ito d e e s ta L i t e r a t ur a e s t á pr ovoc a ndo una gr a n de m a nda de obr a s por pa r t e de e di t or i a l e s , l o que co n l l ev a, en m ás o cas i o n es d e l as d es ead as , u n a cal i d ad m ás q u e d i s cu t i b l e. Estos temores , expresados a finales de la década de los ochenta , reflejaban muy bien cómo estaba entonces el panorama universitario en relación a la literatura infantil; pero la reforma de los planes de estudio trajo otra oferta de especialidades y, por consiguiente, de asignaturas. En el plan de estudios de 1991, la “Literatura Infantil” se convierte en una asignatura troncal para los alumnos de la especialidad de maestro de Educación Infantil con cuatro créditos, en el resto de las especialidades de maestro y en otras y titulaciones corrió suerte dispar dependiendo de cada universidad. Así , en la Universidad de Las Palmas de Gran C anaria se implantó la “Literatura Infantil” como asignatura obligatoria en la especialidad de maestro de Educación Primaria con 4’5 créditos, hasta que la revis ión del plan de estudio s , publicada en el BOE nº 274 del 15 de noviembre de 2000, la relegó a una optativa para las especialidades de Educación Primaria y Audición y Lenguaje. Esta misma asignatura comenzó su andadura en la estructura de Teleformación desde que se comenzó la especialidad de maestro de Educación Primaria en la modalidad de enseñanza no presencial, en el curso 2005 -2006. En esta modalidad ha sido también una asignatura optativa de segundo y tercer curso,  que se impartió por primera vez en el curso 2006-2007. En la especialidad de maestro de Lenguas Extranjeras, la “Literatura Infantil en Lengua Extranjera”, con 9 créditos, fue una asignatura optativa hasta el curso 2006-2007 en el que desapareció definitivamente del plan de estudios. En la Universidad de La Laguna, a la “Literatura Infantil” troncal de Educación Infantil, se añadió la asignatura obligatoria de “Teatro y dramatización” en la especialidad de Educación Infantil con 4’5 créditos y las optativas de “Didáctica de la Literatura Infantil”, para las especialidades de maestro de Educación Musical y maestro de Lenguas Extranjeras y “Literatura Infantil en Lengua Extranjera” para la especialidad de maestro de Lenguas Extranjeras . Resulta significativo que en la especialidad de maestro de Educación Primaria no haya ninguna materia, obligatoria u optativa, que aborde, por lo menos explícitamente, el estudio de la literatura infantil y juvenil. También es digno de constatar que en ninguna de las dos universidades aparece alguna asignatura que se refiere a esta literatura en las Facultades de Filología, más aún cuando la realidad indica que la mayoría de los licenciados en cualquiera de las filologías va a dedicar su actividad profesional a la docencia en edades comprendidas entre los 12 años y los 18 años, es decir, en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Con la conversión de las universidades españolas al Espacio Común Europeo de Educación Superior se ha producido una modificación sustancial de los planes de estudio de todas las carreras. El conocido como Plan Bolonia o Plan 2010, en la Universidad de Las Palmas de G ran Canaria , en lo que respecta a la asignatura de “Literatura Infantil”, ha desaparecido como tal, aunque sus contenidos se recogen, en la especialidad de Educación Infantil, por un lado, en la asignatura de tercer curso de grado denominada “Didáctica de la Lectoescritura y de la Literatura”, obligatoria con 9 créditos ECTS y, por otro, en la mención de “Expresión y desarrollo de la creatividad” en la asignatura optativa de mención “Lenguaje y Creatividad” con 4’5 créditos ECTS. En esta especialidad, además, en primero, los estudiantes cursarán “Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua oral”, obligatoria de 6 créditos ECTS. En la especialidad de Educación Primaria, parte de los contenidos de la materia de literatura infantil y juvenil se incluye en la asignatura de cuarto curso de grado “Educación Literaria y Estética en la Educación Primaria”, obligatoria de 6 créditos ECTS. En esta especialidad se imparte además “Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua oral”, obligatoria de 6 créditos, y “Habilidades Lingüísticas II: Didáctica de la Lectoescritura”, obligatoria de 6 créditos ECTS. 42 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  En la Universidad de La Laguna, existe una mención en la especialidad de Educación Infantil de nominada, en un principio, “Animación a la Lectura y Formación de lectores” y que, posteriormente, se corrigió en el BOC del 2013 de junio y pasó a llamarse “Mención en Lectura temprana: bibliotecas escolares y promoción de la lectura” . En esta mención se integran tres asignaturas optativas de 6 créditos ECTS cada una que son: “Literatura infantil”, “Teatro, dramatización y oralidad” y “Animación a la lectura”, además, en segundo curso de grado, los estudiantes deberán cursar o bligatoriamente la “Didáctica la Lengua y la Literatura Española“ de 6 créditos ECTS. En la especialidad de Educación Primaria, los alumnos dispondrán de dos asignaturas obligatorias: “Didáctica de la Lengua” en segundo curso de gado con 6 créditos ECTS y “Didáctica de la Literatura” en tercer curso , también con 6 créditos ECTS. Enumera mos las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura porque, tradicionalmente, ha sido esta área de conocimiento la que ha incluido en sus proyectos docentes temas o aspectos relacionados con la literatura infantil y juvenil. Después de exponer estos datos de las universidades canarias, que pueden extrapolarse perfectamente a otras universidades del estado, se llega a dos conclusiones evidentes: a) En los planes de estudio actuales no hay una asignatura que se llame de forma explícita literatura infantil y juvenil, aparte de la que existe en la mención de la Especialidad de Educación Infantil de la Universidad de La Laguna. Es posible que, debido al número de créditos que tienen las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura, se incluyan algunos de sus contenidos en los proyectos docentes de Didáctica de la Literatura; en cualquier caso, esto quedará a merced de la voluntad , prioridades y sensibilidad de los responsables de elaborar estos proyectos docentes. b) Las Facultades de Filología han dado la espalda a textos y autores destinados a los lectores más jóvenes; fruto de esta indiferencia, la literatura infantil y juvenil se ha refugiado en las Facultades de Formación del Profesorado o de Educación, según el caso, al calor de las especialidades de maestro. Por otro lado, han sido los departamentos vinculados especialmente a estos centros los que han asumido la docencia y la investigación en literatura infantil y juvenil, departamentos de Didácticas Especiales o de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Las causas de este desdén pueden ser varias, entre ellas está el peso que ha supuesto la discusión sobre la calidad liter aria de los libros destinados a los primeros lectores, insuficiente según la tradición 43 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  En la Universidad de La Laguna, existe una mención en la especialidad de Educación Infantil de nominada, en un principio, “Animación a la Lectura y Formación de lectores” y que, posteriormente, se corrigió en el BOC del 2013 de junio y pasó a llamarse “Mención en Lectura temprana: bibliotecas escolares y promoción de la lectura” . En esta mención se integran tres asignaturas optativas de 6 créditos ECTS cada una que son: “Literatura infantil”, “Teatro, dramatización y oralidad” y “Animación a la lectura”, además, en segundo curso de grado, los estudiantes deberán cursar o bligatoriamente la “Didáctica la Lengua y la Literatura Española“ de 6 créditos ECTS. En la especialidad de Educación Primaria, los alumnos dispondrán de dos asignaturas obligatorias: “Didáctica de la Lengua” en segundo curso de gado con 6 créditos ECTS y “Didáctica de la Literatura” en tercer curso , también con 6 créditos ECTS. Enumera mos las asignaturas relacionadas con la D idáctica de la Lengua y la Literatura porque, tradicionalmente, ha sido esta área de conocimiento la que ha incluido en sus proyectos docentes temas o aspectos relacionados con la literatura infantil y juvenil. Después de exponer estos datos de las universidades canarias, que pueden extrapolarse perfectamente a otras universidades del estado, se llega a dos conclusiones evidentes: a) En los planes de estudio actuales no hay una asignatura que se llame de forma explícita literatura infantil y juvenil, aparte de la que existe en la mención de la Especialidad de Educación Infantil de la Universidad de La Laguna. Es posible que, debido al número de créditos que tienen las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura, se incluyan algunos de sus contenidos en los proyectos docentes de Didáctica de la Literatura; en cualquier caso, esto quedará a merced de la voluntad , prioridades y sensibilidad de los responsables de elaborar estos proyectos docentes. b) Las Facultades de Filología han dado la espalda a textos y autores destinados a los lectores más jóvenes; fruto de esta indiferencia, la literatura infantil y juveni l se ha refugiado en las Facultades de Formación del Profesorado o de Educación, según el caso, al calor de las especialidades de maestro. Por otro lado, han sido los departamentos vinculados especialmente a estos centros los que han asumido la docencia y la investigación en literatura infantil y juvenil, departamentos de Didácticas Especiales o de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Las causas de este desdén pueden ser varias, entre ellas está el peso que ha supuesto la discusión sobre la calidad liter aria de los libros destinados a los primeros lectores, insuficiente según la tradición  filológica, más aún si se compara con la literatura de adultos; estas causas se irán detallando a lo largo del capítulo 2, dedicado a repasar la historia del debate en torno a la literatura infantil, su definición y características. La literatura infantil y juventud es básica en la formación del profesorado, pero también en la formación de los niños porque, a diferencia de otros estudiantes, como los de las diferentes filologías, los alumnos de las especialidades de maestro se forman teniendo siempre presente a los niños que serán sujetos de su actividad docente. Esta peculiaridad queda claramente definida por Llorens García (2000) cuando expone que “debemos enfocar, por tanto, la iniciación a la literatura infantil en la universidad como el encuentro de los estudiantes con una materia que hay que estudiar y definir, pero también con la aplicación que puede tener en el aula” (p. 98). Se pregunta ¿cómo enfocar la enseñanza de la literatura infantil en la Universidad? y responde enumerando los objetivos que deben plantearse con los alumnos universitarios, que son: a) c rear docentes competentes para la enseñanza de la materia, y b) dar una formación básica al profesorado que luego se ocupará de trabajar con los niños el desarrollo de su competencia lectora y literaria. Los alumnos universitarios deben proveerse en la universidad de instrumentos y recursos didácticos para desenvolverse en el aula, además de que tendrán que formarse como lectores ellos mismos. Porque, tal como concluyen los profesores Moreno Verdulla y Sánchez Vera (2000), el verdadero riesgo que corre en la actualidad la literatura infantil y juvenil no es tanto que se niegue su existencia, en el debate teórico o en las aulas universitarias, sino que se trivialice su estudio y su docencia. A esto hay que añadir que también es imprescindible volver la mirada hacia los libros que se editan para los primeros lectores: qué libros se escriben para los niños, con qué finalidad, qué valores estéticos y literarios transmiten; estas inquietudes tienen que constituir el punto de partida de los investigadores pero también de los docentes de todas las etapas educativas. La urgencia de investigación y teoría ha sido defendida por muchos especialistas en literatura infantil y juvenil; es éste el único medio para que la LIJ alcance un periodo de asentamiento con el que ya cuentan otras literaturas. A principios de los años 90, Juan Cervera se quejaba de las escasas publicaciones españolas, tanto sobre aspectos teóricos, como críticos, sociológicos, históricos, psicológicos y literarios. La ausenc ia de estos estudios no permite al autor, como tampoco al profesor o al crítico, la perspectiva o el seguimiento necesario, de modo que debe suplir la seguridad de un análisis exhaustivo con la intuición o la aproximación. 44 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  Al decir invest igació n apuntamos a un campo muy amplio, porque a la invest igación literari a, de la que tienen que surgir al teorí a y la crítica propias, hay que añadir otras formas de inves tigaci ón que perseguir án otros obje tivos dentr o del campo de la literatura in fantil: la h istórica, la p sicológic a, la socio lógica… Re calcam os la ne cesidad de teoría y cr ítica propias . Evidentemente existen teorí a y crítica apli cadas a la literatura en general o de adultos. Pero faltan l as que afectan directamente a la literat ura infantil. Y, aunque exist ieran, l o cierto e s que ni la cons trucción de l a teoría liter aria queda nunca acabada, ni la críti ca litera ria puede tener f in mientras se siga publicando y se siga invest igando (Cervera, 1990, p. 68). El enorme desarrollo cuantitativo de la literatura infantil y juvenil debe ir acompañado de una tarea que permita pulir el producto final y orientar a padres, maestros y editores. La pretensión de Cervera de configurar un modelo crítico diferente, al margen de la crítica literaria aplicada a las obras de adultos, tal vez resultara excesivamente ingenua, pues no podemos inventar de la nada; necesariamente, los modelos críticos que existen ayudan a establecer pautas de análisis, ahora bien, entendiendo la especificidad de la literatura infantil y juvenil e incorporando a los modelos esta idiosincrasia. Investigadores como García Padrino (1992) y Colomer (1998) habían declarado las dificultades de contar con un corpus bien definido a causa de la precariedad de las infraestructuras de investigación, lo que provocaba una falta de datos bibliográficos y de lagunas en las fuentes de consulta y selección de obras infantiles. Junto a la escasez de medios, hay que resaltar las líneas o temáticas que centran la investigación y que orientan el trabajo de los teóricos por estos años. A finales de esta década, plantea la profesora Colomer (1998) que gran parte de los estudios sobre literatura infantil y juvenil se sitúan en la consideración del niño como receptor por lo que se insiste en ahondar en temas como la importancia del folclore y el fomento de hábitos lectores a través de actividades placenteras. También destaca que se había dado un paso adelante a partir de un doble movimiento: por una parte, la delimitación de las perspectivas correspondientes a disciplinas distintas; por otra, la interrelación, desde estas disciplinas, entre el lector y la narración. Aún así, años después, insiste Cerrillo (2008 ) en que, para evitar los aspectos que lastran a la literatura infantil y juvenil, cada día que pasa es más necesario dotar a la LIJ de un discurso críti co, en el que no debiera cuest ionarse que es Lit eratura, ni que, como tal l iteratur a, la terminol ogí a literari a con la que la abordemos debe ser la misma, en todo lo que se refiere a géneros, canon, concepto de clásico, histor ia literaria o r ecursos de estilo, sin que ell o minimice las peculiaridades de la LIJ, así como la necesidad de usar, para su estu dio, metodologías afi nes al rest o de la lite ratura. También es i mportante que los es tudios de 45 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  A l d e c i r i nv e s t i g a c i ó n a p un t a m o s a u n c a m p o m u y a m p l i o , p o r q u e a l a i n v e s t i g a c i ó n l i t er ar i a, d e l a q u e t i en en q u e s u r g i r al t eo r í a y l a cr í t i ca p r o p i as , h ay q u e añ ad i r o t r as f or m a s de i nve s t i ga c i ón que pe r s e gui r á n ot r os obj e t i vos de nt r o de l c a m po de l a lite r a tu r a in f a n til: la h is tó r ic a , la p s ic o ló g ic a , la s o c io ló g ic a … R e c a lc a m o s la n e c e s id a d de t e or í a y c r í t i c a pr opi as . E v i d en t em en t e ex i s t en t eo r í a y cr í t i ca ap l i cad as a l a l i t e ra t u ra en g en er al o d e ad u l t o s . P er o f al t an l as q u e af ect an d i r ect am en t e a l a l i t er at u r a i n f an t i l . Y , a unque e xi s t i e r a n , l o c i e r t o e s que ni l a c ons t r uc c i ó n de l a t e or í a l i t e r a r i a que da nunc a a c a ba da , ni l a c r í t i c a l i t e r a r i a pue de t e ne r f i n m i e nt r a s s e s i ga publ i c a ndo y s e s i ga i nve s t i ga ndo ( C e r ve r a , 1990, p. 68) . El enorme desarrollo cuantitativo de la literatura infan til y juvenil debe ir acompañado de una tarea que permita pulir el producto final y orientar a padres, maestros y editores. La pretensión de Cervera de configurar un modelo crítico diferente, al margen de la crítica literaria aplicada a las obras de adultos, tal vez resultara excesivamente ingenua, pues no podemos inventar de la nada; necesariamente , los modelos críticos que existen ayudan a establecer pautas de análisis, ahora bien, entendiendo la especificidad de la literatura infantil y juvenil e incorporando a los modelos esta idiosincrasia. Investigadores como García Padrino (1992) y Colomer (1998) habían declarado las dificultades de contar con un corpus bien definido a causa de la precariedad de las infraestructuras de investigación, lo que provocaba una f alta de datos bibliográficos y de lagunas en las fuentes de consulta y selección de obras infantiles. Junto a la escasez de medios, hay que resaltar las líneas o temáticas que centran la investigación y que orientan el trabajo de los teóricos por estos años. A finales de esta década, plantea la profesora Colomer (1998) que gran parte de los estudios sobre literatura infantil y juvenil se sitúan en la consideración del niño como receptor por lo que se insiste en ahondar en temas como la importancia del folclore y el fomento de hábitos l ectore s a través de actividades placenteras. También destaca que se había dado un paso adelante a partir de un doble movimiento: por una parte, la delimitación de las perspectivas correspondientes a disciplinas distintas; por otra, la interrelación, desde estas disciplinas, entre el lector y la narración. Aún así, años después, insiste Cerrillo (2008 ) en que, para evitar los aspectos que lastran a la literatura infantil y juvenil, cad a d í a q u e p as a es m ás n eces ar i o d o t ar a l a L I J d e u n d i s cu r s o cr í t i co , en el q u e n o de bi e r a c ue s t i ona r s e que e s L i t e r a t ur a , ni que , c om o t a l l i t e r a t ur a , l a t e r m i nol ogí a l i t er ar i a co n l a q u e l a ab o r d em o s d eb e s er l a m i s m a, en t o d o l o q u e s e r ef i er e a g én er o s , can o n , co n cep t o d e cl ás i co , h i s t o r i a l i t er ar i a o r ecu r s o s d e es t i l o , s i n q u e el l o m i n i m i ce l as p ecu l i ar i d ad es d e l a L I J , as í co m o l a n eces i d ad d e u s ar , p ar a s u es t u di o, m e t odol ogí a s a f i ne s a l r e s t o de l a l i t e r a t ur a . T a m bi é n e s i m por t a nt e que l os e s t udi os de  LIJ se puedan abordar desde la interdisci plinariedad de divers os saberes (psicológi cos, sociales, folclóricos, didácticos, li ngüísticos,…) que nos facil itarán la comprensión total de estas obras literarias, aunque su valor se lo darán si empre sus méritos artís ticos y estéti cos (p. 58). Comprobamos cómo Cerrillo retoma la idea de Cervera (1990) de resaltar las peculiaridades de la LIJ e integrar disciplinas de diferente tipo , tal como indicó también Colomer (1998), pero, en cambio, aboga por utilizar una terminología común y por no desdeñar los modelos que se han aplicado a la literatura, independientemente de su calificativo. Aguilar Ródenas (2002) apoya un cambio en la crítica, y consecuentemente en la docencia, de la literatura infantil y juvenil, de modo que ésta tenga en cuenta las relaciones de los textos con la sociedad en la que surgen; así, aboga por la interdisciplinariedad como vehículo de análisis y de transmisión de conocimientos a los estudiantes porque esto va a contribuir a la creación de hábitos intelectuales que “ayudan a analizar los problemas y conflictos en que estamos inmersos buscando soluciones, favoreciendo la formación de personas creativas, innovadoras y solidarias con el resto de países y culturas, aceptando y respetando la diversidad cultural sin convertirla en marginación” (Aguilar Ródenas, 2002, p. 9). Esta idea de la necesaria interdisciplinariedad de la crítica en literatura infantil y juvenil, también es refrendada por estudios, en el ámbito anglosajón, como el de Cogan Thacker y Webber (2002), que aseguran que los trabajos críticos sobre literatura infantil deben ensartar diferentes perspectivas teóricas y abandonar, en alguna medida, el modelo canónico que impone la literatura general. Esta interrelación entre diferentes modelos de análisis conformará necesariamente un cambio: The emphasis, in t he last few decades, on the c ultural context of l iterary producti on, on the gendering of language, for instance, and on the importance of the rea der in the making of meaning, has meant a wide di versificati on of critical approa ches to texts writt en expressly for childre n (Cogan Thacker y Webber , 2002, p. 5). García Padrino (2001) defiende que, para abordar la literatura infantil desde una perspectiva científica, hay que contemplar las dos posibilidades que encierra: de un lado, es una manifestación literaria con el uso particular de los recursos lingüísticos que esto conlleva; de otro, representa una notoria aportación a la formación integral de sus destinatarios, los niños y jóvenes. Mendoza Fillola (2001a), ante la trayectoria de la crítica en literatura infantil y juvenil, y para diferenciar opinión y crítica elaborada y reflexiva, esgrime la necesidad de reorientar la función de esta crítica. Para ello es 46 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  importante delimitar algunas cualidades que deben tenerse en cuenta en la valoración de las producciones de esta literatura; entre ellas destacan: 1º El ejercicio crítico lo lleva a cabo un lector informado, experto y especializado, aunque este lector no sea necesariamente al que va destinada la obra. 2º La crítica ha de adecuar su lenguaje para que llegue de forma accesible a los mediadores entre libros y lectores (docentes, bibliotecarios, familias, etc.) y ha de establecer con claridad los criterios de valoración de las obras. 3º La crítica literaria sobre literatura infantil y juvenil ha de considerar las relaciones que se establecen entre el texto y el receptor. 4º En LIJ, existe un vínculo entre crítica y educación lecto-literaria. En literatura infantil y juvenil, la crítica literaria se construye desde presupuestos filológicos, que ayudan a establecer paradigmas de análisis y a elaborar el metalenguaje imprescindible, y también pedagógicos, ideológicos y educativos, que han aportado una dimensión inherente a esta literatura, la de la formación de la competencia lectora y literaria. Además, esta crítica se destina, primeramente, a los mediadores entre niños y jóvenes y libros, no a los lectores potenciales de las obras (de igual modo sucede en la crítica de obras para adultos); también depende de la postura teórica de la que parta el crítico y contribuye a orientar sobre la selección de textos, el establecimiento de cánones y la planificación de los itinerarios lectores que favorezcan el desarrollo de la educación literaria. Por todo ello, el ejercicio crítico serio se convierte en un eslabón muy importante en la dignificación y reconocimiento de la literatura infantil y juvenil. Este ejercicio se ha sustentado, tradicionalmente, en cinco pilares: a) la calidad literaria, b) los valores que transmite el texto, c) la opinión y gustos del lector, d) las relaciones ent re la literatura infantil y la escuela y e) la formulación de nuevos paradigmas y preguntas (Colomer, 2002). Pero, más allá de las consideraciones previas y las perspectivas de análisis, Mañà Terré (2000) plantea una cuestión básica: la dificultad que presenta la selección del material cuando se desea investigar en literatura infantil: ¿qué se incluye bajo el término literatura infantil y juvenil?, ¿sólo los libros de ficción o también los de conocimiento?, ¿y los cómics?, ¿debemos considerar la literatura popular y el folklore como literatura infantil y juvenil? Esta autora realiza un estudio bibliográfico que se centra en 88 referencias del periodo que va desde 1993 a 1998, y su finalidad es demostrar la presencia emergente de la literatura infantil y juvenil y analizar los temas de que se ocupa. Así se podrán mostrar las líneas de investigación que se llevan a cabo. 47 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  importante delimitar algunas cualidades que deben tenerse en cuenta en la valoración de las producciones de esta literatura; entre ellas destacan: 1º El ejercicio crítico lo lleva a cabo u n lector informado, experto y especializado, aunque este lector no sea ne cesariamente al que va destinada la obra. 2º La crítica ha de adecuar su lenguaje para que llegue de forma accesible a los mediadores entre libros y lectores (docentes, bibliotecari os, familias, etc.) y ha de establecer con claridad los criterios de valoración de las obras. 3º La crítica literaria sobre literatura infantil y juvenil ha de considerar las relaciones que se establecen entre el texto y el receptor. 4º En LIJ, existe un vínculo entre crítica y educación lecto -literaria. En literatura infantil y juvenil, la crítica literaria se construye desde presupuestos filológicos, que ayudan a establecer paradigmas de análisis y a elaborar el metalenguaje imprescindible, y también pedagógicos, ideológicos y educativos, que han aportado una dimensión inherente a esta literatura, la de la formación de la competencia lectora y literaria. Además, esta crítica se destina, primeramente, a los mediadores entre niños y jóvenes y libros, no a los lectores potenciales de las obras ( de igual modo sucede en la crítica de obras para adultos); también depende de la postura teórica de la que parta el crítico y contribuye a orientar sobre la selección de textos, el establecimiento de cánones y la planif icación de los itinerarios lectores que favorezcan el desarrollo de la educación literaria. Por todo ello, el ejercicio crítico serio se convierte en un eslabón muy importante en la dignificación y reconocimiento de la literatura infantil y juvenil. Este ejercicio se ha sustentado, tradicionalmente, en c inco pilares: a) la calidad literaria, b) los valores que transmite el texto, c) la opinión y gustos del lector, d) las relaciones ent re la literatura infantil y la escuela y e) la formulación de nuevos para di gmas y preguntas (Colomer, 2002). Pero, más allá de las consideraciones previas y las perspectivas de análisis, Mañà Terré (2000) plantea una cuestión básica: la dificultad que presenta la selección del material cuando se desea investigar en literatura i nfantil: ¿qué se incluye bajo el término literatura infantil y juvenil? , ¿sólo los libros de ficción o también los de conocimiento? , ¿y los cómics? , ¿debemos considerar la literatura popular y el folklore como literatura infantil y juvenil? Esta autora rea liza un estudio bibliográfico que se centra en 88 referencias del p eriodo que va desde 1993 a 1998, y su finalidad es demostrar la presencia emergente de la literatura infantil y juvenil y analizar los temas de que se ocupa. Así se podrán mostrar las líneas de investigación que se llevan a cabo.  Indica Mañà Terré que los documentos se han recopilado a partir de catálogos de bibliotecas y centros, además de reseñas en publicaciones especializadas. Agrupa los resultados en cinco grupos de datos: temática, tipología, año, lengua y editorial. Respecto a la temática, intenta responder a sobre qué se investiga y qué se publica y sus conclusiones ayudan a entender la tendencia de los investigadores en la década final del siglo XX. Destacan, en primer lugar, los estudios sobre LIJ, trabajos específicos sobre aspectos concretos, entre los que destacan el sexismo y la traducción; otros como las características del género o el estudio de determinadas materias vinculadas a la LIJ sólo cuentan con un título o dos excepcionalmente. La animación a la lectura es uno de los temas que cuenta con mayor producción. En estos trabajos se recogen, sobre todo, actividades de aplicación didáctica, pero poca reflexión sobre su naturaleza y los diferentes elementos que intervienen en ella. Junto a esto, se han publicado monografías de extensión y profundidad diversa sobre la literatura infantil en las diferentes lenguas del Estado español . En cuanto a la ilustración, parte diferencial de la LIJ, reseña Mañà Terré que aparecen, sobre todo, catálogos o tesis. Según el tipo de publicación, predominan las monografías. Este término incluye ensayos, obras de carácter general y misceláneas; y lo más significativo es que destacan las bibliografías (bibliografías de libros infantiles, no sobre libros infantiles). Las publicaciones de congresos y las tesis doctorales demuestran el interés de la universidad por la LIJ; muchos de estos congresos tienen una larga trayectoria y una periodicidad constante; otros, en cambio, no se han prolongado más de una o dos convocatorias. Los manuales representan un número importante, sin embargo, la mayoría de ellos tra ta sobre animación a la lectura y no sobre la LIJ. En este periodo, sólo existe un estudio de hábitos lectores de los niños, aunque esta parcela suele incluirse en otros más generales sobre los hábitos culturales de la población o el uso del tiempo de ocio, de manera similar a cómo la producción de libros para niños forma parte de la estadística editorial. En cuanto a los años, hubo un punto de inflexión en la publicación en el año 1995, que contrarrestó el auge de los tres años anteriores. En relación a la lengua, abundan las obras en castellano, seguido del catalán; pero lo más destacable es el bajo número de traducciones a pesar de la enorme producción de otros países, sobre todo del mundo anglosajón. De las editoriales se destaca la diversidad, aunque existen dos focos importantes de publicación: las universidades (14% de lo publicado) y la Asociación de Amigos del Libro Infantil (10%); en tercer lugar se encuentra la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (4’5%). El resto se lo reparten editoriales de diverso tipo, algunas de 48 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  las cuales tienen escaso poder de difusión en el mercado por lo que, en muchas ocasiones, es difícil acceder al ejemplar del libro. A pesar de que el estudio de Mañà Terré es parcial y se realizó en el año 2000, es interesante tener en cuenta sus resultados porque nos permiten descubrir cómo ha ido evolucionando la investigación en LIJ; fundamentalmente, en lo que se refiere a la tem ática y tipología por lo que reproducimos los cuadros (figura 1), con cantidades en porcentajes, que la autora elabora de estos dos ámbitos (Mañà Terré, 2000, p. 82): Temática % Tipología % Aspectos concretos 20 Monografías 40 Libros 14 Bibliografías y catálogos 22 LIJ en distintas lenguas 12 Tesis 13 Animación 11 Actas de Congreso 11 Misceláneas 9 Manuales 8 Autores 8 Historia 5 Ilustradores 8 Estadística 1 Lectura 7 Didáctica 5 Estado de la cuestión 5 Asociacionismo 1 Figura 1 En sus conclusiones, destaca que la literatura infantil y juvenil interesa como objeto de investigación pero de forma desigual según los distintos temas, y resalta las características básicas que acompañan esta investigación y que servirán de punto de partida a estudios posteriores: 1º La ausencia de obras de carácter global. 2º El desequilibrio temático. 3º La incorporación de la LIJ al ámbito universitario. 4º La escasez de traducciones. Este escenario ha variado a lo largo de los diez primeros años del siglo XXI , sobre todo, en cuanto al volumen y temática de las investigaciones. El dinamismo de este campo de investigación ha llevado a la organización de jornadas y eventos de diferente tipo y a la constitución de grupos de trabajo que se suman a los ya existentes. Como muestra de ello, en febrero de 2004, se celebró el I Encuentro de Investigadores en Literatura Infantil y Juvenil del Marco Ibérico en Santiago de Compostela con el objetivo de exponer las fortalezas y debilidades de las literaturas infantiles y juveniles y 49 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  las cuales tienen escaso poder de difusión en el mercado por lo que, en muchas ocasiones, es difícil acceder al ejemplar del libro . A pesar de que e l estudio de Mañà Terré es parcial y se realizó en el año 2000, es interesante tener en cuenta sus resultados porque nos permiten descubrir cómo ha ido evolucionando la investigación en LIJ; fundamentalmente, en lo que se refiere a la tem ática y tipología por lo que reproducimos los cuadros (figura 1), con cantidades en porcentajes, que la autora elabora de estos dos ámbitos (Mañà Terré, 2000, p. 82): Temática % Tipología % Aspectos concretos 20 Monografías 40 Libros 14 Bibliogra fías y catálogos 22 LIJ en distintas lenguas 12 Tesis 13 Animación 11 Actas de Congreso 11 Misceláneas 9 Manuales 8 Autores 8 Historia 5 Ilustradores 8 Estadística 1 Lectura 7 Didáctica 5 Estado de la cuestión 5 Asociacionismo 1 Figura 1 En sus conclusiones, destaca que la literatura infantil y juvenil interesa como objeto de investigación pero de forma desigual según los distintos temas , y resalta las características básicas que acompañan esta investigación y que servirán de punto de partida a estudios posteriores: 1º La ausencia de obras de carácter global. 2º El desequilibrio temático. 3º La incorporación de la LIJ al ámbito universitario. 4º La escasez de traducciones. Este escenario ha variado a lo largo de los diez primeros años del siglo XXI , sobre todo, en cuanto al volumen y temática de las investigaciones. El dinamismo de este campo de investigación ha llevado a la organización de jornadas y eventos de diferente tipo y a la constitución de grupos de trabajo que se suman a los ya existentes. Como muestra de ello, en febrero de 2004, se celebró el I Encuentro de Investigadores en Literatura Infantil y Juvenil del Marco Ibérico en Santiago de Compostela con el objetivo de exponer las fortalezas y debilidades de la s l iteraturas infantiles y juveniles y  de repasar las líneas de investigación vigentes en diferentes universidades. Tras este encuentro, se decidió crear la Red Temática LIJMI para ir subsanando estas debilidades, tanto en la docencia como en la investigación, y se establecieron las líneas de trabajo que había que iniciar o que debían reforzarse. En el informe sobre la docencia, investigación y crítica en LIJ de los años 2004 a 2007, elaborado por profesores de esta red temática, además de realizar un diagnóstico de la situación a través del análisis de la docencia (estudios de primer, segundo y tercer ciclo, másteres, posgrados, cursos de verano, etc.), la investigación (tesis doctorales, tesis de licenciatura, etc.), la crítica (congresos, monografías, seminarios, antologías, etc.) y la divulgación (revistas especializadas y no especializadas), se constatan las líneas de investigación que se consideran prioritarias para “fijar de una vez por todas las Literaturas infantiles y juv eniles, hacerlas visibles ante la institución académica y dar pasos rigurosos en aras de acometer la formación literaria y lectora con éxito” (VVAA, 2008, p. 12): Estas líneas de investigación son: - Historia: periodización y géneros, historia de los sistemas literarios, bibliografías y diccionarios, ilustración. - Teoría y crítica : modelos teóricos, estudios de obras, géneros y creadores, canon, traducción, imagen, literatura de transmisión oral, tecnologías de la información y la comunicación, ideología y valores, ediciones críticas. - Literatura comparada : estudios comparatistas (estilos, géneros y temas ), relaciones diacrónicas y sincrónicas, multiculturalismo. - Lectura : promoción y mediación lectoras, hábitos lectores, lectura de la imagen y cultura visual, formación del lector literario y aplicaciones educativas de la Literatura Infantil y Juvenil. En las conclusiones del informe, se explica que en la literatura infantil y juvenil se constata una diversificación en los enfoques de análisis (didácticos, pedagógicos, literarios) y en los temas; esta diversificación la ayuda a hacerse un hueco en el panorama científico-divulgativo, no sólo en revistas o medios especializados sino, también, en revistas no especializadas. Por lo que se deduce de estas palabras, es el momento en el que la LIJ despega de cierto reducto cerrado y se manifiesta como un objeto de estudio digno e interesante, es decir, se hace visible (VVAA, 2008). En el último documento editado en 2011 por la Asociación Nacional de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil, ANILIJ, se recoge la mayoría de las investigaciones que existen actualmente en el ámbito ibérico en literatura infantil y 50 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  juvenil, los grupos de investigación, los centros de investigación, así como los proyectos, tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados. Aunque en esta relación aparecen universidades de otros países (Universidad de Bolonia, Universidade dos Açores, Universidade do Minho) e investigadores no solo españoles, se ofrece un panorama lo suficientemente significativo del estado actual de la investigación en literatura infantil y juvenil. En el prólogo, las editoras de este catálogo dicen que en esta primera entrega se ofrece una visión de la situación actual de la investigación en Literatura Infantil y Juvenil en el ámbito ibérico, y añaden que se trata de un panorama general que ofrece una aproximación al momento de la investigación en literatura infantil y juvenil en este ámbito y que viene a completar otras iniciativas (Margarida Ramos y Mociño González, 2011). En esta publicación se observa la variedad temática que se echaba en falta en el trabajo de Mañà Terré, publicado en el año 2000. Entre los temas que se citan, encontramos 8 : - Las traducciones en el ámbito de la LIJ que se muestra en estudios como “La formación del traductor editorial del español al italiano a través de la Literatura Infantil y Juvenil. El ejemplo de Sslmit de Fortí” de Gloria Bazzoncchi de la Universidad de Bolonia o “La imagen de la Literatura Infantil y Juvenil española a través de las traducciones eslovenas” de Barbara Pregelj de la Universidad de Primorska y la Universidad de Nova Gorica; en grupos de investigación como el de “Traducción, literatura multicultural y didáctica” de la Universidad de Las Palmas de G.C., coordinado por la doctora Isabel Pascua Febles o el grupo “AIL. Literatura Infantil anglo- germana y su traducción” de la Universidad de Vigo coordinado por la d octora Veljka Ruzicka; en proyectos de investigación como “Traducciones/adaptaciones literarias y audiovisuales de El Quijote para niños y jóvenes en los sistemas lingüístico- culturales de Europa (I)” coordinado por la doctora Beatriz Mª Rodríguez Rodríguez y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “Análisis de las tipologías de trasvase inglés-gallego de la Literatura infantil y Juvenil” de Pilar Bendoiro Mariño de la Universidad de Santiago de Compostela o “La traducción audiovisual de las películas de animación de DreamWorks: Hormigaz, Shrek, Shrek 2 y El Espantatiburones” de Pilar González Vera de la Universidad de Zaragoza.   8 La clasifi cación y denominación de los temas es nuestra, se utiliza como un instrumento para organi zar los difere ntes trabajos y gr upos que incluye est a publicaci ón. 51 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  juvenil, los grupos de investigación, los centros de investigación, así como los proyectos, tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados. Aunque en esta relación aparecen universidades de otros países (Universidad de Bolonia, Universidade dos Açores, Universidade do Minho) e investigadores no solo españoles, se ofrece un panorama lo suficientemente significativo del esta do actual de la investigación en literatura infantil y juvenil. En el prólogo, las editoras de este catálogo dicen que en esta primera entrega se ofrece una visión de la situación actual de la investigación en Literatura Infantil y Juvenil en el ámbito ibé rico, y añaden que se trata de un panorama general que ofrece una aproximación al momento de la investigación en literatura infantil y juvenil en este ámbito y que viene a completar otras iniciativas (Margarida Ramos y Mociño González, 2011). En esta publicación se observa la variedad temática que se echaba en falta en el trabajo de Mañà Terré, publicado en el año 2000. Entre los temas que se citan, encontramos 8 : - Las traducciones en el ámbito de la LIJ que se muestra en estudios como “La formación del traductor editorial del español al italiano a través de la Literatura Infantil y Juvenil. El ejemplo de Sslmit de Fortí” de Gloria Bazzoncchi de la Universidad de Bolonia o “La imagen de la Literatura Infantil y Juvenil española a través de las traducciones eslovenas” de Barbara Pregelj de la Universidad de Primorska y la Universidad de Nova Gorica; en grupos de investigación como el de “Traducción, literatura multicultural y didáctica” de la Universidad de Las Palmas de G.C., coordinado por la doctora Isabel Pascua Febles o el grupo “AIL. Literatura Infantil anglo- germana y su traducción” de la Universidad de Vigo coordinado por la d octora Veljka Ruzicka; en proyectos de investigación como “Traducciones/adaptaciones literarias y audiovisuales de El Quijote para niños y jóvenes en los sistemas lingüístico - culturales de Europa (I)” coordinado por la doctora Beatriz Mª Rodríguez Rodríguez y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “Análisis de las tipologías de trasvase inglés - gallego de la Literatura infantil y Juvenil” de Pilar Bendoiro Mariño de la Universidad de Santiago de Compostela o “La traducción audiovisual de las películas de animación de DreamWorks: Hormigaz, Shrek, Shrek 2 y El Espantatiburones” de Pilar González Vera de la Universidad de Zaragoza.   8 L a c l a s i f i c a c i ón y de nom i na c i ón de l os t e m a s e s nue s t r a , s e ut i l i z a c om o un i ns t r um e nt o pa r a or ga ni z a r l os di f e r e nt e s t r a ba j os y gr upos que i nc l uye e s t a publ i c a c i ón.  - La Literatura Infantil y Juvenil de una zona geográfica , este tema se desarrolla en estudios: “Desde una cartografía dispersa: aportaciones a una reflexión sobre el estado de la investigación en LIJ en Portugal” de Mª Madalena Teixeira da Silva y Carlos Marcos de la Universidade dos Açores; en proyectos de investigación: “Historia de la Literatura vasca” coordinado por el doctor Xabier Etxaniz Erle de la Universidad del País Vasco que contiene un monográfico dedicado a la literatura infantil y juvenil y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “A literatura xuvenil en sistemas literarios periféricos: Brasil e Galicia” de Vanessa Regina Ferreira da Silva de la Universidad de Santiago de Compostela y la Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. - La Literatura Infantil y Juvenil en un periodo histórico , en este apartado es necesario citar proyectos de investigación como “La Guerra Civil española en las narraciones infantiles y juveniles” coordinado por las doctoras Blanca-Ana Roig de la Universidad de Santiago de Compostela y Veljka Ruzicka de la Universidad de Vigo y tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados como “La imagen de la sociedad y de sus problemas en la Literatura Infantil y Juvenil de la RDA en los años 70 y 80” de Stephanie Glaser de la Universidad de Vigo o “Mujer y narrativa infantil y juvenil sobre la Guerra Civil española” de Marta Neira Rodríguez de la Universidad de Santiago de Compostela. - La recepción literaria de la LIJ se trabaja en grupos como el coordinado por el doctor Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “Formación Receptora: Análisis de competencias”. - LIJ y educación literaria es el tema en el que se centran grupos de invest igación como el grupo GRETEL, “Grup de Recerca de Literatura Infantil i Juvenil i Educació literària” cuya coordinadora es la doctora Teresa Colomer de la Universidad Autónoma de Barcelona, y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados como “Educación Literaria y Literatura Infantil y Juvenil” de Mónica Álvarez Pérez de la Universidad de Santiago de Compostela. - Análisis críticos de la LIJ , en este tema se incluyen diferentes opciones críticas para analizar los libros de literatura infantil y juvenil, y engloba grupos de investigación como “GIMET: La Metaficción en LIJ” que coordina el doctor José Manuel de Amo Sánchez Fortún de la Universidad de Almería o el grupo coordinado por la doctora Rosa Tabernero de la Universidad de Zaragoza, “Educación para la lectura. Literatura Infantil y Juvenil y construcción de identidades”; proyectos de investigación como el 52 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  coordinado por el doctor José Manuel de Amo Sánchez Fortún y la doctora Mª del Mar Ruiz Domínguez de la Universidad de Almería que se denomina “Identificación de la s facetas metaliterarias en la recepción del álbum ilustrado” o el coordinado por el doctor Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “El análisis del hipertexto como modalidad discursiva para potenciar las estrategias cognitivas de lectura (identificac ión y relación de hipotextos) y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados, como el “Estudo comparado da narrativa infantil de ficción científica nas literaturas galega e portuguesa” de Isabel Mociño de la Universidad de Santiago de Compostela. - La LIJ y su carácter interdisciplinar , bajo esta denominación se integran trabajos de diferente índole que abordan la LIJ y su relación con varias disciplinas. En este apartado se encuentran grupos de investigación como el de la Universidad de La Laguna, coordinado por el doctor Jesús Pérez Armas, “Poder, saber y subjetividad en Educación” o el grupo LITER21, “Investigacións literarias, artísticas, interculturais e educativas. Lecturas textuais e visuais” de la Universidad de Santiago de Co mpostela, coordinado por la doctora Blanca-Ana Roig Rechou; en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados, trabajos como el de Almudena Pérez de Oliveira de la Universidad de Vigo llamado “Criterios lingüísticos para la elaboración de subtítulo s para niños y jóvenes sordos en el contexto gallego”. - La LIJ en la enseñanza integra facetas del papel que juega la literatura infantil y juvenil en el desarrollo del currículo de sus destinatarios. Pertenecen a esta línea de trabajo proyectos de investigación como “Lectura y escritura en el currículo de Secundaria”, coordinado por la doctora Encarna Bermúdez de la Universidad de Murcia; el proyecto coordinado por las doctoras Lourdes Lorenzo y Ana Pereira de la Universidad de Vigo, “Diseño de unidades didácticas alrededor de textos audiovisuales subtitulados para niños sordos”, o el proyecto “El valor de la lectura y su relación con el comportamiento lector y el éxito escolar en niños de Primaria” coordinado por los doctores Santiago Yubero, Elisa Larrañaga y Sandra Sánchez de la Universidad de Castilla- La Mancha. Dentro del apartado de tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados se encuentran trabajos como el de Eulalia Agrelo Costas, “Da insitución escolar ao entro do canon: Agustín Fernández Paz” de la Universidad de Santiago de Compostela, o el propuesto por Virginia Calvo Valios de la Universidad de Zaragoza, “El discurso literario juvenil: Construcción de identidades en el proceso de acogida y aprendizaje del español como segunda lengua”. 53 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1  coordinado por el doctor José Manuel de Amo Sánchez Fortún y la doctora Mª del Mar Ruiz Domínguez de la Universidad de Almería que se denomina “Identificación de la s facetas metaliterarias en la recepción del álbum ilustrado” o el coordinado por el doctor Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “El análisis del hipertexto como modalidad discursiva para potenciar las estrategias cognitivas de lectura (identificac ión y relación de hipotextos) y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados, como el “Estudo comparado da narrativa infantil de ficción científica nas literaturas galega e portuguesa” de Isabel Mociño de la Universidad de Santiago de Compostela. - La LIJ y su carácter interdisciplinar , bajo esta denominación se integran trabajos de diferente índole que abordan la LIJ y su relación con varias disciplinas. En este apartado se encuentran grupos de investigación como el de la Universidad de La Laguna, coordinado por el doctor Jesús Pérez Armas, “Poder, saber y subjetividad en Educación” o el grupo LITER21, “Investigacións literarias, artísticas, interculturais e educativas. Lecturas textuais e visuais” de la Univer sidad de Santiago de Co mpostela, coordinado por la doctora Blanca - Ana Roig Rechou; en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados, trabajos como el de Almudena Pérez de Oliveira de la Universidad de Vigo llamado “Criterios lingüísticos para la elaboración de subtítulo s para niños y jóvenes sordos en el contexto gallego”. - La LIJ en la enseñanza integra facetas del papel que juega la literatura infantil y juvenil en el desarrollo del currículo de sus destinatarios. Pertenecen a esta línea de trabajo proyectos de investigación como “Lectura y escritura en el currículo de Secundaria”, coordinado por la doctora Encarna Bermú dez de la Universidad de Murcia; el proyecto coordinado por las doctoras Lourdes Lorenzo y Ana Pereira de la Universidad de Vigo, “Diseño de unidades didácticas alrededor de textos audiovisuales subtitulados para niños sordos” , o el proyecto “El valor de la lectura y su relación con el comportamiento lector y el éxito escolar en niños de Primaria” coordinado por los doctores Santiago Yubero, Elisa Larrañaga y Sandra Sánchez de la Universidad de Castilla- La Mancha. Dentro del apartado de tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados se encuentran trabajos como el de Eulalia Agrelo Costas, “Da insitución escolar ao entro do canon: Agustín Fernández Paz” de la Universidad de Santiago de Compostela, o el propuesto por Virginia Calvo Valios de la Universidad de Zaragoza, “El discurso literario juvenil: Construcción de identidades en el proceso de acogida y aprendizaje del español como segunda lengua”.  - LIJ e inmigración . Este tema ya aparece en algunos de los estudios y grupos que orientan su actividad investigadora en la traducción (como el que coordina la doctora Isabel Pascua de la Universidad de Las Palmas) pero, además de ellos, mencionamos el proyecto de investigación “La interpretación literaria de álbumes en el proceso de acogida de alumnos inmigrantes”, coordinado por la doctora Teresa Colomer de la Universidad Autónoma de Barcelona, o el proyecto “MERIDIUM: El multilingüismo en Europa como recurso para el estudio de la emigración”, coordinado por la doctora Mª del Mar Soliño Pazó de la Universidad de Salamanca. Esta enumeración muestra los principales temas que han orientado la investigación en literatura infantil y juvenil y, además, evidencia la implicación de la institución universitaria a través de los grupos de investigación y los proyectos que están en vigor. No son éstos todos los proyectos que existen en la actualidad pero son una representación significativa. Por otro lado, si repasamos algunos de los libros publicados en la última década, se entrevé que la investigación en literatura infantil y juvenil en el ámbito de la animación a la lectura, se decanta más por estudiar la calidad literaria de los textos que se trabajan en la escuela, por evitar el exceso de didactismo y por pulir el carácter pedagógico en beneficio del literario (Equipo Peonza, 2001; Montes, 2001; Manguel, 2002; Machado, 2002). La necesidad de avanzar en la crítica e investigación que manifestaran autores como Juan Cervera (1990) en décadas anteriores, parece haberse satisfecho en los últimos años. Cada año, los investigadores aportan sus trabajos, y éstos van conformando un corpus que se convierte en el motor de nuevas investigaciones. De esta forma la literatura infantil y juvenil se ha ido consolidado paso a paso, aunque esto sólo deba suponer un acicate para seguir p rofundizando en muchos aspectos; se ha recorrido una parte del camino, pero aún queda mucho por hacer. Tal como indica Colomer (2011, p. 37), La críti ca de literatura i nfantil no solo ha sel eccionado e importado ya todo ti po de instrumentos de análisis y result ados de las otras disc iplinas. También ha empezado a desafiarl as con preguntas estimulant es que han surgido precisamente del propio campo; porque es la pos ibilidad de for m ular sus pr opios interrogant es lo que define una perspecti va nueva del conocimiento, como la que hemos alca nzado .  55 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2   Capítulo 2 Literatura infantil y juvenil: historia, concepto y criterios de valoración Muchas de las dificultades con las que se han encontrado los investigadores, docentes, editores o críticos surgen de la ambigüedad y las posturas tan dispares, incluso encontradas, que suscita la LIJ, por otro lado, comunes a otros productos artísticos. En la década de los ochenta y principios de los noventa del siglo XX, la polémica ocupa gran parte del espacio de congresos y jornadas; en muchos libros y artículos se formulan posturas a favor (López Tamés, 1990; Cervera, 1990, Cervera, 1991) y en contra (Carandell, 1976; Rico, 1986) de la existencia y tradición de la literatura infantil. Durante la última década del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, aunque la polémica se mantiene abierta, se avanza bastante en el estudio de la literatu ra infantil como producto que vale por sí mismo, es decir, se argumentan y exponen cuáles son sus condiciones, características y carencias; además, se aborda la LIJ en relación a la formación de la competencia literaria, lo que obliga a plantear no sólo los rasgos que caracterizan las publicaciones para niños, sino también las condiciones en las que se produce la relación entre niños y libros (Colomer, 1998; Mendoza Fillola, 1998; Colomer, 2010; Llorens García, 2000; Mendoza Fillola, 2001b; Lluch, 2003; De Amo, 2003; Mendoza Fillola, 2004; Sánchez Corral, 2004). A estas preocupaciones se une el afán por formular pautas de análisis y modelos críticos (Mendoza Fillola y Cerrillo, 2003; Nieto Martín y González Pérez, 2005; Colomer, 2005a), así como por realizar estudios pormenorizados de las obras, bien de forma aislada, por autores o títulos, bien de forma conjunta, por ejemplo, según una zona geográfica (Colomer, 2002; Valriu, 2010; Etxaniz Erle y López Gaseni, 2011) o una temática (Aguilar Ródenas, 2004; Sáiz Ripoll, 2005, 2011; Pascua Febles, Marcelo Wirnitzer, Perera Santana y Ramón Molina, 2007; Rodríguez Almodóvar, 2008; Perera Santana y Ramón Molina, 2009; Klibanski, 2010; Gräfin Deym, 2011; Aliaga 2011, 2012). En este último caso, destacan las recopilaciones bibliográficas realizadas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez 9 (FGSR); una de sus últimas compilaciones es Lo + 2011, volumen que recomienda lecturas para niños y jóvenes de distinto tipo y en diferentes formatos y soportes: obras impresas y digitales, películas, música,   9 Esta información y más datos sobre sus publicaciones pueden encontrarse en la página web de la Fundación www.fundaciongsr.com y, en concreto, en el C entro Inter nacional del Libro Infant il y Juvenil. 56 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  videojuegos, páginas web , aplicaciones. Esta compilación ofrece títulos de diferentes géneros , dirigidos a todas las edades y para todos los gustos y organizados por criterio de edad. Otra obra reciente de la FGSR es Lectura y familia , una guía para los padres que desean animar a leer en casa y en la que se les ayuda a tener criterios de selección y a reconocer lecturas variadas y de calidad para sus hijos. Publicaciones anteriores como Letras del mundo: una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los pueblos , editada en 2001, Los miedos infantiles en la literatura para niños de 2006, La música en la literatura infantil y juvenil de 2009 o Los mayores y la enfermedad de Alzheimer en la literatura infantil y juvenil de 2011, son un buen ejemplo de estas recopilaciones que, aunque no son estudios propiamente dichos, son de gran valor para docentes, críticos e investigadores. Mientras se produce esta evolución de la investigación y la labor crítica en LIJ, aparecen obras de carácter histórico relacionadas con la literatura infantil en España y Europa que se han convertido en referencia indispensable, aun cuando se publicaron antes y durante la década de los setenta (Bravo Villasante, 1957; Bravo Villasante, 1966; Hurlimann, 1968; ; Bravo Villasante, 1979). Estos estudios facilitan la perspectiva diacrónica y universal, a la par que ayudan a clarificar las peculiaridades de la literatura infantil y juvenil que se escribe y publica a finales del siglo XX y principios del XXI (Cendán Pazos, 1986; Bravo Villasante, 1989, García Padrino, 1992, 2003 ; Garralón, 2001). 2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo. Lerer (2009) comienza su profusa historia de la literatura infantil con la siguiente frase: “La literatura infantil ha existido desde que existen los niños”. Esta afirmación aceptada, en principio, como una verdad de sentido común debe matizarse, no tanto por el afán de encontrar subterfugios a una explicación sencilla, como por la necesidad de precisar una terminología que encierra significados diferentes según el investigador que la utilice. Habría que aclarar, a su vez, que la historia de la liter atura general no ha prestado apenas atención a la literatura infantil, y así lo señalan Cogan Thacker y Webb (2002) . Esto ha supuesto negar su contribución e influencia en el desarrollo del fenómeno literario a lo largo de los siglos: “In terms of providing an understanding of the ways in which these changing concerns are interdependent, the implication that children’s literature can be separated from mainstream concerns undermines the importance of these texts and their place within literary history” (p. 2). 57 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  videojuegos, páginas web , aplicaciones. Esta compilación ofrece títulos de diferentes géneros , dirigidos a todas las edades y para todos los gustos y organizados por criterio de edad. Otra obra reciente de la FGSR es Lectura y familia , una guía para los padres que desean animar a leer en casa y en la que se les ayuda a tener criterios de selección y a reconocer lecturas variadas y de calidad para sus hijos. Publicaciones anteriores como Letras del mundo: una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los pueblos , editada en 2001, Los miedos infantiles en la literatura para niños de 2006, La música en la literatura infantil y juvenil de 2009 o Los mayores y la enfermedad de Alzheimer en la literatura infantil y juvenil de 2011, son un buen ejemplo de estas recopilaciones que, aunque no son estudios propiamente dichos, son de gran valor para docentes, críticos e investigadores. Mientras se produce esta evolución de la investigación y la labor crítica en LIJ, aparecen obras de carácter histórico relacionadas con la literatura infantil en España y Europa que se han convertido en referencia indispensable, au n cuando se publicaron antes y durante la década de los setenta ( Bravo Villasante, 1957; Bravo Villasante, 1966; Hurlimann, 1968; ; Bravo Villasante, 1979). Estos estudios facilitan la perspectiva diacrónica y universal, a la par que ayudan a clarificar las peculi aridades de la literatura infantil y juvenil que se escribe y publica a f inales del siglo XX y principios del XXI (Cendán Pazos, 1986; Bravo Villasante, 1989, García Padrino, 1992 , 2003 ; Garralón, 2001). 2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo . Lerer (2009) comienza su profusa historia de la literatura infantil con la siguiente frase: “La literatura infantil ha existido desde que existen los niños”. Esta afirmación aceptada, en principio, como una verdad de sentido común debe matizarse, no tanto por el afán de encontrar subterfugios a una explicación sencilla, como por la necesidad de precisar una terminología que encierra significados diferentes según el investigador que la utilice. Habría que aclarar, a su vez, que la historia de la liter atura general no ha prestado apenas atención a la literatura infantil, y así lo señalan Cogan Thacker y Webb (2002) . Esto ha supuesto negar su contribución e influencia en el desarrollo del fenómeno literario a lo largo de los siglos: “In terms of providin g an understanding of the ways in which these changing concerns are interdependent, the implication that children’s literature can be separated from mainstream concerns undermines the importance of these texts and their place within literary history” (p. 2 ).  Hazard (1988), uno de los precursores en el análisis de la evolución histórica de la literatura infantil, sitúa el primer momento en el que se pensó en unas lecturas diferentes a las de la escuela en la Francia del siglo XVII, cuando Perrault, un poco a vergonzado y escondido tras el nombre de su hijo, publicó sus cuentos. Este periodo de textos maravillosos duró poco, porque pronto se retornó al afán instructor. Cuando Rousseau defendió lo espontáneo por encima de lo mecánico, lo primitivo antes que lo a rtificial (y no refiriéndose precisamente a los libros infantiles a los que no prestó demasiada atención), sus ideas cayeron en el vacío porque los autores que se dirigían a los más pequeños hacían exactamente lo contrario. Por este motivo, exclama Hazard (1988), y resume así siglos de textos para niños: “Llegarán un día los libertadores, desde Grimm hasta Andersen, y ya los encontraremos. Pero antes, y en torno suyo, ¡cuántos pedantes y necios! ¡Cuántos explotadores que procuran sacarle partido a una vil mercanc ía! ¡Qué triste camposanto!” (p. 71). A pesar de la vehemencia que utiliza Hazard, esta frase nos ayuda a comprender el panorama al que se enfrentaban los niños cuando leían lo que los adultos les obligaban. Con la aparición y difusión de las recopil aciones de los cuentos de hadas se abre un hueco la fantasía y la imaginación y los pequeños ganan lecturas amenas y embaucadoras a las que pronto se aficionan. López Tamés (1990) explica que la literatura infantil fue inexistente antes del siglo XIX porque durante los siglos anteriores los niños escucharon y leyeron lo que los adultos oían y leían, y adaptaban estos relatos a sus necesidades. Los Cuentos de la infancia y del hogar de los hermanos Grimm publicados en Alemania a mediados del siglo XIX (dos volúmenes, en 1812 y 1815, que se ampliaron en 1857) inauguran la concepción de la literatura infantil como material autónomo a lo que leían los adultos. En realidad, la paradoja estriba en que estos autores, filólogos y juristas, no tuvieron tanto la intención de destinar unos textos específicamente a los niños, como investigar sobre el pasado y la identidad germana. El antecedente más importante de los hermanos Grimm fue Perrault, en el siglo XVII, que destacó por su estilo ingenuo, mordaz y desenfadado que gustó especialmente a los niños; éstos, inmediatamente, hicieron suyos los relatos de Contes de Ma Mère l’Oye . Tanto Perrault como Jacob y Wilhelm Grimm se inspiraron en los relatos de la tradición oral que habían escuchado y, después, recopilado. En la actualidad, esta literatura de tradición oral se ha ido entrelazando con aspectos propios de estos tiempos. E l predominio de la imagen y la tecnología, el niño como consumidor, las necesidades escolares, etc. han ido conformando la literatura infantil contemporánea. 58 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  Br avo Villasante (1989), por su parte, insiste en una concepción de la literatura infantil que se remonta a la invención de la imprenta. En esta época, existía una fuerte influencia pedagógica, moralizante y religiosa; los primeros libros que leían los niños eran los catones y catecismos, por lo que podemos encuadrar los orígenes de la literatura infantil en la formación del niño cristiano. Argumenta Bravo Villasante (1989) que el concepto mismo de literatura infantil varía según los siglos. En el siglo XVI, XVII y XVIII, los libros para niños tenían un fuerte componente didáctico, así que la literatura hay que estudiarla vinculada a los libros de texto. Esta literatura era, sobre todo, informativa y se accedía a ella por mandato de los adultos. Si se considera la literatura infantil un producto presente en todas las épocas, su evolución sólo puede analizarse en función de la valoración que se ha hecho de ella a lo largo de este tiempo. Esto lleva a la conclusión de que la literatura infantil siempre se consideró un género menor y no es hasta mitad del siglo XIX que cobra categoría estética y validez como obra de arte. Los libros escritos para niños nacían de una necesidad social: la formación de nuevos ciudadanos o de buenos cristianos, por referirnos a Europa, aunque también en otros continentes los libros para niños responden a un propósito pedagógico y formativo (Bravo Villasante, 1989). Estudios más recientes también se refieren a este afán de instruir; así lo hace Weinreich (2000) aunque él, en cambio, argumenta que no fue hasta mitad del siglo XX cuando comienza a operarse el cambio: “Until very late in the twentieth Century it was dominated by the desire to instruct and educate children to be good Christians and goods citizens. Although there has been a lot of change, especially in the last thirty years, perhaps most markedly in t he 1990s, one can still detect the urge to instruct and educate in much of children’s literature” (p. 16). En cualquier caso, coinciden López Tamés (1990) y Bravo Villasante (1989) en situar el siglo XIX como el momento del despegue de la literatura infantil como producto artístico diferente a la literatura de adultos. También Bortolussi (1985) había señalado que a lo largo de la historia quedaba patente que el autor de obras infantiles era portavoz de su época, o grupo social (exactamente igual que en la literatura de adultos), sin preocuparse ni del lector ni de sus capacidades receptivas. En este sentido, Bortolussi hace una separación bastante útil entre niño receptor y niño destinatario . Gracias a esta diferenciación, puede entenderse la idea, de la que participan muchos autores, de que siempre ha habido literatura infantil: si hablamos del niño destinatario esta afirmación es correcta pues lo niños leyeron a lo largo de las diferentes épocas lo 59 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  Br avo Villasante (1989), por su parte, insiste en una concepción de la literatura infantil que se remonta a la invención de la imprenta . En esta época, existía una fuerte influencia pedagógica, moralizante y religiosa; l os primeros libros que leían los niños eran los catones y catecismos, por lo que podemos enc uadr ar los orígenes de la literatura infantil en la formación del niño cristiano. Argumenta Bravo Villasante (1989) que el concepto mismo de literatura infantil varía según los siglos. En el siglo XVI, XVII y XVIII, los libros para niños tenían un fuerte componente didáctico, así que la literatura hay que estudiarla vinculada a los libros de texto. Esta literatura era, sobre todo, informativa y se accedía a ella por mandato de los adulto s. Si se considera la literatura infantil un producto presente en todas las épocas, su evolución sólo puede analizarse en función de la valoración que se ha hecho de ella a lo largo de este tiempo. Esto lleva a la conclusión de que la literatura infantil s iempre se consideró un género menor y no es hasta mitad del siglo XIX que cobra categoría estética y validez como obra de arte. L os libros escritos para niños nacían de una necesidad social: la formación de nuevos ciudadanos o de buenos cristianos, por ref erirnos a Europa, aunque también en otros continentes los libros para niños responden a un propósito pedagógico y formativo (Bravo Villasante, 1989). Estudios más recientes también se refieren a este afán de instruir; así lo hace Weinreich (2000) aunque él, en cambio, argumenta que no fue hasta mitad del siglo XX cuando comienza a operarse el cambio: “ Until very late in the twentieth Century it was dominated by the desire to instruct and educate children to be good Christians and goods citizens. Although there has been a lot of change, especially in the last thirty years, perhaps most markedly in t he 1990s, one can still detect the urge to instruct and educate in much of children’s literature ” (p. 16). En cualquier caso, coinciden López Tamés (1990) y Bravo Villasante (1989) en situar el siglo XIX como el momento del despegue de la literatura infantil como producto artístico diferente a la literatura de adultos. También Bortolussi (1985) había señalado que a lo largo de la historia quedaba patente que el aut or de obras infantiles era portavoz de su época, o grupo social (exactamente igual que en la literatura de adultos), sin preocuparse ni del lec tor ni de sus capacidades receptivas. En este sentido, Bortolussi hace una separación bastante útil entre niño re ceptor y niño destinatario . Gracias a esta diferenciación, puede entenderse la idea, de la que participan muchos autores, de que siempre ha habido literatura infantil: si hablamos del niño destinatario esta afirmación es correcta pues lo niños leyeron a lo largo de las diferentes épocas lo  que se destinaba a ellos, “pues la historia del niño como destinatario de la palabra escrita data del siglo VI de nuestra era” (Bortolussi, 1985, p. 17). Pero no puede considerarse que toda manifestación escrita sea literatura, lo que se dirigía a los pequeños era, más que literatura en sentido estricto, material didáctico-moralizador. Sin embargo, la literatura infantil como obra estética cuyo receptor es el niño, es un fenómeno relativamente reciente que nace de la conversión de los cuentos de hadas en lecturas infantiles, fenómeno que se produce en el siglo XIX. ¿Qué fue lo que sucedió para que la transición entre la literatura didáctica y la verdadera literatura infantil pudiera darse? Según Bortolussi (1985), durante el siglo XIX, el acto de escribir para niños adquirió una nueva condición: el encuentro entre el emisor y receptor; el narrador se dirige directamente a su receptor con el propósito de entretenerlo, de captar su atención. Y no va a ser hasta el siglo XX que este emisor tome conciencia real del receptor. No quiere esto decir que se abandone la intención didáctica moralizadora de las obras, sino que ésta se propone bajo formas del agrado de los niños 10 . Posteriormente, en el siglo XX, se actualiza esta concienc ia y los autores procuran profundizar en su conocimiento de las necesidades del niño, ayudados por el desarrollo de la psicología infantil. Progresivamente se va abandonando la enseñanza moral como tema prioritario de las obras para niños y nos encontramos, a finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una temática muy variada que se aborda desde opciones más “libres”, no siempre tratada desde la perspectiva didáctica. Cervera (1991) adelanta el origen de la LIJ un siglo y explica que a la literatura ganada por los niños desde siglos anteriores, se le unió en el siglo XVIII una literatura escrita expresamente para ellos. Aunque precisa que ésta se caracterizaba por el didactismo, frente al aire popular y vital de los textos destinados a los adultos que ta mbién leían los niños. Colomer (1998) explica que los libros infantiles y juveniles fueron objeto de atención y polémica desde su nacimiento como fenómeno cultural en el siglo XVIII. Pero aclara que los estudios críticos se desarrollan en el periodo de ent reguerras del siglo XX, a la par que se produce un auge del sector editorial y cobra importancia la escuela en la promoción de la lectura. En el siglo XX se terminó de   10 A sí o curre, por ejemplo, con Las aventur as de Pinocho de Collodi, publicado ent re 1882 y 1883, que recubre su conte nido moral con fantasía e imaginaci ón y que contrasta, en fondo y forma, con otra obra también italiana de la misma época, Corazón de Edmundo de A micis, publ icada en 1886, mucho más realista . 60 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  establecer la escolaridad obligatoria en los distintos países occidentales, o de idéntic a órbita cultural, y se comenzó la alfabetización progresiva de todas las capas sociales: Esta situa ción y los avances r ealizados en el campo educativo durante es os años, dieron lugar a una preocupación social creciente por l a lectura infantil. A pesar d e todo ello la escuela permaneció anclada en una lectura “formativa” de cartill as, antologías y libros didácticos y fue en los medios bibl iotecari os donde se inició e l discurso moderno sobr e la lectur a como un acto libre de l os ciudadanos, una l ectura “fun cional” que incluye la lectura de f icción como simple place r (Colomer, 1998, p. 23) . A sí sucedió hasta casi finales del siglo XX, cuando la preocupación por los criterios de selección de los textos que leían los niños comenzó a motivar los primeros estudios sobre literatura infantil. Este repaso a las opiniones acerca del origen de la literatura infantil se complementa con algunos datos sobre lo que sucedió en las literaturas del resto del estado español que pueden aportar luz, no sólo a la discusión teórica, sino a la investigación en literatura infantil y juvenil canaria. La primera obra infantil publicada en euskera (Etxaniz Erle y López Gaseni, 2011) fue un catecismo publicado en 1803. Un año más tarde se editó Ipui onac ( Cuentos buenos ), una recopilación de fábulas de tradición esópica de intención didáctica en la que se explica que sus destinatarios son los campesinos y los niños, y que desea contrarrestar el carácter pernicioso de los cuentos tradicionales. En lo que se refiere a la literatura en lengua catalana, señala Durán (2002) que las primeras obras en catalán para niños siguen las mismas pautas que la literatura infantil de otras zonas geográficas, es decir, se producen en la intersección entre el romanticismo tardío y la revolución industrial, y se convierten en un fenómeno socio literario que consiste en la recopilación de textos de la lengua oral con clara finalidad didáctica y filológica. Son: Lo llibre de la infantesa de Thos i Codina publicado en 1866, Lo rondallaire de Maspons i Llabrós de 1871 y Rondalles de Verdaguer de 1905. En cambio, al referirnos a la literatura infantil gallega debemos necesariamente situar la creación para niños en un contexto histórico y social más amplio. En la historia de la literatura infantil y juvenil gallega que redacta Cobas (1991), se hace un recorrido a través de los siglos a partir de la Edad Media. En esta historia, el apartado más significativo, en lo que al origen de los libros destinados especialmente para los niños se refiere, es el que titula “A nova literatura infantil galega”, que va desde 1966 a la actualidad, porque es en éste en el que se estudia la creación intencionada. La LIJ 61 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  establecer la escolaridad obligatoria en los distintos países occidentales, o de idéntic a órbita cultural, y se comenzó la alfabetización progresiva de todas las capas sociales: E s t a s i t ua c i ón y l os a va nc e s r e a l i z a dos e n e l c a m po e duc a t i vo dur a nt e e s os a ños , di e r on l u g ar a u n a p r eo cu p aci ó n s o ci al cr eci en t e p o r l a l ect u r a i n f an t i l . A p es ar d e to d o e llo la es cu el a p er m an eci ó an cl ad a en u n a l ect u r a “ f o r m at i v a” d e car t i l l as , an t o l o g í as y l i b r o s di dá c t i c os y f ue e n l os m e di os bi bl i ot e c a r i os donde s e i ni c i ó e l di s c ur s o m ode r no s obr e l a l e c t ur a c om o un a c t o l i br e de l os c i uda da nos , una l e c t ur a “f un ci o n al ” q u e i n cl u y e l a l e c t ur a de f i c c i ón c om o s i m pl e pl a c e r ( C ol om e r , 1998, p. 23) . A sí sucedió hasta casi finales del siglo XX , cuando la preocupación por los criterios de selección de los textos que leían los niños comenzó a motivar los primeros estudios sobre literatura infantil. Este repaso a las opiniones acerca del origen de la literatura infantil se complementa con algunos datos sobre lo que sucedió en las literaturas del resto del estado español que pueden aportar luz, no sólo a la discusión teóri ca, sino a la investigación en literatura infantil y juvenil canaria. La primera obra infantil publicada en euskera (Etxaniz Erle y López Gaseni, 2011) fue un catecismo publicado en 1803. Un año más tarde se editó Ipui onac ( Cuentos buenos ), una recopilación de fábulas de tradición esópica de intención didáctica en la que se explica que sus destinatarios son los campesinos y los niños, y que desea contrarrestar el carácter pernicioso de los cuentos tradicionales. En lo que se refiere a la literatura en len gua catalana, señala Durán (2002) que las primeras obras en catalán para niños siguen las mismas pautas que la literatura infantil de otras zonas geográfica s , es decir, se producen en la intersección entre el romanticismo tardío y la revolución industrial, y se convierten en un fenómeno socio literario que consiste en la recopilación de textos de la lengua oral con clara finalidad didáctica y filológica. Son: Lo llibre de la infantesa de Thos i Codina publicado en 1866, Lo rondallaire de Maspons i Llabrós de 1871 y Rondalles de Verdaguer de 1905. En cambio, al referirnos a la literatura infantil gallega debemos necesariamente situar la creación para niños en un contexto histórico y social más amplio. En la historia de la literatura infantil y juvenil gallega que redacta Cobas (1991), se hace un recorrido a través de los siglos a partir de la Edad Media. En esta historia, el apartado más significativo, en lo que al origen de los libros destinados especialmente para los niños se refiere, es el que titula “A nov a literatura infantil galega”, que va desde 1966 a la actualidad, porque es en éste en el que se estudia la creación intencionada. La LIJ  gallega está estrechamente unida a las vicisitudes de la lengua (igual que sucede en Cataluña); así, por ejemplo, el uso del gallego, y por tanto de las ediciones en esta lengua, decae enormemente durante la guerra civil y en los años de la posguerra; en cambio, a partir de 1979, con el decreto que incorpora el gallego a la educación, el auge de estas publicaciones es enorme hasta ir consolidándose en las décadas posteriores. Mera (2010) realiza la distinción, más precisa, entre literatura infantil gallega que no se escribe expresamente para los niños y jóvenes, aunque éstos se “adueñen” de los textos que se publican, y la literatura infantil y juvenil intencional. Hasta el siglo XIX no puede hablarse de una literatura propiamente infantil y juvenil; en esta época hay un cierto resurgimiento de la lengua gallega, entre otros motivos, por el interés de escritores y educadores en recuperar la literatura popular y folklórica. Estos textos son del agrado de los niños, sobre todo los villancicos, aunque la publicación de obras infantiles es bastante pobre, más aún si las comparamos con la edición de textos escolares (también éste es el siglo de la renovación pedagógica en Galicia). A partir de este momento, una parte de la sociedad se percata de las necesidades específicas de los niños y jóvenes; es en la primera mitad del siglo XX cuando algunos escritores comienzan a entender la realidad de la infancia y a escribir para niños, aunque aún de forma circunstancial y sin grandes obras que sirvan de referencia. A pesar de lo cual se da un cambio, “un certo avance na mentalización positiva cara á mesma e búscase una literatura infantil galega que sirva tamén para introducir ó neno na cultura galega e conciencialo sobre os seus valores propios facendo del un ‘bo lector do galego’” (Cobas, 1991, p. 53). En cualquier caso, no va a haber consolidación de esta literatura infantil y juveni l intencionada hasta la década de los sesenta del siglo XX, aunque siempre limitada por las dificultades de edición y distribución. En este panorama, la editorial Galaxia jugó un papel muy importante debido a su encomiable esfuerzo de distribución de los títulos en gallego que se publicaban. Esta labor se afianzó cuando se unió a la catalana La Galera, que tenía ya una posición ganada en el mercado de libros infantiles en catalán. Los libros que se publicaron entonces eran los mismos que en catalán pero tra ducidos al gallego; sin esta coedición, no hubiese sido posible el proyecto de editar y difundir la literatura infantil en gallego que después dio sus frutos con una colección propia de la editorial gallega. En 1999, nació la editorial Kalandraka que significó que la edición de libros infantiles en gallego había alcanzado su público, traspasando incluso las fronteras de la región para lanzar sus productos al resto del estado y del mundo. 62 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  La aparición de la narrativa infantil gallega fue tardía, afectada por circunstancias no siempre literarias. Como defiende Fernández Paz (1999) si el círculo de lectores que lee en gallego es reducido y el tejido social no es propicio a esta literatura, lógicamente la industria y las instituciones culturales estarán sometidas a vaivenes poco fértiles. Además, “e, no que se refiere á recepción, pouco hai que engadir ó que xa dixen antes: negación social do status de lingua, poboación non alfabetizada en galego, carácter case marxinal dans publicacións, etc., para entender a escasa difusión que, agás casos illados, tiveron os textos literarios en galego “(p.13). Como señala el mismo Fernández Paz, si la sensibilidad de los mediadores (escuela, padres, instituciones) no contemplan la situación diglósica como una posibilidad de e nriquecimiento (a pesar de que una parte de la población no abandonó nunca el bilingüismo), sino más bien como un foco de prejuicios, es difícil que esta situación no afecte a los productos que se destinan a los niños. En la presentación de su obra, Cobas (1991) justifica su trabajo a partir de la convicción de que la literatura infantil y juvenil, en esta caso en gallego, facilita la integración de las nuevas generaciones en la cultura gallega, ayudándoles a sentirse parte de una comunidad humana, proporcionando la imaginación necesaria para lograr esta integración, ofreciendo nuevas experiencias y descubrimientos, ayudando a resolver tensiones internas y a solidarizarse consigo mismo y con el resto del mundo. Para conseguir todo esto, es preciso contar con una literatura infantil y juvenil bien hecha. Estas consideraciones sobre la literatura gallega servirán de referente en el desarrollo de la investigación en literatura infantil y juvenil canaria, pues, salvando las distancias, sobre todo la de contar con lengua diferenciada, se constata cómo el contexto social e histórico influye, como no podía ser de otra manera, en la literatura que se escribe para los jóvenes lectores. Sin embargo, se considere el inicio de la literatura infantil en un siglo u otro, en una zona geográfica o en otra, es incuestionable que las condiciones para hacer una historia de la literatura infantil no son las mismas que cuando se trata de elaborar una historia de la literatura de adultos. En la historia de la literatura infantil nos encontramos ante varias dificultades que van a impedir una delimitación exacta de las fechas en las que aparecen las obras infantiles o los textos que leyeron los niños en cada época. Hay que tener en cuenta que la posibilidad de acceder a la lectura de libros del pasado con éxito es menor en el público infantil. Un adulto puede distanciarse del contexto en el 63 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  La aparición de la narrativa infantil gallega fue tardía, afectada por circunstancias no siempre literarias. Como defiende Fernández Paz (1999) si el círculo de lectores que lee en gallego es reducido y el tejido social no es propicio a esta literatura, lógicamente la industria y las instituciones culturales estarán sometida s a vaivenes poco fértiles. Además, “ e, no que se refiere á recepción, pouco hai que engadir ó que xa dixen antes: negación social do status de lingua, poboación non alfabetizada en galego, carácter case marxinal dans publicacións, etc., para entender a es casa difusión que, agás casos illados, tiveron os textos literarios en galego “(p.13). Como señala el mismo Fernández Paz, si la sensibilidad de los mediadores (escuela, padres, instituciones) no contemplan la situación diglósica como una posibilidad de e nriquecimiento (a pesar de que una parte de la población no abandonó nunca el bilingüismo), sino más bien como un foco de prejuicios, es difícil que esta situación no afecte a los productos que se destinan a los niños. En la presentación de su obra, Cobas (1991) justifica su trabajo a partir de la convicción de que la literatura infantil y juvenil, en esta caso en gallego, facilita la integración de las nuevas generaciones en la cultura gallega, ayudándoles a sentirse parte de una comunidad humana, proporcionando la imaginación necesaria para lograr esta integración, ofreciendo nuevas experiencias y descubrimientos, ayudando a resolver tensiones internas y a solidarizarse consigo mismo y con el resto del mundo. Para conseguir todo esto, es preciso contar con una literatura infantil y juvenil bien hecha. Estas consideraciones sobre la literatura gallega servirán de referente en el desarrollo de la investigación en literatura infantil y juvenil canaria, pues, salvando las distancias, sobre todo la de contar con lengua diferenciada, se constata cómo el contexto social e histórico influye, como no podía ser de otra manera, en la literatura que se escribe para los jóvenes lectores. Sin embargo, se considere el inicio de la literatura infantil en un siglo u otro, en una zona geográfica o en otra, es incuestionable que las condiciones para hacer una historia de la literatura infantil no son las mismas que cuando se trata de elaborar una historia de la literatura de adultos. En la historia de la literatura infantil nos encontramos ante varias dificultades que van a impedir una delimitación exacta de las fechas en las que aparecen las obras infantiles o los textos que leyeron los niños en cada época. Hay que tener en cuenta que la posibilidad de acceder a la lectura de libros del pasado con éxito es menor en el público infantil. Un adulto puede distanciarse del contexto en el  que fue creada la obra y, con los conocimientos adecuados, acercarse al autor y su texto desde la perspectiva contemporánea; en cambio, para los lectores infantiles, la lectura es un acto inmediato, descontextualizado. Esto significa que los niños y jóvenes leerán obras de épocas pasadas si se les ofrecen en un formato y lenguaje adaptados a sus capacidades y gustos. Indica Colomer (1998) que “la literatura infantil y juvenil depende de un receptor muy cambiante y ello condiciona el estudio del pasado, ya que se precisa dedicar mucha atención a las condiciones de lectura en las que se ha ido produciendo la recepción” (p. 33). Una dificultad añadida surge en el momento de calificar los textos de infantiles y juveniles según la intencionalidad del autor. El resultado no es el mismo si se considera al receptor, obtendremos entonces una relación de las obras que leían o escuchaban los pequeños de otras épocas, que si se parte del autor, entonces la decisión que hay que tomar está en si se consideran solamente las obras que fueron escritas con la intención de dirigirse al público infantil o también las que este público fue acogiendo como propuestas interesantes, sobre todo en épocas en la que la producción editorial para niños era inexistente. Lerer (2009) concibe una historia de la literatura infantil desde la recepción, es decir, se estudia lo que los niños y jóvenes han leído en cada época y afirma que: Parte del desafío del crí tico liter ario, pues, consi ste en equilibr ar la verdadera int ención de un autor con la r espuesta de su lector. Pero parte del desafí o del crítico de li teratura infantil consiste en darse cuent a de que los textos son mutables , de que los significados cambian, de que grupos di stintos de lector es pueden ver cosas disti ntas, y de que lo que las personas mayores consideran elementos corrientes de la experienci a pued en verse transformados, en la imaginación del niño, en algo maravilloso e increíbl e (Lerer, 2009, p.18). Su idea de que no ha existido una edad de oro de esta literatura, de que nunca ha destacado una época porque la literatura infantil no es una categoría ideal, de que no existe un canon claro sino que el estatus canónico se alcanza según participen las obras, o no, en el sistema de valores literarios imperantes, se contrapone a la de Juan Cervera que vincula la literatura infantil a una respuesta a las necesidades del niño ya que no se trata de aproximar al niño a la literatura como si ésta fuera un bien cultural preexistente y ajeno a él, sino de proporcionarle una literatura, la infantil, cuyo objetivo específico sea ayudarle a encontrar respuesta a sus necesidades (Cervera, 1991). 64 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  De un lado, el punto de partida del análisis es meramente literario; de otro, se plantea una visión de la literatura infantil y juvenil en la que se une lo literario y lo psicológico y pedagógico. ¿Puede hablarse de literatura infantil y juvenil de forma independiente a los receptores a los que se dirige, solamente contemplada dentro de los parámetros literarios? ¿No es el sentido último de esta literatura satisfacer a un lector de determinadas características? Lerer (2009) también habla de los lectores y de su vigor; son ellos los que dan sentido a la obra, por tanto no están tan contrapuestas ambas posturas. En el estudio de los textos de LIJ es preciso observar, sobre todo, su condición de literarios, la consideración del receptor no debe mediatizar la obra, pero este receptor plantea unas exigencias que no se deben ignorar (en el lenguaje, en la temática, la estética, etc.). Tal como indica Colomer (1998), si la primera preocupación de los estudios de literatura infantil fue la de difundir los libros, la segunda se articuló en torno a la discusi ón sobre cuáles eran los libros que podrían integrarse bajo la categoría de literatura infantil y juvenil. Por este motivo, la necesidad del análisis derivó, en un primer momento, en realizar compendios históricos y bibliográficos. El corpus de obras que sirvan de punto de partida a la investigación va a variar según los países debido a que la edición se ha ido consolidando de diversa forma en cada uno de ellos. Por ejemplo, según señala Colomer (1998), “la existencia de obras de referencia en la literatur a anglosajona o de los países nórdicos es notoriamente superior, cuantitativamente y cualitativamente, a la presencia de obras que establezcan estos parámetros en las literaturas de nuestro país, donde casi todo está aún por hacer” (p. 32). Diecisiete años después de esta afirmación, se ha avanzado bastante también en este terreno, lo cual no significa que se abran nuevos retos que apuntan, sobre todo, a los criterios de edición de las editoriales y a su fuerte vínculo aún con lo que solicitan los padres y las escuelas, es decir, material didáctico y moralizador. Sin embargo, existen numerosos ejemplos de apuestas editoriales arriesgadas tanto en lo que se refiere a la ilustración como al texto. Tras este recorrido por la historia de lo que llamamos literatura infantil y juvenil , es necesario centrarse en una definición de la misma. Este concepto ha ido pasando por diferentes etapas, tal como lo ha hecho la naturaleza misma de los textos o su intencionalidad, y , hasta lograr una definición integradora, el movimiento oscilatorio ha ido decantándose de un lado o de otro según el momento, como sucede generalmente en las producciones artísticas. En este sentido explica con mucha claridad Bravo Villasante 65 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  De un lado, el punto de partida del anális is es meramente literario; de otro, se plantea una visión de la literatura infantil y juvenil en la que se une lo literario y lo psicológico y pedagó gico . ¿Puede hablarse de literatura infantil y juvenil de forma independiente a los receptores a los que se dirige, solamente contemplada dentro de los parámetros literarios? ¿No es el sentido último de esta literatura satisfacer a un lector de determinadas características? Lerer (2009) también habl a de los lectores y de su vigor; son ellos los que dan sentido a la obra, por tanto no están tan contrapuestas ambas posturas. En el estudio de los textos de LIJ es preciso observar, sobre todo, su condición de literarios, la consideración del receptor no debe mediatizar la obra, pero este receptor plantea unas exigencias que no se deben ignorar (en el lenguaje, en la temática, la estética, etc.). Tal como indica Colomer (1998) , si la primera preocupación de los estudios de literatura infantil fue la de difundir los libros, la segunda se articuló en torno a la discusi ón sobre cuáles eran los libros que podrían integrarse bajo la categoría de literatura infantil y juvenil. Por este motivo, la necesidad del análisis derivó, en un primer momento, en realizar compendios históricos y bibliográficos. El corpus de obras que sirvan de punto de partida a la investigación va a variar según los países debido a que la edición se ha ido consolidando de diversa forma en cada uno de ellos. Por ejemplo, según señala Colomer (1998), “la existencia de obras de referencia en la literatur a anglosajona o de los países nórdicos es notoriamente superior, cuantitativamente y cualitativamente, a la presencia de obras que establezcan estos parámetros en las literaturas de nuestro país, donde casi todo está aún por hacer” (p. 32). Diecisiete años después de esta afirmación, se ha avanzado bastante también en este terreno, lo cual no significa que se abran nuevos retos que apuntan, sobre todo, a los criterios de edición de las editoriales y a su fuerte vínculo aún con lo que solicitan los padres y las escuelas, es decir, material didáctico y moralizador. Sin embargo, existen numerosos ejemplos de apuestas editoriales arriesgadas tanto en lo que se refiere a la ilustración como al texto. Tras este recorrido por la historia de lo que llamamos literat ura infantil y juvenil , es necesario centrarse en una definición de la misma. Este concepto ha ido pasando por diferentes etapas, tal como lo ha hecho la naturaleza misma de los textos o su intencionalidad, y , hasta lograr una definición integradora , el mo vimiento oscilatorio ha ido decantándose de un lado o de otro según el momento, como sucede generalmente en las producciones artísticas. En este sentido explica con mucha claridad Bravo Villasante  (1989) que de épocas en las que se identificaba la literatura infantil con los cuentos de hadas, se pasó a otras en las que era sinónimo de realismo social, por lo que la fantasía disminuía considerablemente. En estos años se ha superado esas dicotomías y podemos encontrar todo tipo de textos bajo el denominador común de literatura infantil (Colomer, 1991); necesitamos, por tanto, otra definición que se ajuste más a la situación actual. Cervera (1991) había indicado que cualquier definición de literatura infantil tendría que cumplir con dos funciones básicas y complementarias. Por una parte, debería ser integradora puesto que dentro del concepto de literatura infantil concurren fe nómenos de diferente naturaleza; por otra, tendría que ser selectora, precisamente porque no todos esos fenómenos se pueden admitir bajo el término literatura. Colomer (1998) repasa la polémica en torno al concepto de literatura infantil y concluye que esta discusión se ha asentado en dos pilares fundamentales: la calidad literaria y los gustos del lector infantil. Respecto a la primera, debemos preguntarnos ¿qué criterios se utilizan para valorar los libros para niños?, ¿usamos idénticos parámetros que en la literatura de adultos? En relación a la segunda posición, ¿es el gusto de los lectores el que debe marcar el camino de la literatura in fantil? O por lo menos ¿es ésta la única guía que debemos seguir? Esta discusión, que parecía interminable, llevó necesariamente a encontrar una solución: El callejón sin sali da de las posiciones descritas radicaba en que la primera conducía a una cierta asunción de la inferioridad literaria de la literatu ra infantil. M ientras que la segunda llevaba a l abandono de la reflexión t eórica a favor de un fuert e practicismo de animación lectora. En la frontera de los s etenta, esta limitación provocó la aparición de un nuevo planteamient o en los supuestos teóri cos sobre literat ura infantil y juveni l. Tomando la formulación de “campo li terario” de Bourdieu, s e pasó a considerar la literatura i nfantil como un cam po específico. L a for m ulación más util izada fue la de p reconizar s u reconocimiento como un género liter ario (Colomer, 1998, p. 45) . Después de desterrar la idea de género para la literatura infantil, y evitar así la confusión con la denominación tradicional de género literario, es preciso enumerar qué rasgos tiene la literatura infantil como “campo específico”. Entre ellos, se destaca la existencia de un adulto mediador entre el libro y el receptor, esta mediación deberá ir remitiendo conforme el lector se vaya capacitando para elegir por sí mismo. También ha y que considerar la adecuación al lector y su competencia lingüística y literaria y el equilibrio entre calidad estética y demanda educativa. La adecuación al lector no debe significar falta de exigencia para el autor, todo lo contrario. Clark (2005) defiende la idea de que el escritor de literatura infantil debe 66 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  tener ideas y partir de un planteamiento básico que hay que ir madurando porque es una premisa falsa, muy extendida por otro lado, que los niños, debido a su falta de experiencia, son incapaces de entender. Esta autora recoge opiniones de diferentes escritores que aseguran que las ideas vienen de cualquier sitio, en cualquier momento, y afirma: “los escritores me dicen que “pensar” es importante, y aunque no sea posible sentarse a mirar por la ventana, siempre puedes dejar tu mente en blanco mientras friegas los platos y te sorprenderás de lo que puede surgir” (p. 34). La teorización de la literatura infantil no puede estancarse en polémicas infructuosas lo cual no indica que tengan que ser zanjadas de forma superficial, ya que el debate es necesario para lograr perfilar las condiciones estéticas de su discurso, asegurar su función poética y reafirmar su potencialidad comunicativa, porque “la cualidad artística del lenguaje, esto es, su hipercodificación específica, debe ser un rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los niños como literarios” (Sánchez Corral, 2004, pp. 92 y 93). A pesar de que mantengamos la mirada crítica y el oído atento a todos los materiales que se publican bajo el rótulo de literatura infantil y juvenil, resulta útil establecer una definición de literatura infantil, simplemente para que actúe como punto de partida, como nexo que una a todos los agentes (críticos, investigadores, profesores, bibliotecari os) que trabajan directamente con ella. Nunca una definición debe convertirse en una meta cerrada que no permita avanzar, sería un espejismo pensar que asirse a una delimitación del objeto de estudio, más aún cuando éste pertenece al ámbito estético , ayudaría a que la misión del crítico o del estudioso fuese más sencilla, más transparente. En cambio, aquellas propuestas productivas que han ido surgiendo de la confrontación y la discusión pueden ayudar a ordenar las ideas. Algunas de las definiciones de lite ratura infantil y juvenil que se han elaborado a lo lago del siglo XX son la de Carmen Bravo Villansante (1957) que dice que es “la que se escribe para los niños –desde los cuatro a esa línea incierta de los catorce o quince años- y que los niños leen con agrado”; la de Pastoriza de Etchebarne (1962) que defiende, en cambio, que son “las creaciones de los adultos que pueden destinarse a un público infantil”; y la de Cresta de Leguizamón (1984), que afirma que “se entiende por literatura infantil toda obra, concebida o no deliberadamente para los niños que posea valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades” (citadas por García Padrino, 1988, p. 542). También aparecen definiciones muy amplias en teóricos de la literatura infantil y juvenil anglosajona y alemana que no aclaran, por sí 67 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  tener ideas y partir de un planteamiento básico que hay que ir madurando porque es una premisa falsa, muy extendida por otro lado, que los niños, debido a su falta de experiencia, son incapaces de entender. Esta autora recoge opiniones de diferentes escritores que aseguran que las ideas vienen de cualquier sitio, en cualquier momento, y afirma: “los escritores me dicen que “pensar” es importante, y aunque no sea posible sentarse a mirar por la ventana, siempre puedes dejar tu mente en blanco mientras friegas los platos y te sorprenderás de lo que puede surgir” (p. 34). La teorización de la literatura infantil no puede estancarse en polémicas infructuosas lo cual no indica que tengan que ser zanjadas de forma superficial, ya que el debate es necesario para lograr perfilar las condiciones estéticas de su discurso, asegurar su función poética y reafirma r su potencialidad comunicativa, porque “la cualidad artística del lenguaje, esto es, su hipercodifica ción específica, debe ser un rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los niños como literarios” (Sánchez Corral, 2004, pp. 92 y 93). A pesar de que mantengamos la mirada crítica y el oído atento a todos los materiales que se publican bajo el rótulo de literatura infantil y juvenil, resulta útil establecer una definición de literatura infantil, simplemente para que actúe como punto de partida, como nexo que una a todos los agentes (críticos, investigadores, profesores, bibliotecari os) que trabajan directamente con ella. Nunca una definición debe convertirse en una meta cerrada que no permita avanzar, sería un espejismo pensar que asirse a una delimitación del objeto de estudio, más aún cuando éste pertenece al ámbito estético , ayudaría a que la m isión del crítico o del estudioso fuese más sencilla, más transparente. En cambio, aquellas propuestas productivas que han ido surgiendo de la confrontación y la discusión pueden ayudar a ordenar las ideas . Algunas de las definiciones de lite ratura infantil y juvenil que se han elaborado a lo lago del siglo XX son la de Carmen Bravo Villansante (1957) que dice que es “la que se escribe para los niños – desde los cuatro a esa línea incierta de los catorce o quince años- y que los niños leen con agrado”; la de Pastoriza de Etchebarne (1962) que defiende, en cambio, que son “las creaciones de los adultos que pueden destinarse a un público infantil” ; y la de Cresta de Leguizamón (1984) , que afirma que “se entiende por literatura infantil toda obra, concebida o no deliberadamente para los niños que posea valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades” (citadas por García Padrino, 1988, p. 542). También aparecen definiciones muy amplias en teóricos de la literatura infantil y juvenil anglosajona y alemana que no aclaran, por sí  mismas, los rasgos de la literatura infantil; son útiles, en cambio, para la discusión y la elaboración de teorías más precisas. Por ejemplo, Weinreich (2000) señala que se ha aceptado de forma generalizada que la literatura infantil es la que se escribe y publica para niños, pero esto no debiera ser así: However, i t is not. It is pre cisely thi s question of definit ion that has occupied researcher s’ minds all the way through the t wentieth century until now and not without reason. For t he above definition requi res a stance to be taken on a ) whether “written and published” means both-a nd or either - or, b) what one under stands by “children”, and c) whether e verything writ ten for chi ldren is i ncluded i n this definit ion. For example, would speci alist l iteratu re, school t ext books and chi ldren’s magazi nes be regarded as children ’s literatur e? (Weinreich, 2000, p. 33). Progresivamente, se han ido elaborando definiciones del término literatura infantil má s concretas. Entre todas ellas, escogemos la que elabora García Padrino por que nos parece más completa ya que integra las distintas perspectivas que se estudian cuando se aborda esta literatura: Para recoger l a complejidad de los a spectos implicados en es te proceso comunicativo, proponemos el empleo del t érmino de Literatura Infa ntil, como denominación para aquellas obras que reúnen calidades estéti cas en su lenguaje y son capaces de la creación imaginaria de una realidad, con la que pueda identi ficarse el sujeto receptor, bien hayan sido cr eadas intencionalmente par a el niño o joven, bien ofr ezcan posibili dades para cierto grado de pe netración intelect ual (García Padrino, 1988, p. 546). Esta definición de García Padrino recoge, por un lado, las condiciones del texto, aquellas que permiten catalogarlo como texto literario: “calidades estéticas en su lenguaje” y “creación imaginaria de una realidad”; por otro, la presencia del receptor: “una realidad con la que pueda identificarse el sujeto receptor”; y, por último, la conciencia del autor, que no es decisiva puesto que es el lector el que decide qué le gusta y qué no independientemente de la intención con la que fue creada la obra: “hayan sido creadas intencionalmente para el niño o joven, bien ofrezcan posibilidades para cierto grado de penetración intelectual”. Se entiende, en este contexto, la penetración intelectual como la identificación del receptor, el poder evocador del lenguaje, los temas y los personajes que pueden satisfacer su interés, más allá de si el autor pensaba en un público determinado, o no, a la hora de crear el texto. Juan Cervera (1991) articuló una distinción entre literatura ganada , literatura creada para los niños y literatura instrumentalizada que puede ayudar a establecer 68 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  categorí as diferenciadas entre los textos que llegan a los niños. De un lado, la literatura ganada engloba las producciones que no nacieron expresamente para los niños pero que éstos se fueron apropiando, generalmente mediante adaptaciones. Ejemplo claro de esta l iteratura son los romances o Las mil y una noches . De otro lado, la literatura creada representa a todas las obras que se escribieron pensando en los niños, es decir, aquella que tiene en cuenta, de una forma u otra, las condiciones de los pequeños. Por último, la literatura instrumentalizada se conforma, sobre todo, a partir de libros para los niños y niñas de Educación Infantil o primer ciclo de Educación Primaria. Estos textos no tien en carácter literario, más bien son textos divulgativos, didácticos, de creatividad escasa, aunque puedan resultar llamativos por su formato o presentación. No hay por qué desecharlos, pero sí reconocer que son libros para niños, no literatura. Estas reflexiones apuntan a una concepción de literatura para niños alejada de argu mentaciones pueriles. La literatura infantil y juvenil es un hecho estético en el que se refleja una visión del mundo determinada. Indica Franz Rosell (2001) que la literatura infantil y juvenil no se delimita por los temas o el tratamiento que se hace de ellos para que se adapten a la comprensión de los lectores, o por la experiencia del mundo de los niños y jóvenes; al contrario, lo específico de la literatura infantil y juvenil no nace de la intención de dar a los niños un mundo a su medida, sino de “ haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar; de relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en estéticos trajines con el lenguaje” (p. 13). De este modo, frente a concepciones maniqueas sobre lo que los niños y jóvenes tienen que leer para que su formación sea la adecuada, se destaca la condición literaria de los libros, fruto de la elección, selección y elaboración consustancial a cualquier proc eso de creación (Aguiar e Silva, 1972), no de la improvisación, el descuido y el afán aleccionador. También insiste Cerrillo (2001) en que la literatura infantil es, ante todo, literatura y que el calificativo de infantil simplemente delimita una época concreta en la vida del lector marcada por sus capacidades y, en menor medida, por sus gustos e intereses. Cerrillo, como ya lo hicieran García Padrino y Cervera, diferencia la literatura escrita deliberadamente para los niños y aquélla que, sin tener a los niños como destinatarios, ellos han hecho suya a lo largo de los siglos. Según la evolución histórica de las aportaciones que se han hecho a lo largo de las últimas décadas, creemos que una definición de literatura infantil y juvenil debe enuncia rse de modo que no deje lugar a dudas sobre el carácter literario de los textos, 69 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  categorí as diferenciadas entre los textos que llegan a los niños. De un lado, la literatura ganada engloba las producciones que no nacieron expresamente para los niños pero que éstos se fueron apropiando, generalmente mediante adaptaciones. Ejemplo claro de esta l iteratura son los romances o Las mil y una noches . De otro lado, la literatura creada representa a todas las obras que se escribieron pensando en los niños, es decir, aquella que tiene en cuenta, de una forma u otra, las condiciones de los pequeños. Por último, la literatura instrumentalizada se conforma, sobre todo, a partir de libros para los niños y niñas de Educación Infantil o primer ciclo de Educación Primaria. Estos textos no tien en carácter literario, más bien son textos divulgativos, didácticos, de creatividad escasa, aunque puedan resultar llamativos por su formato o presentación. No hay por qué desecharlos, pero sí reconocer que son libros para niños, no literatura. Estas reflexiones apuntan a una concepción de literatura para niños alejada de argu mentaciones pueriles. La literatura infantil y juvenil es un hecho estético en el que se refleja una visión del mundo determinada. Indica Franz Rosell (2001) que la literatura infantil y juvenil no se delimita por los temas o el tratamiento que se hace de ellos para que se adapten a la comprensión de los lectores, o por la experiencia del mundo de los niños y jóvenes; al contrario, lo específico de la literatura infantil y juvenil no nace de la intención de dar a los niños un mundo a su medida, sino de “ haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar; de relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en estéticos t rajines con el lenguaje” (p. 13). De este modo, frente a concepciones maniqueas sobre lo que los niños y jóvenes tienen que leer para que su formación sea la adecuada, se destaca la condición literaria de los libros, fruto de la elección, selección y elaboración consustancial a cualquier proc eso de creación (Aguiar e Silva, 1972), no de la improvisación, el descuido y el afán aleccionador. También insiste Cerrillo (2001) en que la literatura infantil es, ante todo, literatura y que el calificativo de infantil simplemente delimita una época concreta en la vida del lector marcada por sus capacidades y, en menor medida, por sus gustos e intereses. Cerrillo, como ya lo hicieran García Padrino y Cervera, diferencia la literatura escrita deliberadamente para los niños y aquélla que, sin tener a los niños como destinatarios, ellos han hecho suya a lo largo de los siglos. Según la evolución histórica de las aportaciones que se han hecho a lo largo de las últimas décadas, creemos que una definición de literatura infantil y juvenil debe enuncia rse de modo que no deje lugar a dudas sobre el carácter literario de los textos,  frente a material de otro tipo (libros para jugar, para oler, de tela, para el aprendizaje, etc.), y que se centre en la intencionalidad del emisor puesto que el receptor p odrá aceptar la obra, o no, podrá interpretarla como suya, o no, exactamente igual que sucede en la literatura para adultos. La libertad del lector queda preservada porque su elección no será, en sí misma, un rasgo constitutivo de la obra. Las corrientes críticas en torno a la estética de la recepción (Iser, 1987, 2005; Jauss, 1986, 2000, 2002) defienden el papel del lector como medio que da vida a la obra, que la dota de significados nuevos. ¿Qué sucede si una obra creada para los niños, gusta a los mayores?, ¿y si una obra, en principio destinada a los adultos, gusta a los jóvenes lectores? Nos parece que esta decisión no debe condicionar el concepto de literatura infantil, por lo menos en su discusión teórica. Como tampoco pude obviarse que es una literatura en progreso, esto es, una literatura que va formando progresivamente la competencia literaria de los lectores desde edades tempranas: no tiene las mismas características lingüísticas y literarias un libro para niños de 6 0 7 años, primeros lectores, que uno para chicos de 12 o 13 años, lectores un poco más avezados. Proponemos, pues, una definición de literatura infantil y juvenil sencilla pero que afronte la complejidad de los factores que confluyen en este fenómeno literario: la literatura infantil y juvenil es el conjunto de obras literarias creadas para un lector infantil o juvenil , hecho que condiciona su esencia . Contemplado de esta forma, es un concepto reciente, del siglo XIX y XX, ya que son obras en las que se tiene presente al niño o al joven como receptor. Es, a su vez, una definición algo ambigua porque el término esencia remite a una materia inasible, que incluye tanto la literatura oral como la escrita y condicionar el texto puede entenderse como censurarlo o mediatizarlo por intereses ajenos a los comunicativos o literarios, aunque también adaptar su nivel lingüístico y sus referencias culturales. A pesar de estas limitaciones, creemos que es una definición que insiste en el carácter literario de las obras y que persiste en que, aunque las características del receptor pueden condicionar la obra en cuanto su competencia lingüística y literaria está en construcción, nunca deben suplantar el papel creativo y comunicativo del autor. Desde esta perspectiva, ¿dónde clasificamos textos como los cuentos de Perrault o de los hermanos Grimm? Estas obras se estudian y analizan como obras clásicas, es decir, como antecedentes y referentes de la literatura infantil y juvenil actual en las que confluyen factores sociales, históricos, pedagógicos, literarios que determinan una consideración específica del niño y del joven. 70 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  Las apreciaciones sobre el valor estético o literario de la literatura infantil y juvenil se producen en el plano crítico; en el plano coloquial, casi utilitario, docente, el término literatura infantil y juvenil engloba productos variopintos y no siempre literarios. Esta utilización es válida siempre y cuando no se confundan ambos planos en el análisis. Después de todo, no podemos sustraernos al vigor y la determinación que representa para el lenguaje el uso que de él hacen sus hablantes, no hay otra palabra para referirnos, por ejemplo, a los libros sólo de imágenes, o a los desplegables, a todos ellos los llamamos literatura infantil, y así seguirá siendo. Junto a las apreciaciones sobr e el concepto de literatura infantil y juvenil, surge, casi de forma inmediata, el planteamiento sobre las características que se asignan a la literatura infantil; éstas son de diversa índole según la postura, y época, del investigador que las enumera. Así, Hazard (1988), de forma poética, aunque algo ambigua, decía que le agradaban: - los libros para niños “que se mantienen fieles a la esencia misma del arte, o sea, que brindan a los niños un conocimiento intuitivo y directo, una belleza sencilla, suscept ible de ser percibida inmediatamente y que produce en sus almas una vibración que les durará de por vida” (p. 72). - los que despiertan su sensibilidad, no su sensiblería, ante los grandes sentimientos humanos. - aquellos que les inspiren respeto por la vida y la inteligencia. - los libros de estudio, pero no los que les disfrazan gramáticas o geometrías, o los que pretenden invadir su tiempo de juego con enseñanzas para que éstas no les resulten complicadas, sino los que tienen afán por poner la semilla del saber con tacto, “cuando no se equivocan sobre la cualidad del saber y no pretenden que el saber puede substituirlo todo” (p. 73). - los que tienen una moraleja, pero no una enseñanza fácil y falsa, sino una que encierre una verdad atemporal capaz de inspirar una vida o forma de conducta. García Padrino (1988) explica que la literatura infantil se caracteriza por la unión entre imagen y texto que no se da en los libros para adultos o jóvenes, en la ilustración como recreación del texto, en el dramatismo, entendido como la cualidad de atrapar al lector por medio de la acción o la trama, la sobriedad y sencillez, el dominio expositivo, la linealidad temporal y la brevedad. Algunas de estas características, como la brevedad y la linealidad, han quedado obsoletas pues, en las obras que se escriben para niños en la actualidad, también hay variaciones del punto de vista, temas que, hasta 71 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  Las apreciaciones sobre el valor estético o literario de la literatura infantil y juvenil se producen en el plano crítico; en el plano coloquial, casi utilitario, docente, el término literatura infantil y juvenil engloba productos variopintos y no siempre literarios. Esta utilización es válida siempre y cuando no se confundan ambos planos en el análisis. Después de todo, no podemos sustraernos al vigor y la determinación que representa para el lenguaje el uso que de él hacen sus hablantes, no hay otra palabra para referirnos, por ejemplo, a los libros sólo de imágenes, o a los desplegables, a todos ellos los llamamos literatura infantil, y así seguirá siendo. Junto a las apreciaciones sobr e el concepto de literatura infantil y juvenil, surge, casi de forma inmediata, el planteamiento sobre las características que se asignan a la literatura infantil; éstas son de diversa índole según la postura, y época, del investigador que las enumera. Así, Hazard (1988), de forma poética , aunque algo ambigua, decía que le agradaban: - los libros para niños “que se mantienen fieles a la esencia misma del arte, o sea, que brindan a los niños un conocimiento intuitivo y directo, una belleza sencilla, suscept ible de ser percibida inmediatamente y que produce en sus almas una vibración que les durará de por vida” (p. 72). - los que despiertan su sensibilidad, no su sensiblería, ante los grandes sentimientos humanos. - aquellos que les inspiren respeto por la vida y la inteligencia. - los libros de estudio, pero no los que les disfrazan gramáticas o geometrías, o los que pretenden invadir su tiempo de juego con enseñanzas para que éstas no les resulten complicadas , sino los que tienen afán por poner la semilla d el saber con tacto, “cuando no se equivocan sobre la cualidad del saber y no pretenden que el saber puede substituirlo todo” (p. 73). - los que tienen una moraleja, pero no una enseñanza fácil y falsa, sino una que encierre una verdad atemporal capaz de i nspirar una vida o forma de conducta. García Padrino (1988) explica que la literatura infantil se caracteriza por la unión entre imagen y texto que no se da en los libros para adultos o jóvenes, en la ilustración como recreación del texto, en el dramatismo , entendido como la cualidad de atrapar al lector por medio de la acción o la trama, la sobriedad y sencillez, el dominio expositivo, la linealidad temporal y la brevedad. Algunas de estas características , como la brevedad y la linealidad, han quedado obsoletas pues, en las obras que se escriben para niños en la actualidad, también hay variaciones del punto de vista, temas que, hasta  hace poco, se consideraban poco adecuados y finales que no siempre son felices (Colomer, 1991, 2005). Cervera (1990) aglutina los rasgos constitutivos de la literatura infantil en torno a: la comunicación con los niños, los temas, el lenguaje, el estilo y la labor educativa. La comunicación con el lector afecta a todos los aspectos de la obra: temas, estilo, lenguaje. Durante algún tiempo se creyó que el autor debía recordar su infancia para que el texto estableciera una relación con los niños; nada más lejos de la realidad. La infancia no es un espacio protegido al margen de la realidad; por este motivo, la idealización con la que el adulto contempla la infancia, lo distancia de los pequeños. Además, es preciso recordar que no hay dos niños iguales, aunque tengan la misma edad, por lo que el éxito editorial no puede lograrse aplicando unas fórmulas fáciles. Por otro lado, los temas se discriminaban, tradicionalmente, en función de la intención pedagógica (aunque existen excepciones en el repertorio clásico como Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain). En la actualidad, la temática se ha extendido a todo lo que tiene que ver con la vida del niño, incluso a aquellos temas tabúes como la muerte, el sexo, los abusos, la enfermedad, etc.; si bien es verdad que no se tratan de forma generalizada y que, cuando se abordan, se hace a través de símbolos y de un lenguaje bastante cuidadoso, sugerente más que explícito. Dice Molist (2006) que la literatura infantil es un espejo de todo lo que vive el niño, nada se escapa de ser tomado como motivo literario, “ya sea amargo como la muerte o dulce como el amor, salado como un disparate o apestoso como la caca de un perro” (p.13). Además de esto, las preferencias de los lectores infantiles actuales se decantan, entre otros, por personajes rebeldes que cuestionan la autoridad de los adultos, hasta tal punto que la transgresión de personajes como Alicia se ha recuperado en las producciones del siglo XXI. Aunque no de igual manera porque: para poseer el vigor de un personaje que logra sobreponerse a la estupi dez del mundo, los ardides del argumento deben ser sutil es, los motivos ocultos , la subversión casi invisible. La hist oria debe aparentar respetar las reglas de civil idad y bu enas maneras, sostener si n reservas los códigos de conducta tradicionale s, someterse al poder de l a autoridad, y todo esto sin dejar ver que, en realidad, l o que el autor se propone es cuestionar la autoridad de tal poder , infringir l as reglas, oponerse a l a tradición (Manguel, 2012, p. 4 y 5). Se queja Manguel (2012) de que ese placer de lo prohibido haya sido recuperado por el mundo comercial, y los libros infantiles “más subversivos” se publiquen en 72 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  editoriales multinacionales bajo el concepto de best seller , convertidos ya en objeto de consumo. De hecho, algunos de estos héroes actuales (Harry Potter, Greg, etc.) son “audaces aventureros que se oponen a la sociedad pero sólo en las cubiertas de sus libros. Un niño entiende que no tienen gracia sentirse, junto su héroe, fuera de la ley si los adultos aprueban la supuesta transgresión y hasta la juzgan divertida” (Manguel, 2012, p. 5 ). Por lo que respecta al lengua je , es la forma de implicar al lector con el texto, por ello es importante adecuarlo a la etapa evolutiva del niño. Pero, no basta con la adecuación, también la complicidad juega un papel fundamental. En este sentido insiste Cervera (1990, p. 77): Si el a utor no comparte con el niño el lenguaj e que refleja en su libro, é ste no intere sará. Nótese que nos encontr amos ante un lenguaje que, como li terar io, ser á convenci onal, y lo que se exige es que sea compartido, no que s ea calcado del ni ño. Todo lector, a l ponerse a leer , se da cuenta de que a quel lenguaje no es e l suyo, pero para continuar leyendo tiene que descubrir que aquel lenguaje, en ci erto modo, también puede ser suyo, por lo menos mient ras dure la le ctura. Esto s ignifica compart irlo. El estilo ayuda a esta comunicación; del autor depende la configuración de una atmósfera que propicie la lectura placentera. Para ello no debe pensar en el niño como un lector de determinada edad, sino como un receptor exigente que precisa un texto que no sea ni excesivamente simple que lo aburra, ni tan complejo que lo lleve a abandonarlo. Sabemos que el lenguaje literario es una “desviación” del lenguaje común, es decir, las palabras significan más allá de su contenido denotativo. ¿Podrá el niño captar totalmente la intencionalidad de un texto literario? El niño puede gozar con la lectura aunque no entienda cada una de las palabras que la componen, las interpretará en función de sus gustos, experiencias y expectativas, igual que el lector adulto. Los conocimientos literarios no explican, por sí mismos, la atracción que un lector siente por un texto; por tanto, el niño no tiene por qué dominar los entresijos de la creación literaria para llegar a ser un lector activo. Cervera señala, también, la labor educativa como una peculiaridad de la literatura infantil y juvenil porque esta literatura representa un paso muy importante en la formación de la competencia literaria y de los itinerarios lectores personales; ahora bien, aclara que el afán educativo nunca debe empañar la obra ni restarle valor literario. Por su parte, Moreno Verdulla (1994) se apoya en Petrini (1958) para enumerar como requisitos de las obras infantiles: que sean divertidas; que apasionen y cautiven al 73 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  editoriales multinacionales bajo el concepto de best seller , convertidos ya en objeto de consumo. De hecho, algunos de estos héroes actuales (Harry Potter, Greg, etc.) son “audaces aventureros que se oponen a la sociedad pero sólo en las cubiertas de sus libros. Un niño entiende que no tienen gracia sentirse, junto su héroe, fuera de la ley si los adultos aprueban la supuesta transgresión y hasta la juzgan divertida” (Manguel, 2012, p. 5 ). Por lo que respecta al lengua j e , es la forma de implicar al lector con el texto, por ello es importante adecuarlo a la etapa evolutiva del niño. Pero, no basta con la adecuación, también la complicidad juega un papel fundamental. En este sentido insiste Cervera (1990, p. 77): S i e l a ut or no c om pa r t e c on e l ni ño e l l e ngua j e que r e f l e j a e n s u l i br o, é s t e no i nt e r e s a r á . N ó t e s e q u e n o s e n c o n t r a m o s a n t e u n l e n g ua j e q u e , c o m o l i t e r a r i o , s e r á c o n v e nc i o n a l , y l o que s e e xi ge e s que s e a c om pa r t i do, no que s e a c a l c a do de l ni ño. T odo l e c t or , a l pone r s e a l e e r , s e da c ue nt a de que a que l l e ngua j e no e s e l s uyo, pe r o pa r a c ont i nua r l e ye ndo t i e ne que de s c ubr i r que a que l l e ngua j e , e n c i e r t o m odo, t a m bi é n pue de s e r s uyo, por l o m e nos m i e nt r a s dur e l a l e c t ur a . E s t o s i gni f i c a c om pa r t i r l o. El estilo ayuda a esta comunicación; del autor depende la configuración de una atmósfera que propicie la lectura placentera. P ara ello no debe pensar en el niño como un lector de determinada edad, sino como un receptor exigente que precisa un texto que no sea ni excesivamente simple que lo aburra, ni tan complejo que lo lleve a abandonarlo. Sabemos que el lenguaje literario es una “desviación” del lenguaje común, es decir, l as palabras significan más allá de su contenido denotativo. ¿Podrá el niño captar totalmente la in tencionalidad de un texto literario? El niño puede gozar con la lectura aunque no entienda cada una de las palabras que la componen, las interpretará en función de sus gustos, experiencias y expectativas, igual que el lector adulto. Los conocimientos liter arios no explican, por sí mismos, la atracción que un lector siente por un texto; por tanto , el niño no tiene por qué dominar los entresijos de la creación literaria para llegar a ser un lector activo. Cervera señala, también, la labor educativa como una p eculiaridad de la literatura infantil y juvenil porque esta literatura representa un paso muy importante en la formación de la competencia literaria y de los itinerarios lectores personales; ahora bien, aclara que el afán educativo nunca debe empañar la ob ra ni restarle valor literario. Por su parte, Moreno Verdulla (1994) se apoya en Petrini (1958) para enumerar como requisitos de las obras infantiles: que sean divertidas; que apasionen y cautiven al  lector; que sean reales, verdaderas, es decir, que estén bien afianzadas en el mundo del niño; que tengan validez moral, sin que por ello deban contar con una moraleja visible; que proporcionen serenidad psicológica; que la historia mantenga su propósito a lo largo de toda la trama; que tenga claridad expositiva, sin caer en la pobreza de expresión o el infantilismo; que vayan acompañada de ilustraciones en los textos para los más pequeños. Indica, además, que los gustos de los niños se decantan por lo maravilloso, las aventuras, el mundo de los animales, la naturaleza y el hombre. En la misma línea, matiza Sánchez Corral (1999) que uno de los peligros de la literatura infantil es calificar a su receptor como “lector literario incompetente” porque esto conlleva eludir en el discurso precisamente lo literario. Al contrario, los textos de literatura infantil deben incluir figuras retóricas y expresiones figuradas que contengan significados co nnotativos, polisémicos y contribuyan a la recreación. De igual modo, comenta Colomer (2000), la tendencia a eliminar la imagen literaria de los textos para niños. Sin embargo, la fuerza de estas imágenes, su capacidad de evocación, es lo que las incorpora al imaginario colectivo de manera que el lector, con el paso del tiempo, puede olvidar parte del argumento de una obra que leyó hace años, pero no así una imagen, simbólica o no, que llamó su atención. Cerrillo (2007), en cambio, ordena las características de la literatura infantil y juvenil en cuatro bloques: características referidas a los contenidos, a la técnica y la estru ctura literaria, a las formas y a la edición. Respecto a los contenidos, confluyen distintos aspectos en las obras infantiles y juveniles, aunque no en todos los textos ni en la misma medida, como son: la presencia de elementos no “normales” o cotidianos, la personificación, la ausencia de complejidad temática (sí hay, en cambio, temas recurrentes: el viaje, los cambios de suerte, los premios y castigos), el planteamiento de conflictos externos que se resuelven en el propio libro, la carga afectiva, el simb olismo, la presencia de un personaje que destaca sobre el resto, y muchos protagonistas que son niños o jóvenes. En la técnica y estructura literaria resaltan la acción, el esquematismo y la ambigüedad temporal y espacial, los personajes que desempeñan roles fijos, estáticos, la técnica narrativa elemental, casi rudimentaria (por ejemplo, las descripciones son breves y rápidas), los diálogos frecuentes y rápidos y las estructuras repetitivas. Obsérvese que muchas de estas cualidades provienen de los cuentos clásicos y los relatos que se remontan a épocas ya lejanas. En cuanto a las formas, la claridad en la exposición, la sencillez léxica y sintáctica y el ritmo ágil son las peculiaridades más visibles. Por último, hay que tener en cuenta las condiciones de la edición, que no tienen 74 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  la misma importancia en las ediciones de literatura para adultos. Elementos como la riqueza y perfección de las ilustraciones, la profusión de paratextos o la extensión no pueden ignorarse en un análisis de las obras que se publican para niños. Lerer (2009) se refiere a la literatura infantil del siglo XX como el resultado de una época irónica y de cambio de valores. Son muy interesantes las conclusiones del filólogo e historiador americano, porque sitúan la literatura infantil y juvenil en idéntica dimensión que la literatura sin calificativos. Las obras para niños no quedan a salvo, en una burbuja irrompible y aislante, como se pensó durante mucho tiempo, de los cambios históricos y sociológicos que se producen en la condición humana. Afirma Lerer que se pensaba que los niños no tenían sentido de la ironía, y que se distinguían de los adultos por su sinceridad, su aceptación de las cosas y su franqueza. Sin embargo, en las sociedades occidentales modernas, los niños viven también el hastío y el aburrimiento, se desarrollan en comunidades hipócritas y llenas de desconfianza, aprenden que los otros mienten y que la apariencia es diferente a la realidad. Por este motivo, la literatura infantil cultiva el humor y el ingenio como forma de distanciamiento. Los protagonistas de los libros infantiles del siglo XX y XXI ya no viajan a los mares del Sur, ya no exploran continentes ni viven situaciones arriesgadas. Los nuevos personajes se desenvuelven en las calles de la ciudad, en pisos, en apartamentos o parques, en las aulas o en el patio del colegio. Lerer establece sus conclusiones a partir de la literatura infantil y juvenil norteamericana; en el entorno creativo europeo, encontramos obras y autores que escriben desde la ironía, bien es cierto que desde una ironía amable (Roald Dahl, Christine Nöstlinger, Babette Cole), pero, sobre todo, desde el humor y el ingenio (VVAA, 2010). En este mismo sentido de desmitificación de la realidad, pero desde el punto de vista del escritor, plantea Clark (2005) que una vez que el niño ha pasado por las primeras etapas de la lectura, cuando ya sabe leer y va profundizando en sus conocimientos sobre el mundo, “tiene que encontrarse con historias en las que se reconoce que a veces los padres mienten o les abandonan, que los amigos te pueden fallar, que estás solo en un mundo de adultos que a menudo puede ser un lugar desolador (p. 58). Una visión diferente, social, casi terapéutica, es la que aporta Petit (2012) cuando utiliza la metáfora del espacio, de la cabaña, lugar íntimo y recóndito, para definir la función que muchos libros desempeñan, sobre todo entre aquellos que han perdido su lugar de referencia. La investigadora francesa se refiere a los hijos de los inmigrantes pero sus afirmaciones pueden hacerse extensibles a cualquier lector, más 75 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  la misma importancia en las ediciones de literatura para adultos. Elementos como la riqueza y perfección de las ilustraciones, la profusión de paratextos o la extensión no pueden ignorarse en un análisis de las obras que se publican para niños. Lerer (2009) se refiere a la literatura infantil del siglo XX como el resultado de una época irónica y de cambio de valores. Son muy interesantes la s conclusiones del filólogo e historiador americano, porque sitúan la literatura infantil y juvenil en idéntica dimensión que la literatura sin calificativos. Las obras para niños no quedan a salvo, en una burbuja irrompible y aislante, como se pensó durante mucho tiempo, de los cambios históricos y sociológicos que se producen en la condición hu mana. Afirma Lerer que se pensaba que los niños no tenían sentido de la ironía, y que se distinguían de los adultos por su sinceridad, su aceptación de las cosas y su franqueza. Sin embargo, en las sociedades occidentales modernas, los niños viven también el hastío y el aburrimiento, se desarrollan en comunidades hipócritas y llenas de desconfianza, aprenden que los otros mienten y que la apariencia es diferente a la realidad. Por este motivo, la literatura infantil cultiva el humor y el ingenio como forma de distanciamiento. Los protagonistas de los libros infantiles del siglo XX y XXI ya no viajan a los mares del Sur, ya no exploran continentes ni viven situaciones arriesgadas. Los nuevos personajes se desenvuelven en las calles de la ciudad, en pisos, en apartamentos o parques, en las aulas o en el patio del colegio. Lerer establece sus conclusiones a partir de la literatura infantil y juvenil norteamericana; en el entorno creativo europeo, encontramos obras y autores que escriben desde la ironía, bien es cierto que desde una ironía amable (Roald Dahl, Christine Nöstlinger, Babette Cole), pero, sobre todo, desde el humor y el ingenio (VVAA, 2010). En este mismo sentido de desmitificación de la realidad, pero desde el punto de vista del escritor, plantea Cl ark (2005) que una vez que el niño ha pasado por las primeras etapas de la lectura, cuando ya sabe leer y va profundizando en sus conocimientos sobre el mundo, “tiene que encontrarse con historias en las que se reconoce que a veces los padres mienten o les abandonan, que los amigos te pueden fallar, que estás solo en un mundo de adultos que a menudo puede ser un lugar desolador (p. 58). Una visión diferente, social, casi terapéutica, es la que aporta Petit (2012) cuando utiliza la metáfora del espacio, de la cabaña, lugar íntimo y recóndito, para definir la función que muchos libros desempeñan, sobre todo entre aquellos que han perdido su lugar de referencia. La investigadora francesa se refiere a los hijos de los inmigrantes pero sus afirmaciones pueden hacerse extensibles a cualquier lector, más  aún si tenemos en cuenta que el espacio no siempre es físico, sino interior. El objeto libro, y sus contenidos lingüísticos y plásticos, se conjugan para transformarse en una experiencia espacial. Afirma Petit (2012, p. 270) que “para aquellos que perdieron su casa y sus paisajes familiares, los libros pueden ser una especie de viviendas prestadas, un medio para recomponer sus bases espaciales”. Y añade: Leer – y escribir - sirve para interponer entre la realidad y u no m ismo todo un teji do de palabras, de conocimientos, de hist orias, de fantasí as, sin las cuales el mundo sería inhabitabl e, aun cuando uno viva en lugares muchos menos confl ictivos que los barri os en guerra. Si rve para dar a lo que nos rodea una col oraci ón, un espesor simbóli co, imaginario, legendario, poético; una profundidad a partir de la cual soñar, divagar , asociar. Para proyectar en lo coti diano un poco de belleza, de fá bulas, de histori as que nunca ocurrier on, que quizás no ocurran jamás, pero que sin embargo contribuyen a definir l o que somos (Petit, 2012, p. 271). La literatura vincula al lector con el mundo, incluso en el género más fantástico, y consigo mismo, y no por dirigirse a un público determinado debe abandonar su latido más profundo y ancestral, aquel que, hace siglos, llevó a los seres humanos a contar historias, a identificarse con ellas y a aprender a relacionarse con otros seres humanos a través de ellas. 2. 2. ¿Literatura infantil o juvenil? Historia de una delimitación imprecisa E l término literatura infantil y juvenil se utiliza como un todo homogéneo; au n siendo conscientes de que el calificativo de infantil no debe arrastrar al de juvenil , ambos periodos no responden a características similares porque no es igual un niño que un joven desde el punto de vista biológico, psicológico, social, e incluso estético. La tradición en los estudios de literatura infantil y juvenil ha mantenido el vínculo entre ambos conceptos. Al respecto, Quiles Cabrera (2000) defiende la conveniencia de ha blar de ambas literaturas por separado, aunque reconoce que estas etapas se han contemplado de forma conjunta y, bajo el mismo manto, se han cobijado obras que corresponden a edades muy dispares. ¿Qué condiciones estéticas o lingüísticas tiene la literatura dirigida a los jóvenes?, ¿en qué momento el niño pasa a ser joven?, ¿cuándo se considera adulto a un adolescente?, estas preguntas y otras muchas no se han solventado aún en el terreno teórico. Cuando parece superada la polémica en torno a si existe o no la literatura infantil, surgen entonces las dudas sobre la definición de literatura juvenil. Nobile (1992) constata el problema terminológico que presenta lo que se conoce como 76 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  literatura infantil y juvenil y Cervera (1991, 1995, 1997) plantea la dificultad de delimitar el campo de actuación de la literatura infantil y de la literatura juvenil, lo cual no impide que defienda la necesidad de su separación 11 . La tendencia a considerar a la literatura juvenil como el periodo siguiente a la literatura infantil ha hecho que ambas se definan prácticamente de la misma forma; si la literatura infantil trata de responder a las necesidades de los niños, la juvenil debería acercarse a las necesidades íntimas del joven o adolescente y abordar las situaciones específicas de esta etapa de la vida. Este planteamiento es desacertado por dos razones; en primer lugar, porque limitar la juvenil a “los problemas específicamente juveniles” supone un planteamiento empobrecedor para los lectores; en segundo lugar, porque esta definición de literatura juvenil no tiene en cuenta el desarrollo psicológico, entre otros, de los lectores: no se pueden alinear en el mismo plano a todos los sujetos que están en el estado preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales, o sea de los 2 a los 7 años, de los 11 a los 12, o entre los 12 y los 15 años. “Ni todos en el mismo barco, cuando se pretendía una sola literatura infantil; ni todos los de 12 a 15 años en otro barco menor, ahora en la literatura juvenil” (Cervera, 1995, p. 14). García Padrino (1998, 2000) reconoce que se ha superado el término infantil como etiqueta que abarca una realidad evolutiva tan compleja como la que llega hasta los catorce años, pero falta resolver el contenido que se desea dar al término juvenil . Según Martín (1995), la literatura juvenil debe ser “una literatura cómplice, elaborada con intenciones que van más allá de la autocomplacencia y con un objetivo muy preciso: el de seducir al no-lector y crearle la afición, la pasión, la adicción por la lectura” (p. 27). Cerrillo (2001), por su parte, es proclive a utilizar el término infantil como genérico y evitar así confusiones. Reconoce que los últimos años del periodo de la infancia y la adolescencia presenta n singularidades, pero, “a cambio, podríamos englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien es cierto que escolar, que coincide con la educación obligatoria” (p. 87).   11 Habla también Cervera (1991) de l iteratura para adol escentes ya que, en el desarrollo físico y social, hay diferenci aciones entre ni ños, adolescentes y jóvenes. No insist imos en esta separac ión porque la exc esiva discusión terminológica no aporta rasgos o caract erísticas lit erarias nuevas a la investigación que no estén ya int egradas en la divi sión entre li teratura i nfantil y juveni l. Nos remitimos a l a declaración que hace Cervera (1991, p. 255): “Pero la r u tina y tal vez más la carencia de un adjetivo que denote la condición de li teratura para adoles centes ha hecho que se mantenga también para ésta la denominación de literatura i nfantil y a veces se le haya dado, abusivamente, la de juven il . Salta a la v ista que no podemos aventurarnos a habl ar de una lite ratura adolescente sin exponernos a que el adjetivo conta mine peligrosamente y peyorativamente al sustantivo li teratura”. 77 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  literatura infantil y juvenil y Cervera (1991, 1995, 1997) plantea la dificul tad de delimitar el campo de actuación de la literatura infantil y de la literatura juvenil, lo cual no impide que defienda la necesidad de su separación 11 . La tendencia a considerar a la literatura juvenil como el periodo siguiente a la literatura infantil ha hecho que ambas se definan prácticamente de la misma forma; si la literatura infantil trata de responder a l a s necesidades de los niños, la juvenil debería acercarse a las necesidades íntimas del joven o adolescente y abordar las situaciones específica s de esta etapa de la vida. Este planteamiento es desacertado por dos razones; en primer lugar, porque limitar la juvenil a “los problemas específicamente juveniles” supone un planteamiento empobrecedor para los lectores; en segundo lugar, porque esta def inición de literatura juvenil no tiene en cuenta el desarrollo psicológico, entre otros, de los lectores: no se pueden alinear en el mismo plano a todos los sujetos que están en el estado preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones fo rmales, o sea de los 2 a los 7 años, de los 11 a los 12, o entre los 12 y los 15 años. “Ni todos en el mismo barco, cuando se pretendía una sola literatura infantil; ni todos los de 12 a 15 años en otro barco menor, ahora en la literatura juvenil” (Cervera , 1995, p. 14). García Padrino (1998, 2000) reconoce que se ha superado el término infantil como etiqueta que abarca una realidad evolutiva tan compleja como la que llega hasta los catorce años, pero falta resolver el contenido que se desea dar al término juvenil . Según Martín (1995), la literatura juvenil debe ser “una literatura cómplice, elaborada con intenciones que van más allá de la autocomplacencia y con un objetivo muy preciso: el de seducir al no - lector y crearle la afición, la pasión, la adicción por la lectura” (p. 27). Cerrillo (2001), por su parte, es proclive a utilizar el término infantil como genérico y evitar así confusiones. Reconoce que los últimos años del periodo de la infancia y la adolescencia presenta n singularidades, pero, “a cambio, podríamos englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien es cierto que escolar, que coincide con la educación obligatoria” (p. 87).   1 1 H a bl a t a m bi é n C e r ve r a ( 1991) de l i t e r at ur a par a adol e s c e nt e s y a q u e, en el d esar r o l l o f í si co y so ci al , ha y di f e r e nc i a c i one s e nt r e ni ños , a dol e s c e nt e s y j óve ne s . N o i ns i s t i m os e n e s t a s e pa r a c i ón por que l a ex c es i v a d i s cu s i ó n t er m i n o l ó g i ca n o ap o r t a r as g o s o car act er í s t i cas l i t er ar i as n u ev as a l a i n v es t i g aci ó n q u e no e s t é n ya i nt e gr a da s e n l a di vi s i ón e nt r e l i t e r a t ur a i nf a nt i l y j uve ni l . N os r e m i t i m os a l a de c l a r a c i ón que ha c e C e r ve r a ( 1991, p. 255) : “ P e r o l a r u t i n a y t al v ez m ás l a car en ci a d e u n ad j et i v o q u e d en o t e l a c ondi c i ón de l i t e r a t ur a par a adol e s c e nt e s h a h ech o q u e s e m an t en g a t am b i én p ar a és t a l a d en o m i n aci ó n d e l i t er at u r a i n f an t i l y a v eces s e l e h ay a d ad o , ab u s i v am en t e, l a d e j u v e n i l . S a lta a la v is ta que no pode m os a ve nt ur a r nos a ha bl a r de una l i t e r at ur a adol e s c e nt e s i n e xpone r nos a que e l a dj e t i vo c ont a m i ne p el i g r o s am en t e y p ey o r at i v am en t e al s u s t an t i v o l i t er at u r a”.  La tradición ha unido ambos términos y así se comprueba en algunos estudios en los que aparece repetidas veces esta indistinción; por ejemplo, en la obra Lectura y Literatura Infantil y juvenil. Claves (Abril, 2005), se expone una serie de reflexiones que es necesario tener en cuenta para profundizar en la literatura infantil y juvenil. En su introducción se enumeran unos principios para el estudio de la literatura infantil y juvenil y su enseñanza, lo que constituye un ejemplo que corrobora la afirmación que había hecho Cervera (1995), ya que la frontera entre lectores infantiles y juveniles queda bastante difuminada (Abril, 2005, pp. 22 y 23): 1. No se puede enseñar lit eratura ni promocionar la lectura si n una buena histori a. Sin un buen libro que “secues tre” al lector des de los primeros párrafos, toda promoción es mucho más difíc il. 2. Sin confl icto no hay tensión y l os c onflict os que viven los adolescentes en su vida real suelen consisti r en las feroces contradicciones creadas por las esperanzas de los adultos. 3. Uno de los enemigos m ás fer oces de la adolescencia es la falta de poder. 4. La lit eratura puede ayudar a los adoles centes a distanciarse de sus sentimientos , de modo que puedan observarlos, comprender los y adaptarse a ellos . 5. Nuestr a salud mental depende en gran par te del modo en que nue stro interior encaje bien con el mundo externo. La liter atura ayuda a lograr esa con gruencia. 6. Si no leemos poesí a, si nunca nos hemos roto el c orazón con el lenguaje, nunca llegaremos a pisar ni si quiera los primeros pel daños preliminares e indispensabl es de lo que es una vida civil izada. 7. Cada lector lee de un modo característi co propio. Cada lectura es úni ca. Aunque la l ectura indi vidual puede s er modificada s i el lect or forma parte de un grupo, por ej em plo, el del aula. 8. Si el placer de la lect ura es el objeti vo principal, debe separarse muy bien el gozo del simple acto de leer de las lec tu ras obligato rias y los ejerc icios correspondientes que suelen acompañarlos en las escuelas. 9. Los libros con una intención de persuasi ón por cualquier causa no son literatura si no propag anda. De la misma manera, los padres o maestros que aconsejan un li bro para lograr un efecto det erminado en el lector cor ren el riesgo de degradar y est ropear la lectura. 10. Un adult o, padre o prof esor, no debe menos preciar nunca los libros libremente el egidos por los jóvenes. Ser ía como burlarse de sus gustos pe rsonales. La lectura también es un hábito, una mecánica, y esos libros pueden ayudarl e como mínimo a leer más rápido. Ya descubriremos mejores textos. Y recordemos que nosotros, adultos, tampoco leemos siempre l o m ejor ni por altísimos motivos espiritua les. Si bien es verdad que, en la misma introducción, se había declarado que no se iba a discutir sobre la selección y clasificación de los contenidos literarios según las distintas edades (Abril, 2005), la continua referencia a la realidad (emocional, psicológica o social) del joven, desplaza cualquier posibilidad de aclaración o 78 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  delimitación entre la literatura infantil y la juvenil. Además, se otorga a la literatura una función casi “curativa”, de ahí que se enuncie la importancia de una buena historia y el placer de leer junto al distanciamiento necesario para conocerse mejor o para lograr la salud mental. Desde este punto de vista, la adolescencia se considera una etapa que hay que superar a través de un duro periodo de aprendizaje, de ahí que el joven necesite la literatura como el que busca un poción mágica que logre curarlo y enseñarle el camino. En estudios más recientes también se confunden ambos términos, por ejemplo, Martí n Vegas (2009), en la delimitación y funciones de la literatura infantil y juvenil, explici ta: “La cuestión es qué es lo que hace que una obra determinada sea literatura para jóvenes. La respuesta es sencilla: la LIJ es la literatura que le gusta a los jóvenes y la creada por ellos” (p. 280). En este caso, se utiliza el término “joven” como un c oncepto amplio en el que se incluyen todas las edades, sin distinción; se trata de una simplificación excesiva, poco válida cuando se pretende un conocimiento riguroso de lo que es la literatura infantil y juvenil. Contribuye a esta indeterminación la defi nición que aporta de LIJ, que corresponde a la de Díaz-Plaja Taboada y Prats i Ripoll (1998, citado por Martín Vegas, 2009, p. 281), que identifica la literatura infantil y juvenil como: 1. Literat ura escrit a por niños o jóvenes (con más valor psicol ógico qu e literario). 2. Literatura supuestamente desti nada a adolescente. 3. Literat ura de imaginación ada ptada a la comprensión de l a infancia y al mundo que interesa a los niños. En esta caso se mezcla la literatura para adolescentes con la que adapta a la infancia; además de que se incluye el concepto de “literatura escrita por niños o jóvenes”, principio que hemos desterrado de nuestra exposición porque los textos que escriben niños y jóvenes no pueden considerarse, sin más, literatura ya que apenas cumplen con el requisito básico de la selección y elaboración del material lingüístico y literario. La misma autora (Martín Vegas, 2009) había explicado que la LIJ tienen los mismos ingredientes de la literatura y que la calidad de estos textos se mide por idénticos parámetros: “impacto en el público, construcción temática, discurso, lenguaje, transmisión de valores, etc.” (p. 280). Estas paradojas y ambigüedades no dejan de ser comunes en muchos libros cuya función no es tanto profundizar en la LIJ como ofrecer orientaci ones didácticas generales a los docentes o a los estudiantes universitarios cuyo desarrollo profesional se orienta a la docencia. 79 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  delimitación entre la literatura infantil y la juvenil. Además, se otorga a la literatura una función casi “ curativa ”, de ahí que se enuncie la importancia de una buena historia y el placer de leer junto al distanciamiento necesario para conocerse mejor o para lograr la salud mental. Desde este punto de vista, la adolescencia se considera una etapa que hay que superar a través de un duro periodo de aprendizaje, de ahí que el joven necesite la literatura como el que busca un poción mágica que logre curarlo y enseñarle el camino. En estudios más recientes también se confunden ambos términos, por ejemplo, Martí n Vegas (2009), en la delimitación y funciones de la literatura infantil y juvenil, explici ta: “La cuestión es qué es lo que hace que una obra determinada sea literatura para jóvenes. La respuesta es sencilla: la LIJ es la literatura que le gusta a los jóvenes y la creada por ellos” (p. 280). En este caso, se utiliza el término “joven” como un c oncepto amplio en el que se incluyen todas las edades, sin distinción; se trata de una simplificación excesiva, poco válida cuando se pretende un conocimiento riguroso de lo que es la literatura infantil y juvenil. Contribuye a esta indeterminación la defi nición que aporta de LIJ, que corresponde a la de Díaz - Plaja Taboada y Prats i Ripoll (1998, citado por Martín Vegas, 2009, p. 281), que identifica la literatura infantil y juvenil como: 1. L i t e r a t ur a e s c r i t a por ni ños o j óve ne s ( c on m á s va l or ps i c ol ógi c o qu e lite r a r io ) . 2. L i t er at u r a s u p u es t am en t e d es t i n ad a a ad o l es cen t e. 3. L i t e r a t ur a de i m a gi na c i ón a da pt a da a l a c om pr e ns i ón de l a i nf a nc i a y a l m undo que i nt e r e s a a l os ni ños . En esta caso se mezcla la literatura para adolescentes con la que adapta a la infancia; además de que se incluye el concepto de “literatura escrita por niños o jóvenes”, principio que hemos desterrado de nuestra exposición porque los textos que escriben niños y jóvenes no pueden considerarse, sin más, literatura ya que apenas cumplen con el requisito básico de la selección y elaboración del material lingüístico y literario. La misma autora (Martín Vegas, 2009) había explicado que la LIJ tienen los mismos ingredientes de la literatura y que la calidad de estos textos se mide por idénticos parámetros: “impacto en el público, construcción temática, discurso, lenguaje, transmisión de valores, etc.” (p. 280). Estas paradojas y ambigüedades no dejan de ser comunes en muchos libros cuya función no es tanto profundizar en la LIJ como ofrecer orientaci ones didácticas generales a los docentes o a los estudiantes universitarios cuyo desarrollo profesional se orienta a la docencia.  En medio de este panorama confuso, afirma Gómez Lora (2009) en su Manual de literatura infantil y juvenil , en el que se detalla cada una de las partes de la obra literaria y se proponen actividades de escritura, que: Por otra par te, y en relaci ón con el tema de si t odos los adolescentes e scogen la Literatura Juvenil entr e sus preferencias, hay que tener en cuenta que muchos cha vales amantes de la Literatura no hurgan en la sección de libros j uven iles par a escoger sus autores. V an direc tamente a por los libros de adultos o a por los cómics pres entados en las estant erías para niños. Es al go m uy natura l porque la Literatur a Juvenil no es sinónimo exacto de Lit eratura para jóvenes. Hay niños menores de 12 años y personas de 40 interes ados por historias cuyos pr otagonistas y cuyo enfoque nar rativo se orienta para la eta pa vital dedicada al cambio de l a infancia a la vida a dulta. Es de cir, se apasionan por l a Literatura Juvenil y no son adolescentes. En el ci ne es todavía común ver las sal as de las películas de héroes de 16 años llenas de inf antes de 10 y 11 años (p. 38). Esta precisión introduce en la discusión terminológica lo imprecisas que son las fronteras de la edad. El patrón cronológico a la hora de escribir no es una pauta fiable, más aún si el autor pretende dejarse guiar por él, por eso insiste en que, aunque pueda parecer que las tramas cuyos protagonistas sean chicos de 12 a 18 años interesen mayoritariamente a personas de esta edad, hay muchos adolescentes que acuden a las estanterías de la literatura de adulto en busca de libros que les resulten más atractivos , por eso “el escritor de Literatura Juvenil debe pensar más sobre la edad de sus personajes para no sentirse atenazado por la edad de los lectores” (Gómez Lora, 2009, p. 38). L as características propias de esta literatura resultan borrosas porque acaso ¿la literatura juvenil es aquella que trata temas afines a los jóvenes con tramas resueltas por protagonistas de determinada edad?, pero aún más, ¿necesita el joven una literatura específica o ya tiene edad suficiente para escoger aquellas obras que satisfagan sus necesidades personales de la índole que sean? E ste conf licto n o es fácil de solucionar, sobre todo si tenemos en cuenta que es el adulto el que enjuicia y produce las obras destinadas al público juvenil. Si los textos de los niños más pequeños o de los adultos no se limitan a tratar sobre sus problemas concret os, por qué los de los jóvenes sí tendrían que hacerlo (Quiles Cabrera, 2000). Por otro lado, si lo que deseamos es proporcionar textos a los adolescentes que los cautiven y logren convertirlos en lectores permanentes, tenemos que preguntarnos: ¿Por qué no se habla con más precisión del placer de la lectura? ¿En qué consiste? ¿Con qué placer, de los conocidos, es comparable? ¿Se puede transmitir? El posible goce que 80 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  experimenta el adolescente, ¿es de la misma naturaleza que el pregonado por el adulto? (More no, 1995). En el terreno de la literatura juvenil parecen plantearse más preguntas que respuestas, por ello, es necesario intentar organizar una síntesis de las diferentes posturas. Teixidor (1995) asocia el descubrimiento de la literatura juvenil con la aparición de un público (entre los 13 y los 17 años) que se convierte en lector masivo . Muchas razones han propiciado la necesidad de crear para este público lecturas específicas que les faciliten el acceso y la comprensión de las grandes obras. Entre estas razones, además de la generalización de la escolarización, destacan: la transformación de la familia en institución educacional, el papel que adquiere la lectura como instrumento de formación, el rechazo del empresariado a los analfabetos secundarios , el acceso de la población a sectores de mayor nivel cultural y la participación activa en el sistema democrático que exige cierta preparación intelectual. García Padrino (2000) aclara que ha habido dos factores claves para que, en la época contemporánea, se haya podido desarrollar la literatura juvenil; por un lado, la preocupación didáctica de los docentes por fomentar los hábitos lectores de sus alumnos y, por otro, el interés editorial que ve en los jóvenes un sector por descubrir por lo que le ofrecen los productos que se consideran más indicados. Y estos textos son, eminentemente, narrativos , en el mercado de la literatura juvenil encontramos escasas obras de poesía o teatro. El rasgo predominante de esta narrativa no reside en la complejidad (tal como sucede con la literatura infantil que demanda claridad y sencillez debido al nivel de competencia lingüística de los lectores a los que va destinada) o en la e stilística, sino en la temática; unos temas que se consideran apropiados (bien por las editoriale s, bien por los mismos autores) para los jóvenes porque tratan de sus preocupaciones o intereses. Intentar lograr esa sintonía entre lector y texto supone que: El resultado de esa buscada, y a veces forzada, adaptaci ón temática a lo que se piensa pue de gustar a l os jóvenes es muchas veces el predominio de sit uaciones y comportamientos tópicos en una parte considerable de esas creaciones dedicadas de intención a l a juventud. Tanto e s así que de nuevo podemos hablar de literat ura absorbida por tales des tinatarios – narrati va light , para adaptarnos a los usos actual es - y de una narrati va penetrable , más enriquecedora, donde es di fícil est ablecer una cierta diferenci ación con aquella de auténtico car ácter adulto ( García Padrino, 2000, p. 75). Se repite la dicotomía que se plantea para la literatura infantil entre literatura escrita expresamente para los pequeños y literatura ganada por los niños que se adueñan de obras porque les gustan, independientemente de que fueran elaboradas pensando en 81 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  experimenta el adolescente, ¿es de la misma naturaleza que el pregonado por el adulto? (More no, 1995). En el terreno de la literatura juvenil parecen plantearse más preguntas que respuestas, por ello, es necesario intentar organizar una síntesis de las diferentes posturas. Teixidor (1995) asocia el descubrimiento de la literatura juvenil con la aparición de un público (entre los 13 y los 17 años) que se convierte en lector masivo . Muchas razones han propiciado la necesidad de crear para este público lecturas específicas que les faciliten el acceso y la comprensión de las grandes obras. Entre esta s razones, además de la generalización de la escolarización, destacan: la transformación de la familia en institución educacional, el papel que adquiere la lectura como instrumento de formación, el rechazo del empresariado a los analfabetos secundarios , el acceso de la población a sectores de mayor nivel cultural y la participación activa en el sistema democrático que exige cierta preparación intelectual. García Padrino (2000) aclara que ha habido dos factores claves para que, en la época contemporánea, se haya podido desarrollar la literatura juvenil; por un lado, la preocupación didáctica de los docentes por fomentar los hábitos lectores de sus alumnos y, por otro, el interés editorial que ve en los jóvenes un sector por descubrir por lo que le ofrecen los productos que se consideran más indicados. Y estos textos son, eminentemente, narrativos , en el mercado de la literatura juvenil encontramos escasas obras de poesía o teatro. El rasgo predominante de esta narrativa no reside en la complejidad (tal como sucede con la literatura infantil que demanda claridad y sencillez debido al nivel de competencia lingüística de los lectores a los que va destinada) o en la e stilística, sino en la temática; u nos temas que se consideran apropiados (bien por las editoriale s, bien por los mismos autores) para los jóvenes porque tratan de sus preocupaciones o intereses. Intentar lograr esa sintonía entre lector y texto supone que: E l r es u l t ad o d e es a b u s cad a, y a v eces f o r zad a, ad ap t aci ó n t em át i ca a l o q u e s e p i en s a pue de gus t a r a l os j óve ne s e s m uc ha s ve c e s e l pr e dom i ni o de s i t ua c i one s y co m p o r t am i en t o s t ó p i co s en u n a p ar t e co n s i d er ab l e d e es as cr eaci o n es d ed i cad as d e i nt e nc i ón a l a j uve nt ud. T a nt o e s a s í que de nue vo pode m os ha bl a r de l i t e r a t ur a abs or bi da p o r t al es d es tin a ta r io s – na r r a t i va lig h t , p ar a ad ap t ar n o s a l o s u s o s act u al es - y de una na r r a t i va pe ne t r abl e , m ás en r i q u eced o r a, d on d e es d i f í ci l es t ab l ecer u n a ci er t a di f e r e nc i a c i ón c on a que l l a de a ut é nt i c o c a r á c t e r a dul t o ( G a r c í a P a dr i no, 2000, p. 75) . Se repite la dicotomía que se plantea para la literatura infantil entre literatura escrita expresamente para los pequeños y literatura ganada por los niños que se adueñan de obras porque les gustan, independientemente de que fueran elabo radas pensando en  ellos o no. López Gaseni (2010), a propósito de una investigación llevada a cabo sobre las traducciones al euskera de la literatura juvenil, se pregunta cuál es el corpus que constituye esta literatura y responde de modo que sitúa un prim er subcorpus de obras formado por los textos no dirigidos específicamente a los jóvenes pero leídas habitualmente por ellos; y un segundo subcorpus que lo componen aquellas que sí se escribieron para ellos. Aún así, los límites entre una y otra literatura, ganada o específica, no están tan claros como en la literatura infantil porque el lector juvenil puede comprender una obra para adultos mejor que el lector infantil, una vez más dependerá de su compe tencia lingüística y literaria; competencias que, por otro lado, no pueden presuponérsele por igual a toda la población adolescente. No pocas veces la literatura juvenil, con este afán de llegar al lector joven, se ha llenado de buenos sentimientos, de tópicos comunes y de “lecc iones”, porque se ha pretendido formar buenos ciudadanos además de buenos lectores. Estos objetivos no son incompatibles, pero no son necesariamente idénticos. Además, la novedad temática no ha venido acompañada de la novedad técnica o estilística. Los autores que escriben libros destinados a los jóvenes no deben estar tan preocupados por la moral que puedan contener, más bien su tarea es proporcionar obras con las que los lectores puedan desarrollar y afirmar su identidad y descubrir su posición en el mundo (Teixidor, 1995). C uando se defiende la idea de un lector juvenil, estamos fabricando una falacia pues no existe un lector homogéneo y uniforme, sea niño, joven o adulto. Pero es que, además, los rasgos del lector adolescente han variado; en estos momentos, este lector vive inmerso en multitud de narraciones (la televisión, el cine, Internet, etc.) que le proporcionan una visión global del mundo. Por otro lado, el libro para jóvenes se ha convertido en una mercancía que pretende llegar a muchos lectores, independientemente de la edad y el país donde vivan. Esto significa que la decisión de editar se basa en criterios de rentabilidad, “y esta lógica tiene en mente un nuevo lector: nos referimos a un adolescente que ya no construye su identidad cultural a partir de la pertenencia a una cultura o una nacionalidad concreta sino a través de sus gustos musicales, su canal (temático) de televisión, su tribu” (Lluch, 2008, p. 9). Este lector consumirá narrativas que circulen bien por la consola, el televisor, el libro, el ordenador o el cine. En consecuencia, el papel de los actores que intervienen entre el libro y el lector se modifica, aunque, como señala Lluch (2012), estos cambios también se han producido 82 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  en otros momentos de la historia, por ejemplo, cuando en el siglo XIX, el autor ya no estaba protegido por un mecenas y tuvo que establecer la comunicación directamente con el lector. Según explica Colomer (2009), los adolescentes se incorporan, o no, a las redes de la lectura según dos fuerzas que han ido asentándose a lo largo de los años, el deseo de leer y su experiencia como lectores durante la infancia y la escolaridad. Los niños llegan a la adolescencia con un bagaje que va a conformar un espacio de tensiones; de un lado, los requerimientos escolares; de otro, la necesidad personal de construirse una identidad propia. La lectura de los adolescentes se inscribe entonce en el cruce de estas tensiones y se configura como un espacio de frontera entre múltiples corpus , funciones, ámbitos y formas de proceder (Colomer, 2009). También es frontera porque en esta edad se abandona la literatura infantil, aceptada y auspiciada socialmente, y se acerca a la lectura adulta, menos generalizada. El problema surge cuando, tanto la literatura infantil como la juvenil, dejan de ser, según terminología de García Padrino (2000), de tránsito – facilitan la preparación y formación hacia la literatura general- y se convierten en literaturas de sustitución . Algunos autores cuestionan la legitimidad de los adultos para decidir qué es literatura juvenil y, sobre todo, para aleccionar a los jóvenes sobre lo que tienen que leer y lo que no; es más, consideran que los adultos también utilizan la literatura para adoctrinar y “apaciguar” la naturaleza rebelde de estos lectores, al respecto insiste Moreno (1995, p. 36): Los adultos desea mos una juventud sana y viri l, que se duche t odos los días, que no escupa en la calle, y, sobre t odo que lea, pero se olvida de proclamar que, también, la queremos sumisa, obedi ente y sujeta a nue stras orie ntaciones y velei dades políti c o - culturales. Y, aunque nos cueste reconocerlo, el libro forma parte privil egiada de esa colonización, más o menos inmoral y totalitaria. Y demo crática, cl aro. Delgado Gómez (1996) rebate esta postura de Moreno, irónica y tajante, aunque sin rechazarla del todo pues comparte su visión de que el gran problema de la literatura juvenil son los adultos, argumentando que este afán de “colonización” de los adultos no es nuevo; toda cultura tiende a intervenir sobre sus miembros más jóvenes para que interioricen unos valores ya preestablecidos. Ante esta tendencia, las generaciones más jóvenes discuten, modifican y sustituyen estos valores, al menos en su vertiente más externa. Sin embargo, esta realidad varía en la sociedad actual: por un lado, los adolescentes no parecen estar interesados en discutir ninguno de los valores culturales 83 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  en otros momentos de la historia, por ejemplo, cuando en el siglo XIX, el autor ya no estaba protegido por un mecenas y tuvo que establecer la comunicación directamente con el lector. Según explica Colomer (2009), los adolescentes se incorporan, o no, a las redes de la lectura según dos fuerzas que han ido asentándose a lo largo de los año s, el deseo de leer y su experiencia como lector es durante la infancia y la escolaridad. Los niños llegan a la adolescencia con un bagaje que va a co nformar un espacio de tensiones; de un lado, los requerimientos escolares; de otro, la necesidad personal de construirse una identidad propia. La lectura de los adolescentes se inscribe entonce en el cruce de estas tensiones y se configura como un espacio de frontera entre múltiples corpus , funciones, ámbitos y formas de proceder (Colomer, 2009). También es frontera porque en esta edad se abandona la literatura infantil, aceptada y auspiciada socialmente, y se acerca a la lectura adulta, menos generalizada. El problema surge cuando, tanto la literatura infantil como la juvenil, dejan de ser, según terminología d e García Padrino (2000), de tránsito – facilitan la preparación y formación hacia la literatura general - y se convierten en literaturas de sustitución . Algunos autores cuestionan la legitimidad de los adultos para decidir qué es literatura juvenil y, sobre todo, para aleccionar a los jóvenes sobre lo que tienen que leer y lo que no; es más, consideran que los adultos también utilizan la literatura para adoctrinar y “apaciguar” la naturaleza rebelde de estos lectores, al respecto insiste Moreno (1995, p. 36): L os a dul t os de s e a m os una j uve nt ud s a na y vi r i l , que s e duc he t odos l os dí a s , que no es cu p a en l a cal l e, y , s o b r e t o d o q u e l ea, p er o s e o l v i d a d e p r o cl am ar q u e, t am b i én , l a que r e m os s um i s a , obe di e nt e y s uj e t a a nue s t r a s or i e nt a c i one s y ve l e i da de s pol í t i c o - cu l t u r al es . Y , au n q u e n o s cu es t e r eco n o cer l o , el l i b r o f o r m a p ar t e p r i v i l eg i ad a d e es a co l o n i zaci ó n , m ás o m en o s i n m o r al y t o t al i t ar i a. Y d em o cr át i ca, cl ar o . Delgado Gómez (1996) rebate esta postura de Moreno, irónica y tajante, aunque sin rechazarla del todo pues comparte su visión de que el gran problema de la literatura juvenil son los adultos, argumentando que este afán de “colonización” de los adultos no es nuevo; toda cultura tiende a intervenir sobre sus miembros más jóvenes para que interioricen unos valores ya preestablecidos. Ante esta tendencia, las generaciones más jóvenes discuten, modifican y sustituyen estos valores, al menos en su vertiente más externa. Sin embargo, esta realidad varía en la sociedad actual: por un lado, los adolescentes no parecen estar interesados en discutir ninguno de los valores culturales  que se les transfieren; por otro, existe una degradación cultural (entendiendo por cultura el conocimiento que permite una reflexión crítica y un enfrentamiento con la realidad) orig inada por diferentes factores entre los que destacan: la mercantilización de los medios de comunicación, la transformación del ritmo de vida en las ciudades, la transformación de la información en un espectáculo, la inflación de productos culturales e informativos y la simplificación extrema de los lenguajes 12 . La discusión sobre el papel de los adultos como mediadores en literatura juvenil, se supera con una afirmación conciliadora (Delgado Gómez, 1996, p. 26): Autor es, docen tes, críticos, bib liotecarios… sí tienen algo que decir respecto al m odelo de lectura que hem os legado a nuest ros adolescentes. Par a ello, sin embargo, t endríamos que sufrir nosotros mismos un proceso de recicl aje, una cura de humildad que nos liberara tanto de la mala conciencia como del complejo de superioridad estéri l. Debemos confesar que ignor am os si se remos capaces de tan difí cil tarea. Esta consideración de los mediadores entre texto y joven no niega los falsos tópicos que la literatura juvenil ha generado, pero tampoco la deja al libre albedrío sin tener en cuenta que se ha convertido en un fenómeno social que se ha desarrollado de forma progresiva. Para García Padrino (1998), el docente, o el adulto en general, para favorecer al relación entre el joven y la literatura, debe ser un modelo de lector y conocedor de la literatura; debe incitar al encuentro personal del alumno con la literatura y planificar unos objetivos formativos o instructivos; ha de integrar su labor en una enseñaza continuada y efectiva de la lectura y tratar ésta como un ejercicio de libertad y de reflexión crítica, no como una simple mediación o animación; necesita poseer un conocimiento personal de las creaciones para sus alumnos sin dejarse llevar en exceso por las editoriales o las modas. Indica Colomer (2009) que el contexto de la clase, la figura del docente y la autoimagen que los jóvenes tienen sobre sí mismos como lectores son factores que confluyen en la motivación a la lectura. En una investigación llevada cabo por el grupo Lazarillo de la Universidad de Cantabria, coordinado por Tejerina (2006), con adolescentes de 3º y 4º de la ESO, cuyos objetivos eran, entre otros, conocer de qué manera intervienen los departamentos y profesores en la selección y evaluación de las lecturas obligatorias y voluntarias, qué   12 Esta consideración de una juvent ud “conforme” no dejan de ser, y como tal hay que comprenderla, una generalizac ión que ha podido variar tras l os movimientos del 15M; sin embargo, creemos que se m antiene en vigo r, si analiza mos a la p oblació n juven il, incluida la universita ria, con crite rio cuan titativo, es de cir , comparando el número to tal de jóvenes con la cifra que corr esponde a los jóvenes que se manifiest an de forma más rebelde. 84 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  textos se programan, qué rasgos los definen, qué valoración le dan a la literatura juvenil los profesores de estas edades y qué lecturas, de las programadas, han tenido más éxito entre los estudiantes, se obtuvieron algunas conclusiones significativas: a) Los departamentos de lengua y literatura (de institutos de la región de Cantabria) se ponen de acuerdo a la hora de seleccionar los títulos de lecturas obligatorias; en cambio las lecturas voluntarias es una cuestión individual de cada profesor. En ninguno de los dos casos se ofrece información de cómo se van a evaluar o trabajar estas lecturas. Las lecturas seleccionadas incluyen textos clásicos y tradicionales, junto a obras actuales y novedades. Esto demuestra que los docentes no poseen un canon común que les pueda ayudar en su elección. b) Los alumnos no participan en la elección de los libros, salvo en las lecturas voluntarias, aunque en este caso también de forma anecdótica. c) Los profesores de Educación Secundaria creen que la literaria juvenil es atractiva para sus alumnos y la utilizan como recurso para fomentar el hábito lector y trabajar su competencia literaria. En relación a la literatura juvenil, es enorme la cantidad de títulos que los profesores consideran de interés, estas obras son de temática variada y, predominantemente narrativas. Estos datos avalan la intervención del docente como mediador en estos niveles académicos. Tal vez habría que replantearse, desde el punto de vista didáctico y educativo, esta actuación, pero sin negar la importancia que tiene, para la mayoría de los jóvenes, contar con un guía o “tutor” adulto que los oriente en medio de tanta publicación y tantos títulos y, sobre todo, que los contagie de curiosidad, principio de la lectura placentera. Sin embargo, hay autores como Lluch (2008) que defienden que esta mediación se ha perdido, lo cual ha originado un cambio importante tanto en las formas de llegar al lector como en las características discursivas de los nuevos relatos. Si ahora el mediador no recomienda la lectura, las editoriales deben buscar nuevas formas para llegar al consumidor juvenil y así lo hacen a través de la mercadotecnia o el tipo de relato que escogen para su publicación. Esta búsqueda requi ere acciones que es timulen la curi osidad sobre un nuevo li bro, la necesidad de conocer una nueva trama, de saber de qué va un nuevo lanzamiento editori al o de generar un pla cer aparentemente úni co con un relato par a, a continuaci ón, ofrecer l ibros similar es que continúen ese placer. Se opera a la manera de capítulo s de una serie o de l os spin off (las nuevas ser ies nacidas del éxito de otras mediante el uso de protagonist as o tramas comunes, como las c ontinuaciones de l a clásica Ley y orden o CSI ) (Lluch, 2008, p. 11). 85 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  textos se programan, qué rasgos los definen, qué valoración le dan a la literatura juvenil los profesores de estas edades y qué lecturas, de las programada s , han tenido más éxito entre los estudiantes, se obtuvieron algunas conclusiones significa tivas: a) Los departamentos de lengua y literatura (de institutos de la región de Cantabria) se ponen de acuerdo a la hora de seleccionar los títulos de lecturas obligatorias; en cambio las lecturas voluntarias es una cuestión individual de cada profesor. En ninguno de los dos casos se ofrece información de cómo se van a evaluar o trabajar estas lecturas. Las lecturas seleccionadas incluyen textos clásicos y tradicionales, junto a obras actuales y novedades. Esto demuestra que los docentes no poseen un canon común que les pueda ayudar en su elección. b) Los alumnos no participan en la elección de los libros, salvo en las lecturas voluntarias, aunque en este caso también de forma anecdótica. c) Los prof esores de Educación Secundaria creen que la literaria juvenil es atractiva para sus alumnos y la utilizan como recurso para fomentar el hábito lector y trabajar su competencia literaria. En relación a la literatura juvenil, es enorme la cantidad de títulos que los profesores consideran de interés, estas obras son de temática variada y, predominantemente narrativas. Estos datos avalan la intervención del docente como media dor en estos niveles académicos. Tal vez habría que replantearse, desde el punto de vista didáctico y educativo, esta actuación, pero sin negar la importancia que tiene, para la mayoría de los jóvenes, contar con un guía o “tutor” adulto que los oriente en medio de tanta publicación y tantos títulos y, sobre todo, que los contagie de curiosidad, principio de la lectura placentera. Sin embargo, hay autores como Lluch (2008) que defienden que esta mediación se ha perdido, lo cual ha originado un cambio importante tanto en las formas de llegar al lector como en las características discursivas de los nuevos relatos. Si ahora el mediador no recomienda la lectura, las editoriales deben buscar nuevas formas para llegar al consumidor juvenil y así lo hacen a través de la mercadotecnia o el tipo de relato que escogen para su publicación. E s t a bús que da r e qui e r e a c c i one s que e s t i m ul e n l a c ur i os i da d s obr e un nue vo l i br o, l a ne c e s i da d de c onoc e r una nue va t r a m a , de s a be r de qué va un nue vo l a nz a m i e nt o e di t or i a l o de ge ne r a r un pl a c e r a pa r e nt e m e nt e úni c o c on un r e l a t o pa r a , a c ont i nua c i ón, of r e c e r l i br os s i m i l a r e s que c ont i núe n e s e pl a c e r . S e ope r a a l a m a ne r a d e c a p í t u l o s d e una s e r i e o de l os s pi n of f ( l as n u ev as s er i es n aci d as d el éx i t o d e o t r as m ed i an t e el u s o de pr ot a goni s t a s o t r a m a s c om une s , c om o l a s c ont i nua c i one s de l a c l á s i c a L ey y o r d en o C SI ) ( L l uc h, 2008, p. 11) .  Califica Lluch (2012) de “lecturas por impulso” a aquellas que los jóvenes lectores escogen al margen del circuito escolar, y cita como ejemplo el caso de Harry Potter . Estas lecturas no están pensadas para la escuela y la educación literaria sino para el mercado, así la lectura juvenil “se sitúa al lado de los libros dirigidos a un público no marcado por la edad y cerca de los objetos de consumo cultural o de ocio dirigidos al mismo perfil consumidor: el joven” (Lluch, 2012, p. 42). Este tipo de textos, posee características concretas que facilitan su consumo (Lluch, 2012): 1. El mecanismo discursivo prioritario es el diálogo que, además, de contribuir a agilizar el ritmo narrativo, crea al sensación de que los hechos descritos están sucediendo en “tiempo real”. 2. La descripción se reduce a secuencias de carácter abstracto y convencional y se desarrolla en párrafos cortos. 3. El narrador aumenta su importancia, en tanto que su punto de vista marca la trama, aunque, en ocasiones, se hayan limitados sus apariciones explícitas. 4. El “yo” narrador se funde con el del autor y el del lector, mecanismo que busca la identificación del lector. 5. Se incorporan al texto convenciones fáciles de seguir por el lector, lo que hace que la lectura se convierta en un acto predecible y poco reflexivo, relajado o sin dificultad. En síntesis, los relatos que más éxito tienen entre los jóvenes se basan en el mestizaje o fusión entre diferentes modelos narrat ivos. S on unos relatos que “a un mismo patrón narrativo suman, reutilizan, copian y adaptan lo que consideran apto: de la literatura de adultos más canónica a la más comercial, de las narrativas televisivas a las cinematográficas o cibernéticas” (Lluch, 2008, p. 12). En la concepción de los personajes (multitud de personajes que aparecen o desaparecen de las historias), del tiempo (cambios temporales en los que pasado y presente se entremezclan), de la trama (en volúmenes que se concatenan o que se presentan como historias independientes con algunos nexos en común), incluso, en el valor que adquieren los diálogos, se percibe la influencia de los productos audiovisuales en los libros para jóvenes escritos y editados en la actualidad. A esto se unen otros aspectos como la importancia que las campañas de promoción dan al primer capítulo y la revisión de conceptos como la originalidad: ya no es tan importante saber qué texto está en el origen, como encontrar la propuesta que satisfaga a cada lector, además de la preferencia de los autores por universos de ficción. 86 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  A pesar del predominio de los universos de ficción, en la literatura juvenil existe también una temática realista que tiene gran acogida entre los autores. Según Marcos Carlos Teixeira da Silva (2012), la tendencia general de estas obras de literatura juvenil es la de representar personajes y situaciones próximos a los lectores. Esta aproximación a las vivencias juveniles suscita algunos interrogantes. En primer lugar, los temas de actualidad, en cuanto a elementos uniformadores, significan la masificación de los lectores, heterogéneos en su propia naturaleza. Por otro lado, la voz narrativa es, con frecuencia, la de un narrador-protagonista-adolescente, lo que supone la fusión del mundo del adulto, el autor, y del mundo del adolescente, el lector. La visión de la adolescencia, más o menos idealizada, que tiene el adulto se proyecta entonces sobre el texto y esconde la visión de los jóvenes; es por esto que el equilibrio entre ambas voces es un valor añadido a las obras de literatura juvenil: E a obra bem conseguida não é aquel a onde a autoridade cr iador a se apaga, mas aquela onde se fundem ou cruzam harmoniosamente as f ronteiras e ntre dois modos forçosamente distintos de entender o mun do e de o dizer (recurso particularmente bem conseguido nas obras de Alice Vieira) . Por vezes, a mundivi dência do adulto está demasiadamente present e, partic ularmente nas obras onde é mais óbvia a intenção didáctica , percebendo - se nelas a projecção int encional de valor es ou modelos; noutros casos, tornase clara a sobreposi ção de uma projecção autobiográfica que impõe una per specti va unilateral (Marcos Carlos Teixei ra da Silva, 2012, p. 20). Si éstas son algunas de las características de las obras, seguidamente habría que preguntarse sobre los motivos que tienen los adolescentes para leer y, tal vez de este modo, se descubra por qué son estos libros los que cuentan con mayor éxito. E stas causas están relacionadas con sus sueños y fantasías, con la necesidad de corroborar su aprendizaje en el campo de las relaciones personales, con satisfacer su curiosidad sobre determinados temas. Según las últimas investigaciones, las razones de por qué leen los jóvenes pueden sintetizarse de la siguiente forma (Colomer, 2009, p. 52): - Los jóvenes valoran el acto de lectura de manera más positiva que el libro mismo que se toma como un objeto, sustituible por otros formatos. Además, estos lectores escogen las obras más por el título, la colección o el tema que por el autor, y las juzgan por medio de criterios heterogéneos que pueden ir desde la impresión causada, al papel de los protagonistas, pasando por la longitud de la historia. Esto era impensable en generaciones anteriores y es improbable en los lectores cultos más avezados. - La relación del lector con el texto se produce mediante la identificación. Se trata de una lectura efímera, que se consume en la inmediatez, una lectura por placer 87 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  A pesar del predominio de los universos de ficción, en la literatura juvenil existe también una temática realista que tiene gran acogida entre los autores. Según Marcos Carlos Teixeira da Silva (2012), la tendencia general de estas obras de literatura juvenil es la de representar personajes y situacion es próximos a los lectores. Esta aproximación a las vivencias juveniles suscita algunos interrogantes. En primer lugar, los temas de actualidad, en cuanto a elementos uniformadores, significan la masificación de los lectores, heterogéneos en su propia naturaleza. Por otro lado, la voz narrativa es, con frecuencia, la de un narrador -protagonista- adolescente, lo que supone la fusión del mundo del adulto, el autor, y del mundo del adolescente, el lector. La visión de la adolescencia, más o menos idealizada, qu e tiene el adulto se proyecta entonces sobre el texto y esconde la visión de los jóvenes; es por esto que el equilibrio entre ambas voces es un valor añadido a las obras de literatura juvenil: E a obr a be m c ons e gui da nã o é a que l a onde a a ut or i da de c r i a dor a s e ap ag a, m as aq u el a onde s e f unde m ou c r uz a m ha r m oni os a m e nt e a s f r ont e i r a s e nt r e doi s m odos f o r ço sam en t e d i st i n t o s d e en t en d er o m u n d o e d e o d i zer ( r ecu r so p ar t i cu l ar m en t e b em c ons e gui do na s obr a s de A l i c e V i e i r a ) . P or ve z e s , a m undi vi dê nc i a do a dul t o es t á de m a s i a da m e nt e pr e s e nt e , pa r t i c ul a r m e nt e na s obr a s onde é m a i s óbvi a a i nt e nç ã o di dá c t i c a , pe r c e be ndo - s e ne l a s a pr oj e c ç ã o i nt e nc i ona l de va l or e s ou m ode l os ; nout r os cas o s , t o r n as e cl ar a a s o b r ep o s i ção d e u m a p r o j ecção au t o b i o g r áf i ca q u e i m p õ e u n a pe r s pe c t i va uni l a t e r a l ( M a r c os C a r l os T e i xe i r a da S i l va , 2012, p. 20) . Si éstas son algunas de las características de las obras, seguidamente habría que preguntarse sobre los motivos que tienen los adolescentes para leer y, tal vez de este modo, se descubra por qué son estos libros los que cuentan con mayor éxito . E st a s causas están relacionadas con sus sueños y fantasías, con la necesidad de co rrobor ar su aprendizaje en el campo de las relaciones personales, con satisfacer su curiosidad sobre determinados te mas. Según las últimas investigaciones, las razones de por qué leen los jóvenes pueden sintetizarse de la siguiente forma (Colomer, 2009, p. 52): - Los jóvenes valoran el acto de lectura de manera más positiva que el libro mismo que se toma como un objeto, sustituible por otros formatos. Además, estos lectores escogen las obras más por el título, la colección o el tema que por el autor, y las juzgan por medio de criterios heterogéneos que pueden ir desde la impresión causada, al papel de los protagonistas, pasando por la longitud de la historia. Esto era impensable en generaciones anteriores y es improbable en los lectores cultos más avezados. - La relación del lector con el texto se produce mediante la identif icación. Se trata de una lectura efímera, que s e consume en la inmediatez, una lectura por placer  que se opone a la lectura escolar. Esta necesidad de identificarse con el texto exige una voz narrativa próxima, un estilo casi invisible tras la trama en la que predomina la intriga o la fantasía, la espectacularidad o la astucia. - No existe todavía una noción de valor literario, de clásicos o libros indispensables. Tampoco se percibe la lectura como un elemento que otorgue prestigio especial. En contrapartida, algunas de las causas por las que no leen los jóvenes son: los cambios socioeconómicos que marcan un ritmo de vida sin el aplomo o la serenidad que necesita la lectura, los sistemas de ocio establecidos que fomentan otro tipo de actividades y no catalogan la lectura como experiencia de valor y, por último, la divis ión entre el entretenimiento y la lectura escolar que se percibe de forma utilitarista: leer es una tarea de la escuela, para divertirse acuden a otros ejercicios. ¿Puede considerarse, entonces, la literatura juvenil un género destinado a este sector del público? Según Teixidor (2000), para que una literatura sea considerada género son necesarias unas reglas. Parece una verdad acertada que la literatura juvenil tiene que gustar a los jóvenes. Sin embargo, esta condición resulta excesivament e general, por eso hay que añadirle otros rasgos. Deben ser textos que se alejen de la nostalgia de la juventud y atrapen al lector desde la primera línea. Que reflejen el genio y personalidad de su autor, por tanto, no son válidos los moldes prefijados que producen obras idénticas. Que acojan una cierto nivel de transgresión, puesto que nadie lee con placer lo que conoce o la mera descripción realista de una situación cotidiana y común a los lectores. Que contribuyan a recrear unos mundos paralelos y proporcionar a los jóvenes su parte de felicidad a través de la narración, por lo que los libros que tienen que leer los niños y los adolescentes no deben destacar por la moral que contienen, sino por las palabras y las estructuras que les ayudarán a descubrir su identidad. Estas normas o reglas pueden resumirse en: no engañar, no hacer falsa demagogia, darle importancia al lenguaje, al papel de la imaginación, a la elección de la técnica narrativa, sin simplificaciones, pero sin exigir un esfuerzo superior a l a capacidad de lectura de estas edades, y mostrar la vida de modo que el lector pueda estructurarla según su personalidad. También es cierto que si se considera la literatura juvenil un género podemos estar cometiendo un error puesto que un género no se delimita por elementos externos, por ejemplo, la edad de los lectores, sino por rasgos internos. Hablamos de género a partir del análisis de las pautas comunes a varias obras; en cambio, cuando se delimita 88 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  el género al margen de las obras y sus contenidos, “entonces se corre el riesgo de que dichos contenidos sean fijados por agentes inadecuados que desplazarían lo que debió haber sido género hacia la simple fórmula o el estereotipo, tanto formal como temático” (Delgado Gómez, 1996, p. 23). Por este motivo, es necesaria una crítica rigurosa que sirva de orientación y aclare los criterios con los que se van a valorar las obras: psicológicos, pedagógicos, literarios, etc. Esta crítica debe contemplar los nuevos modos de leer y de hacer de los jóvenes actuales. Pero no todos los investigadores opinan de idéntica manera sobre esta literatura juvenil. Pagès Jordà (2009) declara que los clásicos han sido reemplazados, en buena medida, por obras redactadas por autores especializados en literatura juvenil, pendiente s de la actualidad más efímera. A menudo dichas obras contienen dosis de morbo notables: drogadicción, acoso escolar, violencia doméstica, delincuencia juvenil, etc. Como ya expusiera García Padrino (2000), cree Pagès Jordà, (2009) que “suelen ser libros de escasa entidad literaria, carentes de imaginación y de tradición, escritos para no releerse y con tendencia a moralejas obvias” (p. 14). Para este autor, la edad de oro de la literatura juvenil terminó hace un siglo, no tanto porque no sea lícito escribir novela juvenil en la actualidad, sino porque a veces se hace creer a los jóvenes que las obras que se les proponen, muchas de ellas insulsas, corresponden a lo que se llama literatura . Estas palabras rememoran muchos de los debates en torno a la calidad de los libros de literatura infantil e insisten en la necesidad de priorizar la calidad literaria sobre la “eficacia” didáctica. Insiste, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la literatura infantil, en el valor de la literatura por sí misma, aunque un buen texto sirva para afianzar otro tipo de conocimientos en el lector: Cuanto más placer obti ene el lector , más profundos son los surcos con que los usos gramaticales quedan grabados en su cerebr o. Luego bastará con e nseñarles a invoc ar las pala bras par a que salgan, sol ícitas de s u escondite. Todo l ector conoce la exper iencia mágica de localizar, en un pliegue de su mente, las constr ucciones adecuadas en cada ocasión. Los amantes de la lite ratura juveni l han ido atesor ando, quizá sin da rse cuenta , una serie de cons trucciones si ntácticas y de palabras emocionante s, llenas de connotaciones e i nolvidables: pudin, escar latina, t se - tsé, quinina, rododendro, guisar , botavara, gr og, whist , proscrito, curare, grisú. En este aspecto, l a lectura puede consi derars e una estupenda gimnasia pas iva, ya que el us uario cimienta con e lla, si n esfuerzo consciente, toda su musculatura li ngüística. Pero, pese a su importancia, habrá quien piense –no si n razón- que la lengua no l o es todo (Pagès J ordà, 2009, pp. 17 y 1 8 ). No se trata de acudir a los libros para enseñar lengua sino que éstos, si son buenos, te ofrecen una lección magistral de contenidos lingüísticos casi sin querer, de 89 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  el género al margen de las obras y sus contenidos, “entonces se corre el riesgo de que dichos contenidos sean fijados por agentes inadecuados que desplazarían lo que debió haber sido género hacia la simple fórmula o el estereotipo, tanto formal como temático” (Delgado Gómez, 1996, p. 23). Por este motivo, es necesaria una crítica rigurosa que sirva de orientación y aclare los criterios con los que se van a valorar las obras: psicológicos, pedagógicos, literarios, etc. Esta crítica debe contemplar los nuevos modos de leer y de hacer de los jóvenes actuales. Pero no todos los investigadores opinan de idéntica manera sobre esta literatura juvenil. Pagès Jordà (2009) declara que los clásicos han sido reemplazados, en buena medida, por obras redactadas por autores especializados en literatura juvenil, pendiente s de la actualidad más efímera. A menudo dichas obras contienen dosis de morbo notables: drogadicción, acoso escolar, violencia doméstica, delincuencia juvenil, etc. Como ya expusiera García Padrino (2000), cree Pagès Jordà, (2009) que “suelen ser libros de escasa entidad literaria, carentes de imaginación y de tradición, escritos para no releerse y con tendencia a moralejas obvias” (p. 14). Para este autor, la edad de oro de la literatura juvenil terminó hace un siglo, no tanto porque no sea lícito escribir novela juvenil en la actualidad, sino porque a veces se hace creer a los jóvenes que las obras que se les proponen, muchas de ellas insulsas, corresponden a lo que se llama literatura . Estas palabras rememoran muchos de los debates en torno a la calidad de los libros de literatura infantil e insisten en la necesidad de priorizar la calidad literaria sobre la “eficacia” didáctica. Insiste, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la literatura infantil, en el valor de la literatura por sí misma, aun que un buen texto sirva para afianzar otro tipo de conocimientos en el lector: C ua nt o m á s pl a c e r obt i e ne e l l e c t or , m á s pr of undos s on l os s ur c os c on que l os us os gr a m a t i c a l e s que da n gr a ba dos e n s u c e r e br o. L ue go ba s t a r á c on e ns e ña r l e s a i nvoc a r l a s pa l a br a s pa r a que s a l ga n, s ol í c i t a s de s u e s c ondi t e . T odo l e c t or c onoc e l a e xpe r i e nc i a m ág i ca d e l o cal i zar , en u n p l i eg u e d e s u m en t e, l as co n s t r u cci o n es ad ecu ad as en cad a oc a s i ón. L os a m a nt e s de l a l i t e r a t ur a j uve ni l ha n i do a t e s or a ndo, qui z á s i n da r s e c ue nt a , una s e r i e de c ons t r uc c i one s s i nt á c t i c a s y de pa l a br a s e m oc i ona nt e s , l l e na s de c onnot a c i one s e i nol vi da bl e s : pudi n, e s c a r l a t i na , t s e - t s é , qui ni na , r odode ndr o, gui s a r , bot a va r a , gr og, w h i s t , p r o s cr i t o , cu r ar e, g r i s ú . E n es t e as p ect o , l a l ect u r a p u e d e c ons i de r a r s e una e s t upe nda gi m na s i a pa s i va , ya que e l us ua r i o c i m i e nt a c on e l l a , s i n es f u er zo co n s ci en t e, t o d a s u m u s cu l at u r a l i n g ü í s t i ca. P er o , p es e a s u i m p o r t an ci a, h ab r á qui e n pi e ns e – no s i n r a z ón - que l a l e ngua no l o e s t odo ( P a gè s J or dà , 2009, pp. 17 y 1 8 ). No se trata de acudir a los libros para enseñar lengua sino que éstos, si son buenos, te ofrecen una lección magistral de contenidos lingüísticos casi sin querer, de  ahí la responsabilidad de los mediadores en la selección de los textos. Los jóvenes s e acostumbran a “descodificar” siempre el mismo tipo de código y se pierden ante una obra clásica debido al mundo que representa, objetivo prioritario de la obra literaria , lejos de sus motivaciones más inmediatas. La imaginación se enriquece con los bueno s libros; esa imaginación tan útil para la ciencia y la técnica, para la convivencia y la política. Por este motivo, estudiar los clásicos permitiría establecer un canon que ayudaría a esclarecer un poco el panorama, a veces confuso, sobre la calidad de la s lecturas que hacen los jóvenes. Muchos de los protagonistas de las obras clásicas de la literatura juvenil son aficionados a leer (recordemos, por ejemplo, al personaje de Jo en Mujercitas o a Tom Sawyer en Las aventuras de Huckleberry Finn ), el ansia de vivir aventuras comienza en el momento de la lectura y son ellas las que, en muchas ocasiones, les llevan a abandonar sus hogares y descubrir el mundo, a convertirse en escritores de sus propias peripecias. Los clásicos juveniles han sido durante mucho tiempo el puente entre la literatura infantil y la literatura de adultos, tal vez, ahora que existen productos destinados específicamente a los jóvenes no siempre de buena calidad literaria, queden relegados a la pura anécdota, destinados solamente a aquellos que se han descubierto como lectores voraces. Pero no todos los clásicos envejecen de la misma forma y esto no siempre es responsabilidad de los receptores. El exceso de sentimentalismo puede ser un motivo, también la complejidad del texto que exige a los lectores jóvenes una competencia lingüística que no poseen, o la sencillez extrema que los lleva a considerar la obra para niños más pequeños. En el terreno de lo moral, algunos de estos libros resuman unos preceptos de conducta hoy difícilmente digerible. Aun así, su lectura puede ser edificante, no como modelos de conducta, sino como recreación de otros mundos. El clásico juvenil suele identificarse con la novela de aventuras en la que los protagonistas sortean obstáculos y viven peripecias peligrosas, muchas veces en lugares exóticos. En estas novelas predominan los hechos, no las ideas, y la voluntad, no la contemplación. El esquema básico de la trama de una novela de aventuras clásica podría ser: el héroe, casi siempre joven, inicia un viaje en el que busca algo o a alguien y durante el cual tendrá que vencer multitud de peligros. En su recorrido tendrá que tomar decisiones difíciles que le permitirán, no sólo conseguir lo que se propone, sino madurar y enfrentarse a sí mismo en situaciones límite (recordamos, por su semejanza, las funciones del cuento de hadas expuestas por Propp (1985) y desarrolladas más tarde por 90 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  Pisanty (1995) que marcan la estructura y, en consecuencia, la lectura de estos textos). El divorcio entre clásicos y literatura juvenil no está tan claro como pudiera parecer. E n algunos estudios se constata la influencia que los clásicos han tenido en la literatura juvenil actual. Precisa Valriu (2010) que uno de los máximos exponentes de la literatura juvenil catalana, Folch i Torres, al que la crítica considera el introductor de la novela de aventuras en Cataluña, bebió de clásicos como Defoe, Verne, Dumas, Stevenson, Cooper o Dickens. Sin tener que remontarse a principios del siglo XX, concluye Valriu que autores catalanes contemporáneos de literatura juvenil como Josep Vallverdú, Oriol Vergés, Emili Teixidor o Joaquim Carbó son herederos de los autores catalanes anteriores a ellos, pero también de los clásicos universales del género, de los autores europeos y norteamericanos más modernos. Se queja esta autora de que en la era del eclecticismo y la globalización es muy difícil delimitar la influencia de los clásicos en la producción contemporánea. Además, el referente literario es muchas veces sustituido por la versión cinematográfica con lo que se complica un poco el deseo de acudir a las fuentes originales y establecer su rastro en los textos actuales, o bien de ofrecer a los lectores estos textos para que los disfruten. Un claro ejemplo de esto sucede con las versiones de Disney sobre los cuentos clásicos. Al respecto aclara Lluch, refiriéndose a Cenicienta : En definiti va, a pesar de l as múltiples var iaciones que el mito ha presentado a l o largo de la hist oria lo que nos ha l legado es la vers ión de un norteamericano c onservador a t ravés de la cual propone un mundo posible regi do por un orden patri arcal en el que l a mujer debe volver a ca sa cuando se le indi ca y sólo a través de la sumisión y la obediencia podrá ser gratif icada (Lluch, 2003, p. 110). La relación de los jóvenes con los clásicos puede contemplarse, también, desde otra perspectiva, García Padrino (2000) se refiere a los clásicos entendiendo por ello las obras de la literatura universal para adultos y se pregunta ¿por qué un joven español debe leer a Cervantes o Calderón? ¿Cuáles son los clásicos? ¿Qué convierte a un autor o a una obra en clásico de la literatura o de la cultura? Por un lado, hay expertos que rechazan la recomendación de leer a los clásicos a edades tempranas, por ejemplo, Martín (1995) cree que los clásicos son peligrosos porque ofrecen demasiadas dificultades para aquellos lectores que aún no son expertos y que, además, se ven acosados por otros entretenimientos que proporcionan gratificaciones más inmediatas y afirma que “los clásicos son platos de fabada de difícil digestión para estómagos que no han recibido todavía ninguna clase de alimento” (p. 27). Por otro lado, los hay que 91 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  Pisanty (1995) que marcan la estructura y, en consecuencia, la lectura de estos textos). El divorcio entre clásicos y literatura juven il no está tan claro como pudiera parecer . E n algunos estudios se constata la influencia que los clásicos han tenido en la literatura juvenil actual. Precisa Valriu (2010) que uno de los máximos exponentes de la literatura juvenil catalana, Folch i Torres , al que la crítica considera el introductor de la novela de aventuras en Cataluña, bebió de clásicos como Defoe, Verne, Dumas, Stevenson, Cooper o Dickens. Sin tener que remontarse a principios del siglo XX, concluye Valriu que autores catalanes contempor áneos de literatura juvenil como Josep Vallverdú, Oriol Vergés, Emili Teixidor o Joaquim Carbó son herederos de los autores catalanes anteriores a ellos, pero también de los clásicos universales del género, de los autores europeos y norteamericanos más modernos. Se queja esta autora de que en la era del eclecticismo y la globalización es muy difícil delimitar la influencia de los clásicos en la producción contemporánea. Además, el referente literario es muchas veces sustituido por la versión cinematográfica con lo que se complica un poco el deseo de acudir a la s fuentes originales y establecer su rastro en los textos actuales, o bien de ofrecer a los lectores estos textos para que los disfruten. Un claro ejemplo de esto sucede con las versiones de Disney sobre los cuentos clásicos. Al respecto aclara Lluch, refiriéndose a Cenicienta : E n de f i ni t i va , a pe s a r de l a s m úl t i pl e s va r i a c i one s que e l m i t o ha pr e s e nt a do a l o l a r go de l a hi s t or i a l o que nos ha l l e ga do e s l a ve r s i ón de un nor t e a m e r i c a no c ons e r va dor a t r a vé s de l a c ua l pr opone un m undo pos i bl e r e gi do por un or de n pa t r i a r c a l e n e l que l a m uj e r de be vol ve r a c a s a c ua ndo s e l e i ndi c a y s ól o a t r a vé s de l a s um i s i ón y l a obe di e nc i a podr á s e r gr a t i f i c a da ( L l uc h, 2003, p. 110) . La relación de los jóvenes con los clásicos puede contemplarse, también, desde otra perspectiva, García Padrino (2000) se refiere a los clásicos entendiendo por ello las obras de la literatura universal para adultos y se pregunta ¿por qué un joven español debe leer a Cervantes o Calderón ? ¿Cuáles son los clásicos? ¿Qué convierte a un autor o a una obra en clásico de la literatura o de la cultura? Por un lado, hay expertos que rechazan la recomendación de leer a los clásicos a edades tempranas, por ejemplo, Martín (1995) cree que los clásicos son peligrosos porque ofrecen demasiadas dificultades para aquellos lectores que aún no son expertos y que, además, se ven acosados por otros entretenimientos que proporcionan gratificaciones más inmediatas y afirma que “los clásicos son platos de fabada de difícil digestión para estómagos que no han recibido todavía ninguna clase de alimento” (p. 27). Por otro lado, los hay que  defienden estas lecturas a través de adaptaciones y versiones. Ambas posiciones han acompañado siempre al fenómeno literario, se trate de literatura juvenil, infantil o de adultos, de una época u otra. García Padrino (2000) defiende que, aunque en la literatura infantil y juvenil también se cuenta con obras y autores clásicos, no debe abandonarse, por ello, el propósito de que los jóvenes entren en contacto con las obras destacadas de la literatura general que han pervivido en el tiempo, de ahí que su interés se centre en estudiar las condiciones en que se producen las adaptaciones de las obras clásicas universales. Estas adaptaciones a los lectores juveniles, siempre han contado con una clara intención didáctica y esto aporta inconvenientes y beneficios. Los inconvenientes se refieren, fundamentalmente, a que toda adaptación o versión supone una reducción del original; se empobrece el texto y, en cierta medida, se “engaña” al lector al hacerle creer que conoce la obra y a su autor. Además, la obra literaria es un todo que no admite alteración sin convertirse en algo diferente a lo que se creó. Este argumento es incuestionable pero no debe ignorarse que, si no fuera por las adaptaciones o versiones, muchos jóvenes no sabrían de la existencia de grandes obras, y éstas se convertirían en patrimonio de un grupo reducido, hasta elitista, de lectores. De ahí que las ventajas de las adaptaciones sean, sobre todo, su carácter democratizador y su función de medio para iniciar y motivar al lector para que, posteriormente, cuando tenga la experiencia vital y lectora suficiente, se acerque al original. Esta dicotomía es de difícil solución: ¿dejamos a un lado las obras clásicas para cuando los lectores tengan la competencia lingüística y lectora suficiente, o les ofrecemos adaptaciones que les permitan un conocimiento aproximado ? Si optamos por la segunda posibilidad hay que tener en cuenta que sean buenas versiones del original , para lo cual deben responder a los siguientes requisitos: a) que se indique con claridad la autoría de la adaptación o versión y se informe sobre las condiciones de la versión ofrecida; b) que el objetivo principal sea divulgar y estimular el conocimiento posterior de la obra; c) que se intente recrear, en la medida de lo posible, el espíritu de la obra primigenia. Weinreich (2000) asegura que en las adaptaciones se deben tener en cuenta tres factores importantes: el cognitivo, el emotivo y el conativo; y vincularlos a los intereses y características propias de las infancia. Expone, además, diferentes procedimientos para realizar la adaptación: 92 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  - La adaptación externa ( external adaptation ), que tiene que ver con el núm ero de páginas, el tamaño del libro y su diseño, es decir, con todos los elementos relacionados con la forma de la obra porque ”apart from the words ‘Children’s Book Club?, there are several clues in the external design of the books to let the reader know that it is a children’s book and perhaps even a reasonably easy-to-read children’s book ” (Weinreich, 2000, p. 46). El aspecto del libro puede animar a los niños a leerlo y la adaptación externa pretende despertar la curiosidad y el interés del lector infantil o juvenil. - La adaptación interna ( internal adaptation ) se concreta a través de diferentes medios: el contenido del texto ( content adaptation ). En esta adaptación se introducen explicaciones, o fragmentos, en la historia original, se modifica algún elemento de la misma o, incluso, se varía algún rasgo de los personajes; la adaptación de la estructura general ( macro-structural adaptation ) que supone simplificar el argumento y dotar al narrador de un papel más activo como guía de la trama para que el lector no se desoriente a través, por ejemplo, de los diferentes puntos de vista o los flash back del texto original; la adaptación de la estructura interna ( micro-structural adaptation ), en este caso se modifica el estilo o lenguaje del texto: se acorta un a frase o un párrafo o se sustituye el vocabulario más complejo. La combinación de los requisitos expuestos por García Padrino y los procedimientos que determina Weinreich convierten la adaptación en un trabajo ímprobo y creativo, no en el mero ejercicio de resumir la obra original que, en ocasiones parece. Un ejemplo de adaptación, de buena adaptación según su opinión, es la que cita Pérez Méndez (2011) a propósito de la versión que se hace en la serie de dibujos animados Érase una vez el hombre de las peripecias de Marco Polo contadas en el Libro de las maravillas . Otro ejemplo interesante es el que ofrece Postigo (2002) porque analiza las versiones, para adultos y para niños, de obras tan complejas como La Divina Comedia y Macbeth . De La Divina Comedia utiliza dos versiones en castellano 13 en las que se suprimió la historia de los condenados, a costa de la fidelidad al texto original.   13 Una es la adaptación Historia de Dante de la editor ial catalana Araluce con ilustraci ones de J. Segrelles (no consta fecha ni traductor) , publicada ta mbién por Anaya en 1998, esta obra es una traduc ción de una obra inglesa de Mary MacGregor. La otra es la que se llamó Com edia , public ada en 1958 por la colecci ón Clásicos Cadete de la también catalana editorial Mateu. El adaptador fue Fernando Gutiérrez y el i lustrador A urelio Bev ià.  Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de comedia. Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto. A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla. Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura infantil y juvenil. 2.3. Ilustración y literatura infantil   1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on i l us t r a c i one s de M . R os a P e r ot t i , de C ha r l e s y M a r y L a m b, e di t a da c om o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993. L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s e n 1807. 93 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  - La adaptación externa ( external adaptation ), que tiene que ver con el núm ero de páginas, el tamaño del libro y su diseño, es decir, con todos los elementos relacionados con la forma de la obra porque ” apart from the words ‘Children’s Book Club? , there are several clues in the external design of the books to let the reader know that it is a children’s book and perhaps even a reasonably easy -to- read children’s book ” (Weinreich, 2000, p. 46). El aspecto del libro puede animar a los niños a leerlo y la adaptación externa pretende despertar la curiosidad y el interés del lector infan til o juvenil. - La adaptación interna ( internal adaptation ) se concreta a través de diferentes medios: el contenido del texto ( content adaptation ). En esta adaptación se introducen explicaciones, o fragmentos, en la historia original, se modifica algún e lemento de la misma o, incluso, se varía algún rasgo de los personajes; la adaptación de la estructura general ( macro- structural adaptation ) que supone simplificar el argumento y dotar al narrador de un papel más activo como guía de la trama para que el le ctor no se desoriente a través, por ejemplo, de los diferentes puntos de vista o los flash back del texto original; la adaptación de la estructura interna ( micro- structural adaptat ion ), en este caso se modifica el estilo o lenguaje del texto: se acorta un a frase o un párrafo o se sustituye el vocabulario más complejo. La combinación de los requisitos expuestos por García Padrino y los procedimientos que determina Weinreich convierten la adaptación en un trabajo ímprobo y creativo, no en el mero ejercicio de resumir la obra original que, en ocasiones parece. Un ejemplo de adaptación, de buena adaptación según su opinión, es la que cita Pérez Méndez (2011) a propósito de la versión que se hace en la serie de dibujos animados Érase una vez el hombre de las peripecias de Marco Polo contadas en el Libro de las maravillas . Otro ejemplo interesante es el que ofrece Postigo (2002) porque analiza las versiones, para adultos y para niños, de obras tan complejas como La Divina Comedia y Macbeth . De La Divina Comedia utiliza dos versiones en castellano 13 en las que se suprimió la historia de los condenados, a costa de la fidelidad al texto original.   1 3 U n a es l a ad ap t aci ó n H i s t or i a de D ant e d e l a ed i t o r i al cat al an a A r al u ce co n i l u s t r aci o n es d e J . S eg r el l es ( no c ons t a f e c ha ni t r a duc t or ) , p u b lic a d a ta m b ié n por A na ya e n 1998, e s t a obr a es una t r a duc c i ón de una o b r a i n g l es a d e M ar y M acG r eg o r . L a o t r a es l a q u e s e l l am ó C om e di a , publ i c a da e n 1958 por l a c ol e c c i ón C l ási co s C ad et e d e l a t am b i én cat al an a ed i t o r i al M at eu . E l ad ap t ad o r f u e F er n an d o G u t i ér r ez y el i l u s t ra d o r A u re l i o B e v i à .  Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de comedia. Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto. A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla. Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura infantil y juvenil. 2.3. Ilustración y literatura infantil   14 Una d e ellas se titula M acbeth y se basa en la versi ón de 1985 de José Luis Giménez Frontín con ilustraciones de María Teresa Cáceres, tr adu cida al catalán por Núria García y publicada por Argos Vergara. Las otras son una adaptac ión de Leon Garfield publi cada en 1995 bajo el título Historiès de Sahakespeare y publica da por Destino, con traducción del inglés de Xavier Roca Ferrer e i lustraciones de Michael Foreman. Y u na versión catalana, también traducida del inglés, esta vez por Josefina Caball con ilustraciones de M. Rosa Perotti, de Charles y Mary Lamb, editada como C ontes de Shakespeare en 1993. La edición original de esta última es de William Godwin, Tales of Sha kespeare y se publicó e n L ondres en 1807.  Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de comedia. Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto. A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos. E s in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario específico, tal como sucede con la literatura infantil. Además, como afirma García Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla. Au n reconociendo las diferencias entre literatura infantil y juvenil, en nuestro trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos, sino que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos parece que no es el momento, ni el lugar, para enredarnos en teorías psicológicas o en un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura infantil y juvenil. 2.3. Ilustración y literatura infantil   1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993. L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s e n 1807. 94 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA  A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas: Alicia empezaba a estar muy cansada de permanecer j unto a su hermana en a oril la, y de no hacer nada; una vez o dos había echado una mirada al libro que su hermana est aba leyendo, pero no t raía estampas ni diálogos, y “¿de qué s irve un libro” , pensó Alicia, “si no trae est ampas ni diálogos” 15 . Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade, una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a comprar. Sin embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las ediciones de los cuentos clásicos, éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883). Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820-1914), ilustrador de las obras de Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879-1964) que puso imágenes a la obra de J.M. Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867-1939), en cuyos trabajos figuran ediciones de los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882-1950) que ilustró muchos de los cuentos de la editorial española Calleja 16 . La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística. N o sólo abundan los ilustradores sino que la variedad de estilos se convierte en una fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López   1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l . 1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o , F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .  A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas: A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 . Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade, una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883). Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M. Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos de la editorial española Calleja 16 . La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística. N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López   15 La edic ión utilizada para la c ita es Carro ll, L. (1984 ). Alicia anotada . Madrid: A kal. Se trata de una edición de Martin Gardne r, traducida por Francisco Torres Oli ver y con ilustr aciones de John Tenniel . 16 Sobre la hist oria de la il ustración inf antil español a es muy interes ante el est udio de García Padrin o, Formas y colores : la il ustración infanti l en España que cuenta con numerosos ej emplos y con un análisis pormenorizado que va desde l os inicios has ta finales del siglo XX.  Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de comedia. Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto. A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla. Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura infantil y juvenil. 2.3. Ilustración y literatura infantil   1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993. L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s e n 1807.  A lo largo de la historia, la incorporación de elementos visuales al libro se ha asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas: A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 . Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade, una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883). Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M. Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos de la editorial española Calleja 16 . La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística. N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López   1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l . 1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o , F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X . 95 I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2  A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas: A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 . Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade, una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883). Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M. Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos de la editorial española Calleja 16 . La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística. N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López   1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l . 1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o , F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .  Valero y Encabo Fernández (2005) es complicado referirse a la estética de los libros infantiles y juveniles en plena época digital, en la que la cultura audiovisual se convierte en el modelo que sigue el gusto de niños y jóvenes. Por este motivo, afirman que no hay que centrarse tanto en lo que concierne al diseño del libro, a su aspecto exterior, como en la presentación que se hace del texto para despertar la curiosidad del posible lector. Sin embargo, no podemos ignorar que la imagen ocupa en la actualidad gran parte de los libros destinados a los primeros lectores, también a los mayores, incluso a los adultos: “La ilustración de los libros infantiles es la aplicación de la pintura a la creación de imágenes, cuya inspiración procede el hecho literario” (García, 2005, p. 225). En el mercado pueden encontrarse, sobre todo, dos tipos de libros con imágenes, por ello es imprescindible distinguir entre “libro de imágenes” y “álbum ilustrado” (Durán, 1998, citado por Tejerina, 2008). El álbum ilustrado es la obra en la que las imágenes tienen un papel fundamental, están secuenciadas y forman un conjunto comunicacional, además, cuenta una historia y presenta una ficción, al contrario que el libro de imágenes. En el libro álbum, las imágenes y las palabras se relacionan de modo que el significado total de la historia no se entiende si falta alguna de ellas, se necesitan las imágenes para construir el significado del texto. El álbum ofrece un tipo de libro que se encuentra en la frontera entre lo verbal y lo visual. En el plano técnico, este tipo de libros presenta una peculiaridad respecto a los demás: para hacerlos, se pueden aprovechar materiales diversos y mixtos (témperas, acuarelas, collages, acrílicos, óleos, papiroflexia, papeles de diversas clases y texturas). Habitualmente, los libros se hacen, más o menos, con la misma clase de papel; éste se usa como soporte del texto y las imágenes. En el álbum ilustrado el papel forma parte importante del conjunto de la creación ya que en este formato se experimenta con las posibilidades de comunicación visual de los materiales. Pero ¿qué aporta la ilustración a la obra?, ¿qué relación se establece entre el texto y la imagen? Para responder a estas preguntas, podemos valernos de la explicación que da Colomer (2005a): Las palabras que s e utilizan en un texto l iterario o las formas de una ilustración pue den ser las mismas que se hallan en cualquier otr a comunicación o lugar, pero l a manera de utili zarlas y de recibirl as, no. Porque el escr itor elige y combina las palabras y el ilustrador los col ores o la perspectiva, para propiciar que el lector “se det enga en ellos”, para que la le ctura o la visión ingenua s y literales s e sobrepasen y se puedan descifr ar otros signi ficados. Un escrit or y un ilustrador pueden desa rrollar una narraci ón para  A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas: A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 . Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade, una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883). Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M. Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos de la editorial española Calleja 16 . La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística. N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López   1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l . 1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o , F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .  Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de comedia. Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto. A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla. Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura infantil y juvenil. 2.3. Ilustración y literatura infantil   1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993. L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s e n 1807. [Document text truncated for crawler view.]