La educación afectiva y sexual en el actual y futuro profesorado

TESIS DOCTORAL LA EDUCACIÓN AFECTIVA Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO .,.., UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS f 'llll DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN F ACU LT AD DE FORMACIÓN D EL PROFESORADO Autora: Nieves López Soler Directores: D. Juan Carlos Martín Quintana D. Fernando Barragán Medero DEDICA TORIA A todas las personas y profesionales que siempre han creído y defendido la Educación afectiva y sexual, en particular a aquellas que han hecho de ésta una realidad presente en las aulas, en beneficio del profesorado y del alumnado de los centros educativos de nuestro país. Gracias por el empuje, la capacidad, el esfuerzo y la ilusión en hacer de la educación una mejor herramienta de transformación social. ,_ AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS Cualquier trabajo que uno emprende se convierte en u n reto personal y profesional que necesita del esfuerzo y la deter minación para alcanzarlo. Para ello e s necesario mientras transitamos ese camino lar go y en muchas ocasio ne s tortuoso, aceptar que nos en c ontraremos a lo largo del mismo con aliad os, enemigos y personas significativas que forman parte de él. En este sentido, mis aliados fueron: la ilusión, el optimismo, el esfuerzo, la paciencia y el trabajo sin tregua. Mis en emigo s: l a enfermedad, la falta de tiempo, los múltiples inconvenientes y cambios administrativos, el estrés, la desesperación, la prisa, las equivocaciones, las esperas y las vueltas a empez ar. Sin embargo , no existe trabajo terminado que no haya necesita do del apoyo de personas relevantes que ayudan a hacerlo posible. En mi c aso, para llevar a buen término esta tesis doctoral, he contado con algunas personas que me animaron, me cuid aron y me ayudaron a alcanzar este ob jetivo. Es por ello que d oy mi más si ncero agradeci miento : A Juan Carlos p or dirigirme esta t esis doctoral y aportar sus conocimient os metodológicos para hacer d e este trabajo un estudio seri o y significativo qu e pudiera desvelar y aportar resultados de interés c ientífico. Gracias por e l tie mpo y e l esfuerzo ded icado. A Fernando Barragán por ofrecerse d esde un principio a ser mi director y mi guía en el conocimiento de esta materia q ue ambos defend emos y cree mos. Él es el faro que i nspira “mi viaje a Ítaca”, pues fue e l primero que lo transi t ó. A Esther Elejabeitia del Centro d e Profesores de L as Palmas y a N oemí Parra d el equipo de trabajo “Red - sexualidad”, “acciónenred - Canarias” y su Programa socioeducativo por los “Buenos Tratos”, así como el empeñ o altruista de un grupo de profesionales de distintos ámbitos, sanitarios, sociales y educativos , que aspiramos a aportar de ma nera coordina da y colaborativa r ecursos d e Educación afectiva y Sexual. Gracias también p or aportar sugerencias en el inicio de la elaboración de los cuestionarios. evasivo. Además, se hallaron d iferencias significativas en relación al sexo, la edad , la etapa educativa donde i mparten docencia y la fo rmación recibida en EAS . E n cuanto a las variab les que est án influyendo en los estilos d ocentes, debemos resaltar la importancia e inf luencia de las teorías implícitas, tanto de la sexualidad como de la educación af ect ivo- sexual, así como la competencia para hablar y responder a la EAS , y la predisposición para form arse. Concluimos que para abordar la formación del profesorado en EAS es important e trabajar con sus teorí as implícitas, tanto de sexualidad como de EAS , además d e des arrollar su competen cia para hablar y responder asertivamente a las conductas afectivas y sexuales de su alum nado. ABSTRACT Keywords: Teacher trai ning in affective and sexual e ducation ; t eaching styles in affective and sexual education ; a ff e ctiv e - sexual behaviours observed ; a ffective and sexual education contents to teach ; s elf- competen ce and profesi onal responsibility ; i mplied theories about sexuality a nd affective and sexual ed ucation . Many of u s professionals propose the need of introduci ng Affect ive -Sexual Education (ASE) in the study plan of teache rs. This would help to provide an appropriate answer to t he beh aviours, needs, interests and possible problems students may have at the different educative stages regarding their aff ective and sexual development. In this dissertation we will c arry out an a nalysis of the te aching styles adopted by t eachers and future teachers when involved in ASE situations t o recognise the aspects that these styles p redict. For this particular research, we had a sample of 436 teachers of nursery, primary an d secondary, bel onging to public, charte r and private schools of La s Palmas de Gran Ca naria and Telde, as well as 5 57 university students of the different degrees in Education (nursery, primary and social educa t io n ) and other u niversity degrees. evasivo. Además, se hallaron d iferencias significativas en relación al sexo, la edad , la etapa educativa donde i mparten docencia y la fo rmación recibida en EAS . E n cuanto a las variab les que est án influyendo en los estilos d ocentes, debemos resaltar la importancia e inf luencia de las teorías implícitas, tanto de la sexualidad como de la educación af ect ivo- sexual, así como la competencia para hablar y responder a la EAS , y la predisposición para form arse. Concluimos que para abordar la formación del profesorado en EAS es important e trabajar con sus teorí as implícitas, tanto de sexualidad como de EAS , además d e des arrollar su competen cia para hablar y responder asertivamente a las conductas afectivas y sexuales de su alum nado. ABSTRACT Keywords: Teacher trai ning in affective and sexual e ducation ; t eaching styles in affective and sexual education ; a ff e ctiv e - sexual behaviours observed ; a ffective and sexual education contents to teach ; s elf- competen ce and profesi onal responsibility ; i mplied theories about sexuality a nd affective and sexual ed ucation . Many of u s professionals propose the need of introduci ng Affect ive -Sexual Education (ASE) in the study plan of teache rs. This would help to provide an appropriate answer to t he beh aviours, needs, interests and possible problems students may have at the different educative stages regarding their aff ective and sexual development. In this dissertation we will c arry out an a nalysis of the te aching styles adopted by t eachers and future teachers when involved in ASE situations t o recognise the aspects that these styles p redict. For this particular research, we had a sample of 436 teachers of nursery, primary an d secondary, bel onging to public, charte r and private schools of La s Palmas de Gran Ca naria and Telde, as well as 5 57 university students of the different degrees in Education (nursery, primary and social educa t io n ) and other u niversity degrees. The instruments used were six sc ales: scale of affective - sexual contents that must be taught at nurs ery, primary and compulsory secondary educa tion; scale of affective- sexual behavio urs observed at classroom, scale of implied theories about sexuality; scale of implie d theories about affectiv e - sexual education; scale of affect ive- social education received; scale of self - competence and professional respon sibility; and scale of teaching styles of teachers when affective an d sexual behaviours of thei r students take place. These have been validated obtaining ordinal alphas in all of their factors, which range between .83 and .95. We have found three educ ative styles associated to nursery and primary t eachers: the assertive - in ductive, the overp rotective and the pu nitiv e- negligent. Other three in secondary teachers: the assertive - induc tive style, the punitive - negligent style and the evasive style. Moreover , significant differences were discovered depending on gender, age, educat ive st age where teaching is given a nd the education receive d at ASE. Regarding the variab les that are currently inf luencing teaching styles, we must emphasise the importance an d influence of implied theories, both of sexuality as of affective- sexual educat ion, as well as the competence to talk and answer to ASE, and the predisposition for academic training. We conclude that for approaching teachers’ training in ASE i t is important to work with their implied theories, both about sexuality and ASE, in a ddi tio n to develo ping their competences to talk and answer in an assertive way to affectiv e and sexual b ehaviours of their students. ,_ ÍNDICE LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 25 ÍNDICE PRESENTACIÓN ……… ………………………………………………………………………… …………………..45 MARCO TEÓRICO …… …………………………………… …………………… ……….55 CAPÍTULO I. LA SEXUALIDAD COMPONENTE VITAL PARA TODAS LAS PERS ONAS ……. 57 1.1. La Sexualidad: Concepto y Definiciones .................................................................. 60 1.2. M itos sobre la Sexualidad ........................................................................................ 65 1.3. Desarrollo Afectivo y Sexual en las E tapas de Infantil, Primaria y Secundaria ....... 71 1.3.1. Sexualidad en la E ta pa d e I nfantil: características, int ereses y conducta s sexuales ....................................................................................................................... 71 1.3.2. Sexualidad en l a Etap a de P rimaria: características, intereses y conductas sexuales ....................................................................................................................... 76 1.3.3. Sexualidad en la Etapa de Secundaria: características, in teres es y conduct as afectivas y sexua les…………….…………………………………………………………………… …………....83 CAPÍTULO II. LA EDUCAC IÓ N AFECTIVO - SEXUAL : EDUCAR PARA LA VIDA .................. 93 2.1. Historia de la Educación Sexual ............................................................................... 97 2.2. La Educación Sexu al ................................................................................................ . 99 2.2.1. Definiciones y C oncep t o ................................................................................... 99 2.2.2. Criterios B ásicos: educación para la vi da ........................................................ 10 3 2.3. El p apel de la es cuela en la Educación Afectivo -sexual ......................................... 1 08 ÍNDICE 26 2.3.1. Las Reformas E ducativas en España y su relación con la Educación Afectivo - sexual ........................................................................................................................ 1 08 2.3.2. El Pap el del Profesorado en la Educación Afec tivo- s exual con el Al u m n ado y sus Familias ............................................................................................................... 1 12 2.4. El Papel de las Instituciones en la Educación Afect ivo -sexual .............................. 116 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO -SEXUAL ...................................................................................................................................... 1 23 3.1. La F ormación d el P rofesorado en Educación Afecti vo -s exual en Canarias ........... 127 3.2. Los Estilos D ocentes en Educación Afectivo -s exua l .............................................. 133 3.3. Las Teorías Implícitas y los Estilos D ocentes en Educación Afectivo -sexual ......... 1 38 3.4. La relación de los Estilo s Doc entes con las Con du ctas y con la Inteligencia Emocio nal del Profesorado .......................................................................................... 1 40 3.5. La Autocompete n cia y la Responsabilidad Profesion al y su relación con los Estilos Docentes en Educación Afectivo -sexual ....................................................................... 1 46 CAPITULO IV. LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXUALIDAD Y ED UCAC IÓN SEX UAL ........ 1 51 4.1. Temáticas Investigad oras sobre Sexualidad y Educación Sexual .......................... 1 53 4.2. Los Modelos Expli cat ivos de la Sex ualidad: las teorías imp lícitas ......................... 159 4.3. Los Modelos Expli cat ivos de Educación Se xual: las teorí as implícitas .................. 1 63 MARCO METODOL ÓGICO …………………………………………………………169 CAPÍTULO V . DISEÑO DE LA INVES TIGACIÓN .............................................................. 1 71 5.1. Problema ............................................................................................................... 174 LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 27 2.3.1. Las Reformas E ducativas en España y su relación con la Educación Afectivo - sexual ........................................................................................................................ 1 08 2.3.2. El Pap el del Profesorado en la Educación Afec tivo- s exual con el Al u m n ado y sus Familias ............................................................................................................... 1 12 2.4. El Papel de las Instituciones en la Educación Afect ivo -sexual .............................. 116 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO -SEXUAL ...................................................................................................................................... 1 23 3.1. La F ormación d el P rofesorado en Educación Afecti vo -s exual en Canarias ........... 127 3.2. Los Estilos D ocentes en Educación Afectivo -s exua l .............................................. 133 3.3. Las Teorías Implícitas y los Estilos D ocentes en Educación Afectivo -sexual ......... 1 38 3.4. La relación de los Estilo s Doc entes con las Con du ctas y con la Inteligencia Emocio nal del Profesorado .......................................................................................... 1 40 3.5. La Autocompete n cia y la Responsabilidad Profesion al y su relación con los Estilos Docentes en Educación Afectivo -sexual ....................................................................... 1 46 CAPITULO IV. LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXUALIDAD Y ED UCAC IÓN SEX UAL ........ 1 51 4.1. Temáticas Investigad oras sobre Sexualidad y Educación Sexual .......................... 1 53 4.2. Los Modelos Expli cat ivos de la Sex ualidad: las teorías imp lícitas ......................... 159 4.3. Los Modelos Expli cat ivos de Educación Se xual: las teorí as implícitas .................. 1 63 MARCO METODOL ÓGICO …………………………………………………………169 CAPÍTULO V . DISEÑO DE LA INVES TIGACIÓN .............................................................. 1 71 5.1. Problema ............................................................................................................... 174 5.2. Objetivos de la inves tigación ................................................................................. 17 4 5.3. Método .................................................................................................................. 176 5.3.1. Participantes ................................................................................................ ... 176 5.3.2. Elaboració n de los In stru mentos .................................................................... 179 5.3.3. Procedimiento ................................................................................................ . 184 5.3.4. Fiabilidad y Va lidez de los Instr ume ntos ........................................................ 186 CAPÍTULO VI . RES ULTADOS ......................................................................................... 195 6.1. La Educación Afectivo-sexual en los Centros Educativos ...................................... 197 6.2. Escala de Conte nidos Afect ivo- sexuales que deben I mpartirse en el A ula ........... 199 6.3. Escala Condu ctas A fectivo- sexuales observadas en el A ula .................................. 2 17 6.4. Escala de Teorías Implícitas sobre Sexualidad ...................................................... 246 6.5. Escala de Teorías Implícitas sobre Educación Afectivo - sexual .............................. 25 5 6.6. Escala de E ducación Afectivo -sexual Recibida ...................................................... 273 6.7. Escala de Autocompetencia y Responsabilidad Profesional ................................ . 293 6.8. Escala de Estilos Docentes en el A ula ................................................................ .... 307 6.9. Análisis de Correlaci ones de los Estilos ................................................................ . 336 6.10. Regresiones L in ea le s ........................................................................................... 343 CAPÍTULO VII . DISCUSIÓN D E RESULTADOS ............................................................... 357 7. 1. Quiénes imparten la E ducac ió n Afectivo- sexual en los Centros Educ ativos y Có mo se A b ord a ...................................................................................................................... 359 7.2. Contenidos Afectivos-s exuales que debe n Im partirse .......................................... 360 7. 3. Conductas Afectivo -s exuales observadas en el A ula ............................................ 363 ÍNDICE 28 7. 4. Teorías Im plícitas sobre Sexualidad ..................................................................... 36 8 7. 5. Teorías Imp lícitas sobre E ducac ió n Afecti va y S exual .......................................... 3 70 7. 6. Educación Afectivo -sexual Re cibida ................................................................ ..... 37 2 7. 7. Autocompetencia y Responsabilidad Pr ofesional ................................................ 374 7. 8. Los Estilos D ocentes del Prof esorado ante C om portamientos Afectivos y Sexuales de su Alumnado ................................ ............................................................................ 377 7. 9. Tipo de E mociones e Intensidad Emo cional ......................................................... 380 7.10. Variables que corre laci onan o predicen l os Estilos Docentes ............................. 383 CAPÍTULO VIII . CONCLUSIONES RELEVANTES DEL ESTUDIO ................................ ...... 393 8.1. Conclusiones .......................................................................................................... 395 8.2. Perspectivas y Líneas Futuras ................................................................................ 401 8.3. Propuest as para la F or mación del Profesora do y Fu turo Profesorado ................. 403 8.3 .1. Implicaciones de M ejora a pa rtir de los Resultados Obtenidos………….……….403 8.3.2. Programas y Asign at uras para la Formac ión en Educación Afectivo -sexual … 405 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………… …………………………………… ………… ……………. 409 LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 29 7. 4. Teorías Im plícitas sobre Sexualidad ..................................................................... 36 8 7. 5. Teorías Imp lícitas sobre E ducaci ó n Afecti va y S exual .......................................... 3 70 7. 6. Educación Afectivo -sexual Re cibida ................................................................ ..... 37 2 7. 7. Autocompetencia y Responsabilidad Pr ofesional ................................................ 374 7. 8. Los Estilos D ocentes del Prof esorado ante C om portamientos Afectivos y Sexuales de su Alumnado ................................ ............................................................................ 377 7. 9. Tipo de E mociones e Intensidad Emo cional ......................................................... 380 7.10. Variables que corre laci onan o predicen l os Estilos Docentes ............................. 383 CAPÍTULO VIII . CONCLUSIONES RELEVANTES DEL ESTUDIO ................................ ...... 393 8.1. Conclusiones .......................................................................................................... 395 8.2. Perspectivas y Líneas Futuras ................................................................................ 401 8.3. Propuest as para la F or mación del Profesora do y Fu turo Profesorado ................. 403 8.3 .1. Implicaciones de M ejora a pa rtir de los Resultados Obtenidos………….……….403 8.3.2. Programas y Asign at uras para la Formac ión en Educación Afectivo -sexual … 405 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………… …………………………………… ………… ……………. 409 ÍNDICE DE TABLAS Tab la 1: Relació n d e l a Temát ica Demandada e n e l Plan Canario d e Formación d el Profesorado (2011 - 2013) ………………………………………………………………………… ……………… 132 Tab la 2: Características d e l os Dif erentes Tipos d e Co nduc ta s egún Güel (2006) ……..142 Tab la 3 : Relación d e Esca las y Factores d e l a Inves tigación …………………………………..….177 Tab la 4: Resumen d e l os Análisis d e Datos Realiz ados ……………………………………………..179 Tab la 5 : Di s tribución d e l os Participantes según la Titulación y l a Etapa Educativa d onde Imparte Docencia ………………………………………………………………………………………….19 0 Tab la 6 : Característic as Socio - demográficas de los/a s P ar ticipa ntes d e l a Investigación …………………………………………………………………………………………… ……………….193 Tab la 7 : Frec uencias de las Respuestas d el Profesorado y el Alumnado Universitarios sobre la Responsabilidad p ara Impartir la EAS .. ……………………………………………….………198 Tab la 8 : Frecuencias de las Respuestas del Profesorado y e l Alumnado Universitario sobre l a Forma d e Tr abajar l a EAS en l os Cen tros …….………………………………………………199 Tab la 9 : Contenidos Afectivo -sexuales que pu ede n Imp artirse en l as Au l as …………….200 Tab la 10 : Análisis Factorial Exploratorio y Co nfirmatorio de la Escala de C ontenidos Afectivo- sexuales que deben Impartirse en el A u la de Infantil …………………………………201 Tab la 11 : Es tadísticos Descriptivos del Profesorado para la Escala Contenidos Afectivo - sexuales que d eben Impartirse en el Aula de Educación In fantil ……………………………..203 Tab la 12 : Medias de los Con tenidos que se deben Impartir en las A ulas de Educación Infantil en función de la Formación e n EAS del Profesorado ………………………………….…203 Tab la 13 : Est adísticos Descriptivos del Alumnado Universitario para la Escala de Contenidos que deben Impartirse e n las Aulas de Ed ucación Infantil ……………………….204 Tab la 14 : Medias de los Con tenidos que se deb en Impartir en las A ulas de Educación Infantil en función de la Formación e n EAS del Alumnado Universitario….……………….205 Tab la 15 : Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio d e la Escala Contenidos Afectivo- sexuales que deben Imp artirse en el Aula de Educación Pr imaria ………………205 ÍNDICE 36 Tab la 10 3 : Medias de los Estilo s Docentes de Primaria en función a los Años de Experiencia del Profesor ado … .. ………………………………………………………………………………..31 7 Tab la 104 : Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio de la Escal a Estilos D ocentes de Secundaria …………………………………………………………………………………………………………..31 8 Tab la 105 : Estadísticos Descriptivos del Profesora do para la Escala Estilos D ocent es de Secunda ria ……………………………………………………………………………………………… ……………….322 Tab la 106 : Medias d e l os Estilos Docentes d el Profesorado d e Secundaria en f u n ci ón al Sexo de l Profesorado. ……………..……………………………………………………………………………….322 Tab la 107 : Medias de los Estilos Docent es de Sec unda ria en f unción del Ti po de Centro donde el Profesorado r ealizó sus Estudios ……………………………………………………………….32 3 Tab la 10 8 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por las “Curiosidades Sexuales” de su Alumnado en función a l a Etapa Educativa en la que el Profesorad o Imparte Docencia …………………………………………………………………………………………………….32 5 Tab la 109: Tipo de Em ocion es d espertadas en el Profesorado po r las “Conductas Afectivo- Sexuales” en función a la Etapa Educativa en la que el Profesorado Imparte Docencia. …………………………………………………………… …………………………………… ………………327 Tab la 110 : Tip o de E mociones d espertadas en el Profesorado ant e Situaciones “Homófobas” de su Alumnado en función a la Etapa Educat iva en la que el Profesorado Imparte Docencia ………………………….…………………………………………………………………………3 28 Tab la 1 11 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por la “Ac eptación Corporal e Identidad Se xual” en función a la Etapa Edu cativa en la que el Prof esorado Imparte Docencia …………………………………………………………………………………………………….33 0 Tab la 1 12 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por la “Inestabilidad Emocional” en función a la Etapa Educativa en la q ue el Profeso rad o Imparte Docencia ………………………………………………………………………………………………… ……………….331 Tab la 1 13 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por los “Abuso s Sexuales” en función a la Etapa Educativa en la que el Profesorado Imparten Docencia ………………………………………………………………………………………………… ……………….333 LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 37 Tab la 10 3 : Medias de los Estilo s Docentes de Primaria en función a los Años de Experiencia del Profesor ado … .. ………………………………………………………………………………..31 7 Tab la 104 : Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio de la Escala Estilos Docen tes de Secundaria …………………………………………………………………………………………………………..31 8 Tab la 105 : Estadísticos Descriptivos del Profesora do para la Escala Estilos D ocent es de Secunda ria ……………………………………………………………………………………………… ……………….322 Tab la 106 : Medias d e l os Estilos Docentes d el Profesorado d e Secundaria en f u n ci ón al Sexo de l Profesorado. ……………..……………………………………………………………………………….322 Tab la 107 : Medias de los Estilos Docent es de Sec unda ria en f unción del Ti po de Centro donde el Profesorado r ealizó sus Estudios ……………………………………………………………….32 3 Tab la 10 8 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por las “Curiosidades Sexuales” de su Alumnado en función a l a Etapa Educativa en la que el Profesorad o Imparte Docencia …………………………………………………………………………………………………….32 5 Tab la 109: Tipo de Em ocion es d espertadas en el Profesorado po r las “Conductas Afectivo- Sexuales” en función a la Etapa Educativa en la que el Profesorado Imparte Docencia. …………………………………………………………… …………………………………… ………………327 Tab la 110 : Tip o de E mociones d espertadas en el Profesorado ant e Situaciones “Homófobas” de su Alumnado en función a la Etapa Educat iva en la que el Profesorado Imparte Docencia ………………………….…………………………………………………………………………3 28 Tab la 1 11 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por la “Ac eptación Corporal e Identidad Se xual” en función a la Etapa Edu cativa en la que el Prof esorado Imparte Docencia …………………………………………………………………………………………………….33 0 Tab la 1 12 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por la “Inestabilidad Emocional” en función a la Etapa Educativa en la q ue el Profeso rad o Imparte Docencia ………………………………………………………………………………………………… ……………….331 Tab la 1 13 : Tipo de Emociones d espertadas en el Profesorado por los “Abuso s Sexuales” en función a la Etapa Educativa en la que el Profesorado Imparten Docencia ………………………………………………………………………………………………… ……………….333 Tab la 1 14 : Medias de Inten sidad Emocional de las Situacion es en el Au la en fun ción a la Etapa en la que el Profesorado Imp arte Docencia ………………….……………… …………….334 Tab la 1 15 : Correlaciones entre los Estilos Sobreprotectores de Infantil y Primaria y los demás Factores Analizados ……………………………………………………………………… ………………336 Tab la 1 16 : Correlaciones entre el Estil o Evasivo de Secundaria y los demás Factores Analizados ……………………………………………………………………………………………… ………………..338 Tab la 117 : Correlaciones entre los Estilos Ase rtivo - in ductivos de Inf antil y Primari a y los demás Factores Analizados …………………………………………………………………………………33 9 Tab la 1 18 : Correlacione s entre los Estilos Restrictivo - punitivo de Infantil y Pun itivo- negligente de Primaria y l os demás Factores Anali zados ………………………………………….341 Tab la 1 19 : M odelos de Predicción Significativos realizados co n Regresión Jerárquica para el Estilo Sobreprote ctor de Infanti l …………………………………………………………………..344 Tab la 1 2 0: Modelos de Predicción Significativos realizados con Regresión Jerárquic a para el Estilo Ase rtivo - induc tivo de Inf antil ………………………………………………………………34 6 Tab la 1 2 1: Modelos de Predicción Significativos realizados con Regr esión Jerárquica para el Estilo Sobreprote ctor de Primaria …………………………………………………………………348 Tab la 1 22 : Modelos de Predicción Significativos realizados co n Regresión Jerárquic a para el Estilo Ase rtivo - inductivo de Primaria …………………………………………………………….349 Tab la 12 3: M odelos de Predicción Significativos realizados co n Regresión Jerárquic a para el Estilo P unitivo - negligente de Primaria ………………………………………………………….350 Tab la 1 24 : Modelos de Predicción Significativos realizados co n Regresión Jerárquic a para el Estilo Evasivo de S ecund aria …………………………………………………………………………35 1 Tab la 1 25 : Modelos de Predicción Significativos realizados co n Regresión Jerárquic a para el Estilo Ase rtivo - induc tivo de Sec unda ria ………………………………………………………..353 Tab la 1 26 : Modelos de Pr edicción Si gnificativos realizado s con Regresi ón Jerárquica para el Estilo P unitivo - negli gente de Sec undar ia ………………………………………………………35 4 ÍNDICE 38 Í NDICE DE FIGURAS Figu ra 1 : Contenidos Afectivo - sexuales que deb en Impartirse en el Aula de Educación Secundaria en función al Sexo del Profesorado ………………………………………………………..214 Figu ra 2 : Conductas Observadas en las Aulas de Educación Primaria en Función de la Formación en EAS del Profeso rado …………………………………………………………………………..230 Figu ra 3 : Conductas Observadas en las Au las de Educación Secundaria en función a la Ed ad del Profesorado ……………………………………………………………………………… ……………….239 Figu ra 4 : Conductas Observadas en las Au las de Educación Secundaria en función del Nivel de Estudios de la Madre del Profesorado ………………………………………………………..241 Figu ra 5 : Conductas Observadas en las Aulas de Educación Secundaria en función a l Sexo del Alumnado Universitario……………………………………………………………………………..245 Figu ra 6 : Teorías Implícitas sobre la Sexualidad en función de la Formación Recibida en Educación Afectivo - sexual del Profesor ado ………………………………………………………………253 Figu ra 7 : Teorías Implícitas sobre la Sexualidad en función de la Formación Recibida en Educación Afectivo - sexual del Profesor ado ………………………………………………………………255 Figu ra 8: Teorías Implícitas sobre la EAS e n función de la Ed ad del Profesor ado ………262 Figu ra 9: Teorías Implícitas sobre la EAS en Función al Tipo de Cetro dond e D esarrollan su Labor Docente ……………………………………………………………………………………………………..26 4 Figu ra 1 0: Teorías Implícitas sobre la EAS en Función a la Et apa en la que Imparten Docencia …………………………………………………………… …………………………………………………….265 Figu ra 1 1: Teorías Implí citas sobre la EAS en función de la For mación en EAS d el Profesorado……………………………………….……………… …………………………………..………………..267 Figu ra 1 2: Te orías Implícitas sobre la EAS en función al Sexo del Alumnado Universitario ……………………………………………………… ……………………………………………………. 269 Figu ra 1 3: Teorías Implí citas sobre la EAS en función de la For mación en EAS del Alumnado Universitario ……………………………………………………………………………………………273 Figu ra 14: EAS Recibida en fu nción del Sexo d el Profesorado …………………………………..279 LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 39 Í NDICE DE FIGURAS Figu ra 1 : Contenidos Afectivo - sexuales que deb en Impartirse en el Aula de Educación Secundaria en función al Sexo del Profesorado ………………………………………………………..214 Figu ra 2 : Conductas Observadas en las Aulas de Educación Primaria en Función de la Formación en EAS del Profeso rado …………………………………………………………………………..230 Figu ra 3 : Conductas Observadas en las Au las de Educación Secundaria en función a la Ed ad del Profesorado ……………………………………………………………………………… ……………….239 Figu ra 4 : Conductas Observadas en las Au las de Educación Secundaria en función del Nivel de Estudios de la Madre del Profesorado ………………………………………………………..241 Figu ra 5 : Conductas Observadas en las Aulas de Educación Secundaria en función a l Sexo del Alumnado Universitario……………………………………………………………………………..245 Figu ra 6 : Teorías Implícitas sobre la Sexualidad en función de la Formación Recibida en Educación Afectivo - sexual del Profesor ado ………………………………………………………………253 Figu ra 7 : Teorías Implícitas sobre la Sexualidad en función de la Formación Recibida en Educación Afectivo - sexual del Profesor ado ………………………………………………………………255 Figu ra 8: Teorías Implícitas sobre la EAS e n función de la Ed ad del Profesor ado ………262 Figu ra 9: Teorías Implícitas sobre la EAS en Función al Tipo de Cetro dond e D esarrollan su Labor Docente ……………………………………………………………………………………………………..26 4 Figu ra 1 0: Teorías Implícitas sobre la EAS en Función a la Et apa en la que Imparten Docencia …………………………………………………………… …………………………………………………….265 Figu ra 1 1: Teorías Implí citas sobre la EAS en función de la For mación en EAS d el Profesorado……………………………………….……………… …………………………………..………………..267 Figu ra 1 2: Te orías Implícitas sobre la EAS en función al Sexo del Alumnado Universitario ……………………………………………………… ……………………………………………………. 269 Figu ra 1 3: Teorías Implí citas sobre la EAS en función de la For mación en EAS del Alumnado Universitario ……………………………………………………………………………………………273 Figu ra 14: EAS Recibida en fu nción del Sexo d el Profesorado …………………………………..279 Figu ra 15: EAS Recibida en función a la Edad del Profesorado ………………………………….281 Figu ra 1 6: EAS Recibida en función del Nivel Educativo en el que Imparten Docencia ..………………………………………………………… ……………………………………………………..284 Figu ra 17: EAS Recibida en fu nción de los Años de Experiencia del Profesorado ………2 87 Figu ra 18: EAS Recibida en función de la For mación en EAS del Prof esorado …………..288 Figu ra 1 9: EAS Recibida en función de la Formac ión del Nivel Educativo del Padre del Alumnado Universitario ……………………………………………………………………………………………291 Figu ra 2 0: EAS Recib ida en función de la Formación del Nivel Educativo de las Madre s del Alumnado Universitario ……………………………………………………………………………………..292 Figu ra 2 1: Autocompetencia y Responsa bilidad Profesional en función del C urso en el que Impar t en Docencia …………………………………………………………………………… ……………….300 Figu ra 2 2: Au tocompetencia y Responsabilidad Profesional e n función a la Formación en EAS del Profesorado …………………………………………………………………………… ……………….303 Figu ra 2 3: Autocompetencia y Responsabilidad Profesio nal en función del Sexo del Alumnado Universitario ……………………………………………………………………………………………305 Figu ra 24: Estilos Docent es de Secundaria en f unción al Sexo del Profesorado…. …….32 3 Figu ra 2 5: Estilos Docentes de Secundaria en función del Tipo de Centro donde Estu d i ó el Profesorado ………………………………………………………………………………………… ……………….324 Figu ra 2 6: Emociones d espertadas en el Profesorado por las “ Curiosidades Sexuales ” del Alumnado en función a la Etapa en la que Imp arte Docencia .... …………… …………… 326 Figu ra 2 7: Emociones despertada s en el Profesorado por las “Conductas Afectivo - Sexuales” del Alumnado en función a la Eta pa en la que Imparte Docencia … .. …………328 Figu ra 2 8: E mociones d espertadas en el Profesorado por la “Homo fobia” en función a la Etapa en la que Im p arte Docencia ……………………………… .. ………………………… ……………329 Figu ra 2 9: Emociones d espertadas en el Profesorado por las Sit uaciones de “Aceptación Corporal e Identidad Sexual” del Alu mnado en función a la Etapa en la que Imparte Docencia …………………………………………… .. ……………………………………… ……………..331 ÍNDICE 40 Figu ra 3 0: Emo ciones d espertadas en el Profesorado por la “In estabilidad Emocional” del Al umnado en f unci ón a la Etapa en la que Imp art e Docencia …………… . ………………332 Figu ra 31: Emociones d espertadas en el Pr ofesorado por los “A busos Sexuales” e n funció n a la E tapa E duca t iva en la que el Profesorado Im parte Docencia ……… .. ……….33 3 Figu ra 32: Intensida d Emocional del Profesorado en las Situaciones Planteadas ……..335 ANEXOS (CD- ROM COMPLEMENTARIO) A nexo I. Documentos rela cionados con la inve stiga ción 1.1. Petició n de cola bora ción del profesorado de enseñanza obligatoria de Gran Canaria. 1.2. Relación de profesorado de las zo nas investigadas. 1.3. Relación de Centros y Facultades que particip an en la investigación. A nexo II . Ins trument os de Evalua ción 2.1. Cuestionario sobre sexualidad y Educación Afectivo -Sexual para la et apa de Infantil, de Pri maria y de Secundaria. A nexo III . Propuesta de Formación Unive rsitaria en Educación Afectivo - Se xual 3.1. Desarrollo d e la Asignatura . 3.2. Presentación General. 3.3. Fichas - gu ías de tra bajo y dinámicas de grup o. 1. Ficha de la Act ividad introductoria: Cuestionario Inicial. 2. Ficha de la D inámica de grupo “Dibujo que es sex ualid ad para mí ” . 3. Ficha de l a Tarea: “ Explicación de un concepto de sexualidad ”. 4. Ficha de la Dinámica “Anécdotas afec t ivo- sexuales” . LA EDUCACIÓN AFECTIV A Y SEXUAL EN EL ACTUAL Y FUTURO PROFESORADO 41 Figu ra 3 0: Emo ciones d espertadas en el Profesorado por la “In estabilidad Emocional” del Al umnado en f unci ón a la Etapa en la que Imp art e Docencia …………… . ………………332 Figu ra 31: Emociones d espertadas en el Pr ofesorado por los “A busos Sexuales” e n funció n a la E tapa E duca t iva en la que el Profesorado Im parte Docencia ……… .. ……….33 3 Figu ra 32: Intensida d Emocional del Profesorado en las Situaciones Planteadas ……..335 ANEXOS (CD- ROM COMPLEMENTARIO) A nexo I. Documentos rela cionados con la inve stiga ción 1.1. Petició n de cola bora ción del profesorado de enseñanza obligatoria de Gran Canaria. 1.2. Relación de profesorado de las zo nas investigadas. 1.3. Relación de Centros y Facultades que particip an en la investigación. A nexo II . Ins trument os de Evalua ción 2.1. Cuestionario sobre sexualidad y Educación Afectivo -Sexual para la et apa de Infantil, de Pri maria y de Secundaria. A nexo III . Propuesta de Formación Unive rsitaria en Educación Afectivo - Se xual 3.1. Desarrollo d e la Asignatura . 3.2. Presentación General. 3.3. Fichas - gu ías de tra bajo y dinámicas de grup o. 1. Ficha de la Act ividad introductoria: Cuestionario Inicial. 2. Ficha de la D inámica de grupo “Dibujo que es sex ualid ad para mí ” . 3. Ficha de l a Tarea: “ Explicación de un concepto de sexualidad ”. 4. Ficha de la Dinámica “Anécdotas afec t ivo- sexuales” . 5. Ficha de la D inámica “ Dibujo a mi familia ” . 6. Ficha de la Tarea “Activi dades de Educación Afec t iva y sexual en el aula”. 7. Ficha de la Ta rea “Cómo transformar actitudes en EAS: propuesta de intervención”. 3.4. Evaluación de la Asignatura . 3.5. Presentación del tema: Educar para la convi vencia : elementos fundamentales a incluir en los programas de educación afectivo - se xu a l . ,_ PRESENTACIÓN PRESENT ACIÓN 52 social; y la aut ocompetencia y responsabilidad profesional que posee el profesorado y futuro profesorado.  En el capít ulo sexto Res ult ados de la investigación present amos los resultad os recogidos de las escalas diseñadas y validadas, presentando la est ru ct u ra factorial de las mismas y el análisis de las correlaciones encontradas, así como el de las regresiones se gún los estilos docentes del profesorado de la s tres etapas educativas de la e nseñanza obligatoria.  En el capítulo s ép t im o Discusión de los re sultado s presentamos cada una de las escalas con su correspond iente discusión, así como la s correlacion es y las regresiones encontradas.  En el capít ulo octavo Conclusiones relevan tes del estudio , expon emos las conclusiones a las que h emos llegado, las per spectivas y líneas futuras qu e se abren, así como las propuestas q ue hacemos a partir d e los resultados obtenidos que nos llevan a mejorar el diseño de esta asignatura d irigida a la formación del futuro profesorado en e ducación afectiva y sexual, así como al futuro educador social. Finalmente, acompañamos este t rabajo de in vesti gación con la pre sentación de los anexos que aportan los documentos utilizados p ara el desarrollo de ésta (incluidos en el CD) . Que incluye los instrumentos utiliza dos para la r ecogida de los datos, según la etapa educativa en la que impartía n o impartiría n docenci a: infa ntil , primaria o secundaria; la p ropuesta de formación p ara la educación afecti vo - sexual, junto con la expli cación del desarrollo d e la asignatura, de los recurs os y de las fichas - guías para la realización de las dinámicas de gr upos, de las tareas y actividades necesarias p ara el desarrollo de las competencias docentes en EAS ; así como de las fichas de ev al uación y autoevaluación del alumnado, de la profesora y de l programa. Adjuntamos finalmente uno de los temas propuestos para la formación del pro fesorado: Educar para la con vivencia: elementos fundamentales a incluir en los pro gramas de educación a fectivo - sexual. social; y la aut ocompetencia y responsabilidad profesional que posee el profesorado y futuro profesorado.  En el capít ulo sexto Res ult ados de la investigación present amos los resultad os recogidos de las escalas diseñadas y validadas, presentando la est ru ct u ra factorial de las mismas y el análisis de las correlaciones encontradas, así como el de las regresiones se gún los estilos docentes del profesorado de la s tres etapas educativas de la e nseñanza obligatoria.  En el capítulo s ép t im o Discusión de los re sultado s presentamos cada una de las escalas con su correspond iente discusión, así como la s correlacion es y las regresiones encontradas.  En el capít ulo octavo Conclusiones relevan tes del estudio , expon emos las conclusiones a las que h emos llegado, las per spectivas y líneas futuras qu e se abren, así como las propuestas q ue hacemos a partir d e los resultados obtenidos que nos llevan a mejorar el diseño de esta asignatura d irigida a la formación del futuro profesorado en e ducación afectiva y sexual, así como al futuro educador social. Finalmente, acompañamos este t rabajo de in vesti gación con la pre sentación de los anexos que aportan los documentos utilizados p ara el desarrollo de ésta (incluidos en el CD) . Que incluye los instrumentos utiliza dos para la r ecogida de los datos, según la etapa educativa en la que impartía n o impartiría n docenci a: infa ntil , primaria o secundaria; la p ropuesta de formación p ara la educación afecti vo - sexual, junto con la expli cación del desarrollo d e la asignatura, de los recurs os y de las fichas - guías para la realización de las dinámicas de gr upos, de las tareas y actividades necesarias p ara el desarrollo de las competencias docentes en EAS ; así como de las fichas de ev al uación y autoevaluación del alumnado, de la profesora y de l programa. Adjuntamos finalmente uno de los temas propuestos para la formación del pro fesorado: Educar para la con vivencia: elementos fundamentales a incluir en los pro gramas de educación a fectivo - sexual. MARCO , TEORICO LA SEXUALIDAD COMPONENTE VITAL PARA TODAS LAS PERSONAS 1.1. La Sexualidad: Concepto y Definiciones. 1.2. Mitos sobre la Sexualidad. I 1.3. Desarrollo Afectivo y Sexual en las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. 1.3.1. Sexualidad en la Etapa de Infantil: características, intereses y conductas sexuales. 1.3.2. Sexualidad en la Etapa de Primaria: características, intereses y conductas sexuales. 1.3.3. Sexualidad en la Etapa de Secundaria: características, interés y conductas afectivas y sexuales. Los derechos sexuales son derechos humanos universales basados en la libertad, dignidad e igualdad inherentes a todos los seres humanos, por lo que deben ser reconocidos, promovidos, respetados y defendidos. Asociación Mundial de Sexología. Capítulo I 59 CAPÍTUL O I. LA SEXU ALID AD COMPONEN TE VIT AL P ARA T OD AS LAS PERSO NAS La sexualidad es una dimensión muy important e del ser humano. Supone una fuente de p lacer, ternur a, comunicación y sal ud. Sus funciones son la a f ectividad, el placer, la comunicación y la reproducción . En este sentido, infinidad de autores a lo larg o de la historia y hasta la act ualidad la han estud iado y valor ad o como u n componente vital p ara tod a s l as per sonas . Es por ello necesario que definamos en primer lug ar lo que significa la se xualidad, sus dimensiones, comprender la neces idad d e superar viejos y nuevos mitos que nos han llevado y nos llevan, a t ener ideas y teo rías implí citas , que nos hacen concebi r diversos modelos de sexualidad , unos más ac ertados que otros . Estos modelos res ponden a las te orías implícitas q ue tengamos so bre sexualidad , las cuales predisponen al profesorado a act uar de u na manera o de otra a nte las conducta s afectivas y sexuales que observa e n su alumnado. De ahí la necesidad que c om o docentes tenemos d e reflexionar sobre ellas y de conocer a demás el desarrollo afectivo y sexual , de los niños y las niña s, l os chi cos y las chic as y los jóvenes p resentes en nuestros centros educativos, para poder acompañarlos y orie ntarlos a lo largo d e l ciclo sexual por el que van pasando durante to da la escolaridad obligatoria . E n primer lugar queremos definir y aclarar el c oncepto que s obre sexualidad tenemos, así como el de otros au tores, expo ndremos y analizaremos los mitos que sobre la sexualidad han existido y existe n para poder entender los modelos y las teorías implícitas subyacentes . Y explicaremos el desarrollo de l a sexualidad y la afectividad en los niños y jóve nes, sus características, sus necesidades, sus intereses y sus conductas afectivo-sexuales. De este modo ayudaremos a comprender l a importan ci a d e edu carlos en estos aspectos que f orman parte de su desarrollo integral como pers onas. LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 60 1 .1. L A S EXUALIDAD : C ONCEPTO Y DEFINICION ES En la década de los 50 s e produce una revolució n conceptual en la sexología y como consecuencia en la explicación de la sexualidad humana. Frente a la const rucción tradicional que identific a sexo con ge nitales externos , Money ( 1982) s i gu i end o el desarrollo de la embriología , plantea la existenci a d e varios niveles de sexuación: sexo genético, cromosómico, hormonal, fetal, gonad al, genital y psicosocial ; superando la simplificación que supone i dentificar s exo con geni tales externos. Acuña el pri mer concepto d e género haciendo ref erencia a la influencia cultural y social en l a sexualidad. Define identidad de gé nero como “…la experienci a personal del papel d e g énero, y és te es la expresión pública de la identidad de género “ Money ( 1982: 24) . El papel de gé nero se define en referencia a “Cuanto una persona d ice o hace para indicar a los d emás o a sí mism o el gra do en que es varón o hembra, o ambivalente ; incluye la reacc ión y la re sp uesta sexuales, si bien no se limita a las mismas; el papel de género es la exp resión p ública de la id entidad de género y ésta es la experiencia privada del pap el de género”. Asimismo el sexólogo B eiztegui (2006), critic a l a utilización del término sexualidad como sinónimo de sexo ya que est e último es una c ondición invariable c on l a que nacemos mientras la sexualidad se va c onstruyendo. En consecuencia , ya n o es posible identificar sexo con sexualidad. C uand o hablam os de se xualidad estamos refiriéndonos no s ólo a u na dimensión im portante de n uestra personalida d, sino a u na realidad que somos, i ndependientemente de l a edad y de l sexo que tengamos. La sexualidad es una energí a que nos motiva a buscar afecto, co ntacto, plac er, ternura e intimidad; que repercu te en nues tros sentimientos, acc i ones e interac cion es; y, por tanto , i nfl uye e n n uestra salud física y mental. Si admitimos que la sexualidad es importante para nuestra salud, defi namos entonces l o que entende mo s por salud sexual . La salud sexu al es un est ado de bienestar físico, emocional, mental y social . La salud no es sol ament e la ausencia de enfermedad, disfunción o t rastorno. Por ta nto l a salud sexual h ace referencia a p oseer una sexualidad saludable , y p ara alcanzarla req u i ere de un a actitud positiva y un ac ercamiento respetuoso a la sexualidad y a las relaciones de p areja, así como a la posibilidad de tene r experiencias sexuales placent eras y seguras, libres de coerción, discriminación y Capítulo I 61 1 .1. L A S EXUALIDAD : C ONCEPTO Y DEFINICION ES En la década de los 50 s e produce una revolució n conceptual en la sexología y como consecuencia en la explicación de la sexualidad humana. Frente a la const rucción tradicional que identific a sexo con ge nitales externos , Money ( 1982) s i gu i end o el desarrollo de la embriología , plantea la existenci a d e varios niveles de sexuación: sexo genético, cromosómico, hormonal, fetal, gonad al, genital y psicosocial ; superando la simplificación que supone i dentificar s exo con geni tales externos. Acuña el pri mer concepto d e género haciendo ref erencia a la influencia cultural y social en l a sexualidad. Define identidad de gé nero como “…la experienci a personal del papel d e g énero, y és te es la expresión pública de la identidad de género “ Money ( 1982: 24) . El papel de gé nero se define en referencia a “Cuanto una persona d ice o hace para indicar a los d emás o a sí mism o el gra do en que es varón o hembra, o ambivalente ; incluye la reacc ión y la re sp uesta sexuales, si bien no se limita a las mismas; el papel de género es la exp resión p ública de la id entidad de género y ésta es la experiencia privada del pap el de género”. Asimismo el sexólogo B eiztegui (2006), critic a l a utilización del término sexualidad como sinónimo de sexo ya que est e último es una c ondición invariable c on l a que nacemos mientras la sexualidad se va c onstruyendo. En consecuencia , ya n o es posible identificar sexo con sexualidad. C uand o hablam os de se xualidad estamos refiriéndonos no s ólo a u na dimensión im portante de n uestra personalida d, sino a u na realidad que somos, i ndependientemente de l a edad y de l sexo que tengamos. La sexualidad es una energí a que nos motiva a buscar afecto, co ntacto, plac er, ternura e intimidad; que repercu te en nues tros sentimientos, acc i ones e interac cion es; y, por tanto , i nfl uye e n n uestra salud física y mental. Si admitimos que la sexualidad es importante para nuestra salud, defi namos entonces l o que entende mo s por salud sexual . La salud sexu al es un est ado de bienestar físico, emocional, mental y social . La salud no es sol ament e la ausencia de enfermedad, disfunción o t rastorno. Por ta nto l a salud sexual h ace referencia a p oseer una sexualidad saludable , y p ara alcanzarla req u i ere de un a actitud positiva y un ac ercamiento respetuoso a la sexualidad y a las relaciones de p areja, así como a la posibilidad de tene r experiencias sexuales placent eras y seguras, libres de coerción, discriminación y violencia, no conc eb ida s co n fin es de explo tación sexual. Por tanto, la salud sexual se torna como un derecho de tod as las personas que debe s er respe tado y protegido. Gómez (2000) parte de un modelo b io - psi co - social para expli car todas las implicaciones de la sexu alidad como un p roceso que se d esarrolla a lo largo de la vida considerando q ue no se re duce a los comportamientos sexuales . L a sexua lidad es t odo lo relacionado con el hecho de que somos perso n as sexuadas. La h erencia fil ogenética que recibimos en forma de programaciones o predisposiciones adaptativas, nos permite la disposición a la búsqu eda del placer, o la t endencia a la búsq ueda de seguridad e n el contacto con el o tro qu e son vividas como necesidad es básicas. El medio social determina la socialización a trav és de la familia, portador a de todo el peso d e la cultura . Ahora bien la sí ntesis de ambos factor es se p rodu ce esenc ialment e a través de la propia biografía, de la historia p er sonal, de la experie ncia. L a sociedad Al - Garaia Sociedad de Sexología y el Grupo de Estudio e Intervención Psicosocial (Villadangos, Martín, García, Martínez, Rivas y Carm ona, 200 2) definen l a sexualidad como una dimensión de la persona que tiene mucho que ve r con nuestro bienestar y que además nos acompaña durante toda la vida. La sexualidad es algo por descubrir, algo que se va desarrollando a medida que nos conocemos mejor, a medida que estamos a g usto con n uestro cuerpo y lo que de él surge, algo que es importante descubrir de forma p ositiva, valorar, co n ocer para poder c ompartirlo con otras personas. El Consejo de Educación e Información sobre Sexualidad de los Estados Unidos, SIECUS (200 4) señ al a qu e l a sexualidad humana abarca el conocimiento sexual, la s creencias, las actitudes, los valores y los comportamientos de las p ersonas. Sus dimensiones incluyen l a anatomía, la fisiología y la bioquímica del sistema de respuestas sexuales; identidad, orient ación, roles y personalidad; así como pensamientos, sentimientos y r elaciones. La expresión de la sexualidad recibe la i nfluencia de l as inquietudes éticas, espirituales, culturales y morales. Beiztegui (2006) añade el matiz de la pref erencia sexual dentr o de su defi nició n de sexualidad así como la diferenciación d e la sexualidad femenina de la masculin a, es decir, para este autor l a sexualidad es la forma, estilo, modo o ma nera en que cada c ua l manifiesta y expresa el hecho de ser sexuado. Tenemos pu es dos modos d e sexualidad LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 68 5. El quinto mi to conc ibe la sexualidad como privilegio exclusivo de los hom bre s , limitando a la mujer al papel de madre y f iel esposa. Este mito no solo dejó a la mujer en inferioridad de condiciones y de derechos , sino que propició una moral d istinta para cada sexo. El homb re asumía el papel dominante y la mujer uno más sumiso, él era e l responsable de tomar la inicia tiva sexual y la mu jer la consentidora. El los po d ían mantener un mayor número de relaciones sexu al es para demostrar así su virili dad, y l a mujer a l contrario, d emostrar su inocencia, su vir gin idad y s u pureza. Sin embargo es te mito, en ocasio nes aún no superado, deja al hombre y a l a m ujer pendientes de s up e rar infin ida d de prejuicios y cont radicciones tanto personales como educativ as y sociales . Este mito de una ma nera explícita o i mplícita hi zo de la educación sexual ot ra transmisora más de valores heredados duran te siglos. Que hacía que confundi éramos identidad sexual , con identi dad de género, y que fuera n lo s genitales los que marcar an el rol sexual a representar, independiente de la iden tida d que tuvieras como persona . Surgen entonces los movimi entos sociales c om o el femin ismo y el machismo , enfrentando a hombres y mujeres , e n una l ucha qu e sin embargo debía ser común y pacífica . D e ahí que la educación no sexista se incl u yera en los programas de educación sexual para conseguir l a igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Co mo resultado se crearon muchos programas coeduca tivos y de educación sin violencia (Urruzola, 199 5 ; Su birats y To me , 1992). Si n embargo a ctualmente apar ecen en e ste sentido dos nuevas p ro pue st as, una proveni ente de la co rrie nte llamada coeducación reflexiva o educación diferenciad a, (Calvo, 2005 ) y otra sobre las nuevas masculinidades ( Barragán, 2004 ; Bo ni no , 2001; Gabarró, 2009 ; G uasch, 2005 ; Lomas, 2003 ). 6. El sexto mito nos h ace concebir la sexualidad desde una visión exclusivamente heterosexista , es decir ver como unión natural la establecida entre los hom bres y las mujer es . Este mito pro pició un fu er te recha zo a otras orientaciones o preferencias sexuales como las relaciones afectivas y sexuales d e l os homosexuales y los bisexuales. Consideradas rel aciones enfermizas, patológicas e incluso peligrosas, d espertando temor, rechazo, y discri mi nación h acia estas personas. Capítulo I 69 5. El quinto mi to conc ibe la sexualidad como privilegio exclusivo de los hom bre s , limitando a la mujer al papel de madre y f iel esposa. Este mito no solo dejó a la mujer en inferioridad de condiciones y de derechos , sino que propició una moral d istinta para cada sexo. El homb re asumía el papel dominante y la mujer uno más sumiso, él era e l responsable de tomar la inicia tiva sexual y la mu jer la consentidora. El los po d ían mantener un mayor número de relaciones sexu al es para demostrar así su virili dad, y l a mujer a l contrario, d emostrar su inocencia, su vir gin idad y s u pureza. Sin embargo es te mito, en ocasio nes aún no superado, deja al hombre y a l a m ujer pendientes de s up e rar infin ida d de prejuicios y cont radicciones tanto personales como educativ as y sociales . Este mito de una ma nera explícita o i mplícita hi zo de la educación sexual ot ra transmisora más de valores heredados duran te siglos. Que hacía que confundi éramos identidad sexual , con identi dad de género, y que fuera n lo s genitales los que marcar an el rol sexual a representar, independiente de la iden tida d que tuvieras como persona . Surgen entonces los movimi entos sociales c om o el femin ismo y el machismo , enfrentando a hombres y mujeres , e n una l ucha qu e sin embargo debía ser común y pacífica . D e ahí que la educación no sexista se incl u yera en los programas de educación sexual para conseguir l a igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Co mo resultado se crearon muchos programas coeduca tivos y de educación sin violencia (Urruzola, 199 5 ; Su birats y To me , 1992). Si n embargo a ctualmente apar ecen en e ste sentido dos nuevas p ro pue st as, una proveni ente de la co rrie nte llamada coeducación reflexiva o educación diferenciad a, (Calvo, 2005 ) y otra sobre las nuevas masculinidades ( Barragán, 2004 ; Bo ni no , 2001; Gabarró, 2009 ; G uasch, 2005 ; Lomas, 2003 ). 6. El sexto mito nos h ace concebir la sexualidad desde una visión exclusivamente heterosexista , es decir ver como unión natural la establecida entre los hom bres y las mujer es . Este mito pro pició un fu er te recha zo a otras orientaciones o preferencias sexuales como las relaciones afectivas y sexuales d e l os homosexuales y los bisexuales. Consideradas rel aciones enfermizas, patológicas e incluso peligrosas, d espertando temor, rechazo, y discri mi nación h acia estas personas. Es un mito que consideramos hoy en día su perado en España al menos d es de el punto de vista legal y so cial, sin embargo los estudios demuestran que aún tenemos importantes re tos que super ar , tanto desd e el punto de vista personal como del educativo y social. Actualmen te en los p rogramas de educación sexual se intro duc e la diversidad sexual par a e vitar conductas LGTBfóbicas t anto del profesora d o hacia el alumnado como de estos en tre sí (Barragán, 2004 ; Penna , 2012 ; Simo nis, 2005 ). 7. Y el séptimo mito, q ue concibe la s exualidad para los con si d era dos “normales” , es decir aquell a s personas que no pose e n ningú n tip o de “ minu svalías ” , sean estas motóricas, mentales, psíquicas, o sensoriales. Este mito es co n secuencia d e los mitos anteriores p ues a las personas co n “ discapacidades ” , se les c on si d era inmaduras y depe ndie n te s , por t anto, in capacitadas para poder vivir su sexualidad . P or otra parte , si la sexu al idad se la con cibe solo si hay coito (aspecto que algunos discapacitados motóricos n o p ueden) , con el fin de casarse (matrimonio) y tener hijos (reproducción) , l a c uestión se complica dado que estas personas no tienen fácil a cceso a ésta . Po r ello se l es trat a como si careciera n de s exualid ad y por ta nto de necesidades afectivas y sexuales, excluyéndolas de ese derecho . Sin embargo el avance y la superación de tér m inos como “normal”, “minusvalía”, “discapacidad” , hi cieron crecer con fuer za el concepto de “inclusió n” que de fiende el derecho y la necesidad de t odas estas personas a for mar par t e d e nuestra sociedad, y que puedan ejercer su derecho a disfrutar con garantía de su sexualidad . P or consiguiente , el q ue pu edan acceder a una educa ción sexual que les enseñ e a vivirla co n libertad y responsabili dad . En la actualidad existe n cada vez m ás autores, movimientos y asociaciones que r eivindican el ser be neficiarios d e una educación sexual qu e s e adapte a sus l imitacione s, sus posib ilidades y recursos ( Insa, 2005 ; López, 2008 ; Ló p ez , 2003 b) . En conclusió n, está en nuest ras manos el tra bajar para s uperar estos sie te mitos que i mpi den a los homosexuales y bisexuales, a las mujeres, los ni ños , los jóvenes, a l as personas mayores, y a las personas c on diversidades funcionales a vivir su propi a s exualidad con dignidad, respeto, li b ertad y re sponsabilidad. A modo de resume n podemos concluir q ue l a sexualid ad va más allá de poseer unos genitales, de tener LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 70 capacidad de reproducc ión , de ser adulto, de estar casado, de ser hombre, de ser heterosexual y de ser “normal”. La sexualidad es la manera en que e xpresamos la necesidad que tenemos todas la s personas de d ar y recibir p lacer, comunicación y afecto (López , 2003 b). No obstante tras el análi sis de es tos siete mi tos debemos plantearnos , si todos ellos están ya s uperados, y si existen inc luso otros nuevos que están presentes en nuestra sociedad ac tual, esos q ue van emergiendo poco a poco configurándose com o mitos actuales , siendo necesario reflexionar y debatir tambié n sobre ellos. E s importante reco nocer que en España de una s ituación oprimida y repr esora tanto desde el punto de vista político, como social, cultural y eco nómico , c om o d el sexual pasamos en p ocos años (guer ra civil, franquismo, y llegada d e la democracia) de una situación de op resió n a una de mayor libert ad. D e un modelo de sexualidad judeo - cristiano (Barragán, 199 1 ) basad a en los siete m itos anteriormente come ntados, a u n modelo de sexualidad capitalista - burg ués . Algunos o pina n que h emos pasado de un modelo prohibitivo a un modelo de c onsumo casi obligatorio . Nu estras c ostumbres sexuales han evolu cionado al son de un péndul o, pasando d e la represión a la prescripción, de la prohi bición a la permisividad t otal, al todo vale (López, 2010). Esta situación ha deja do confuso s a los jóvenes, sus p adres, sus p rofeso res e incluso a los profesionales sanitarios qu e observan perplejos el índi ce tan alto de embarazos n o deseados en adolescentes, jun to a l nú mer o de a bortos, la p roliferación de Infecciones de Transmisión sexual , e in clu so e l aumento de conductas poco dese adas como son l os abusos sex uales y la violencia en las relacio nes de p areja entre los jóvenes (Díaz-Aguado, 20 12 ). Concluimos afirmando como todos es tos mitos que arrastramos del pasado y en ocasiones aún siguen presentes , van a influir para que ten gamos unas ideas, un os modelos o unas teorías con respecto a la sexualidad, pu es detrás de c ada modelo exist e una teorí a implíc ita que la su stenta , aspecto que h emos abordado con gr an interés en nuestro estudio. A conti nuación veamo s c ómo es el d esar rollo sexual en la s tr es etapas e ducativas de la enseñanza obligatoria, su s caracterís ticas, necesidades, intereses y cond uctas Capítulo I 71 capacidad de reproducc ión , de ser adulto, de estar casado, de ser hombre, de ser heterosexual y de ser “normal”. La sexualidad es la manera en que e xpresamos la necesidad que tenemos todas la s personas de d ar y recibir p lacer, comunicación y afecto (López , 2003 b). No obstante tras el análi sis de es tos siete mi tos debemos plantearnos , si todos ellos están ya s uperados, y si existen inc luso otros nuevos que están presentes en nuestra sociedad ac tual, esos q ue van emergiendo poco a poco configurándose com o mitos actuales , siendo necesario reflexionar y debatir tambié n sobre ellos. E s importante reco nocer que en España de una s ituación oprimida y repr esora tanto desde el punto de vista político, como social, cultural y eco nómico , c om o d el sexual pasamos en p ocos años (guer ra civil, franquismo, y llegada d e la democracia) de una situación de op resió n a una de mayor libert ad. D e un modelo de sexualidad judeo - cristiano (Barragán, 199 1 ) basad a en los siete m itos anteriormente come ntados, a u n modelo de sexualidad capitalista - burg ués . Algunos o pina n que h emos pasado de un modelo prohibitivo a un modelo de c onsumo casi obligatorio . Nu estras c ostumbres sexuales han evolu cionado al son de un péndul o, pasando d e la represión a la prescripción, de la prohi bición a la permisividad t otal, al todo vale (López, 2010). Esta situación ha deja do confuso s a los jóvenes, sus p adres, sus p rofeso res e incluso a los profesionales sanitarios qu e observan perplejos el índi ce tan alto de embarazos n o deseados en adolescentes, jun to a l nú mer o de a bortos, la p roliferación de Infecciones de Transmisión sexual , e in clu so e l aumento de conductas poco dese adas como son l os abusos sex uales y la violencia en las relacio nes de p areja entre los jóvenes (Díaz-Aguado, 20 12 ). Concluimos afirmando como todos es tos mitos que arrastramos del pasado y en ocasiones aún siguen presentes , van a influir para que ten gamos unas ideas, un os modelos o unas teorías con respecto a la sexualidad, pu es detrás de c ada modelo exist e una teorí a implíc ita que la su stenta , aspecto que h emos abordado con gr an interés en nuestro estudio. A conti nuación veamo s c ómo es el d esar rollo sexual en la s tr es etapas e ducativas de la enseñanza obligatoria, su s caracterís ticas, necesidades, intereses y cond uctas afectivo-sexuales, información necesaria p ara entender y aceptar la sexualidad desde las primeras etapas de nuestra vida . 1 .3. D ESARROLL O A FECTIVO Y S EXUAL EN LAS ETAPAS DE I NFAN TIL , P RIMARIA Y SECUNDARIA 1.3.1. S EXUALIDAD EN LA ETAPA DE INFAN TIL : CARACTERÍSTICAS , INTER ESES Y COND UCTAS SEXUAL ES La educación infantil pe rtenece a una etapa no obligat oria que comprende dos ciclos de tres a ños cada una: - Primer Ciclo: de 0 a 3 años. - Segundo Ciclo: de 3 a 6 años Este es el periodo de eda d menos estudiado de todos, pues hasta fi nales del XIX se negaba la existencia de la sexualidad infanti l. Y si había algún tipo de man ifestación sexual se consideraban perversiones propias de niños precoces. Sin embargo, Fr eud (1972) ya afirmaba la existencia de la sex ualidad infantil y hablaba de u na fuerza pulsional que nos lleva a esa búsq ueda del place r que denomi nó “li bido”. Desde el punto de vista fisiológico, l os tejidos del pene y del clítoris están l o suficientemente formados e inervados de fibra s nerviosas como para q ue desde el primer año de vida sea n posibles las ereccione s espontáneas y las e re cciones como respuesta al co ntacto o est imulación táctil. Es pues indudable que desde el nacimiento puede hablarse de capacidad fisiológica y psicológica para obtener place r ta nto en niñas como en niños. A par tir de aquí ya p odemos entender y admitir el i nterés que nos despierta la obtención de placer sexual des de la etapa de infantil (Ga y, 2002). Esa búsqueda del placer in fantil es a utoerótica, de ahí que se toquen sus genitales y se ll even todo a la boca. En el desarrollo de la sex ualidad , el p lacer se v a d esplazando de u nas zonas a otras del cuerpo, de man era que e n cada etapa d el desarrollo se locali za pri ncipalmente en una zona erógena determinada. Freud (1972) opinaba que las represiones continuadas en esa búsqueda del placer serían decisivas para con f ormar un tipo de LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 72 personalidad patológica de terminada. Este aut or, desde el psicoanálisis ortodoxo, opinaba que para alcanzar una personalidad m adura era necesario ir s u perando de forma no excesivamente conflictiva las dis tintas etapas del desarroll o psico sexua l por las que íbamos pasando, estas son cinco: oral (de 0 a 2 años), anal (de 2 a 4 años), fálica (de 4 a 7 a ñ os), de late ncia (de 7 a 12 años) y genital (de 12 en a d elante). E l n i ñ o y la niña poseen por ta nto, z onas erógenas d esde su nacimiento, ésta s no se localizan únicamente en los ór ganos genitales, el placer es proporcionado por la boca, el ano, lo s muslos, las axilas y las nalgas, entre otros. Se puede observar que mamar, chupar o defecar son actos llenos de interés para el n iño. También las car icias son una fuente de placer y su n ecesidad de recibirlas , sin embargo t od as estas conductas estarán modula d as por pa utas sociales. Es evid ente que el d esar rollo sexua l comienza de sde el mi smo momento de l a fecundación, continúa durante la gestación y el emb arazo, y nos acompaña hasta la muerte por tanto , la sexualidad n o finaliza si gue d esarrollándose de una man era u otra en todas las etapas de nuestra vida . Si hacemos un recorrido desd e un pri ncipi o comprobamos que du ran t e el perío do pre nata l es el momento en el q ue tienen lu gar los procesos biofisiológicos sexuales más importantes. Conocer estos procesos de sexuación prenatales nos permite darnos cuenta de la enor me complejidad de la d imensión sexual humana, comprende r las grandes similitudes morfol ógicas entre hombre y mujer , así como de sus diferencias y tomar conciencia de l a importancia del cuida do de la mujer e n el periodo de la gestación. P or ello es i mp ortante procurar las mejores condiciones de alime ntación, estilo de vida y salud de la madre para un adecuado desarrollo del feto y del bebé . De ahí la importancia de comprend er des de peque ños que debe ser u na dec isión libre y responsable de hombres y de mujeres y que requiere de cuidados y de a poyos. L a sexualidad comienza con la diferenciación sexual . El programa genét ico est á contenido en los ge nes de los cromosomas. D esde el punto de vista del proceso de sexuación, la función del sexo genético (XX o XY) es producir la diferenciación sexual d e las gónadas en testíc ulos o en ovarios. Los geni tales internos se f orman a partir de órganos emb riológicos dobles: conductos de Mü ller o conductos de Wolff , d e esta manera se desarrolla un niño o una ni ña. No obstante , esa diferenciación sexual viene Capítulo I 73 personalidad patológica de terminada. Este aut or, desde el psicoanálisis ortodoxo, opinaba que para alcanzar una personalidad m adura era necesario ir s u perando de forma no excesivamente conflictiva las dis tintas etapas del desarroll o psico sexua l por las que íbamos pasando, estas son cinco: oral (de 0 a 2 años), anal (de 2 a 4 años), fálica (de 4 a 7 a ñ os), de late ncia (de 7 a 12 años) y genital (de 12 en a d elante). E l n i ñ o y la niña poseen por ta nto, zonas erógenas desde su nacimiento, ésta s no se l ocalizan únicamente en los ór ganos genitales, el placer es proporcionado por la boca, el ano, lo s muslos, las axilas y las nalgas, entre otros. Se puede observar que mamar, chupar o defecar son actos llenos de interés para el n iño. También las car icias son una fuente de placer y su n ecesidad de recibirlas , sin embargo t od as estas conductas estarán modula d as por pa utas sociales. Es evid ente que el d esar rollo sexua l comienza de sde el mi smo momento de l a fecundación, continúa durante la gestación y el emb arazo, y nos acompaña hasta la muerte por tanto , la sexualidad n o finaliza sigue d esarrollándose de una man era u otra en todas las etapas de nuestra vida . Si hacemos un recorrido desd e un pri ncipi o comprobamos que du ran t e el perío do pre nata l es el momento en el q ue tienen lu gar los procesos biofisiológicos sexuales más importantes. Conocer estos procesos de sexuación prenatales nos permite darnos cuenta de la enor me complejidad de la d imensión sexual humana, comprende r las grandes similitudes morfol ógicas entre hombre y mujer , así como de sus diferencias y tomar conciencia de l a importancia del cuida do de la mujer e n el periodo de la gestación. P or ello es i mp ortante procurar las mejores condiciones de alime ntación, estilo de vida y salud de la madre para un adecuado desarrollo del feto y del bebé . De ahí la importancia de comprend er des de peque ños que debe ser u na dec isión libre y responsable de hombres y de mujeres y que requiere de cuidados y de a poyos. L a sexualidad comienza con la diferenciación sexual . El programa genét ico est á contenido en los ge nes de los cromosomas. D esde el punto de vista del proceso de sexuación, la función del sexo genético (XX o XY) es producir la diferenciación sexual d e las gónadas en testíc ulos o en ovarios. Los geni tales internos se f orman a partir de órganos emb riológicos dobles: conductos de Mü ller o conductos de Wolff , d e esta manera se desarrolla un niño o una ni ña. No obstante , esa diferenciación sexual viene también determin adas por pautas sociales. Es impo rtante reseñar que desde e l nacimiento el grupo social nos asigna u na ide ntidad sexu al , un rol de género . En este sentido, López (2013) no s habla de difere ncias entre l os hombres y las m ujeres desde la infancia, en la p redisposición en el caso de los ni ños , a puntuar más alt o en representación espacial (ejercit an más movimi entos, u tilizan distintos espacios y su s juegos son más motrices) y en las niñas en puntuar más alto en flui dez verbal (de pequeñas, su s juegos so n más sedentarios y por tanto, deben util izar más el le nguaje). Por tanto, estas diferencias de comportamiento y de aptitudes parecen ser producto de la combinación de factores genéticos y de apre ndizajes sociales. En est e sentido, la familia y el profeso rado debe n aceptar y respeta r la identidad sexual o el rol de género con el que el ni ño o la niña se identifi ca n para un adecuado desarrollo psicosexual. Por otra parte, durante este periodo es n ecesario que c ontemos desde e l nacimiento con unas figuras de apego , que son aquellas pers onas con las que nos vinculamos afectivamente, pue s nos alimentan, nos c uidan y nos dan c ariño, normalmente son las madres y los p adres, aunque e n ocasi ones son o tras personas la s que cubren estas necesidades y nos ofrecen esa necesa ria seguridad afe ct iv a que nos ayuda a explorar el mundo, a los demás y a nosotros mismos. El las son las figuras de apego con las que establecemos eso s vínculos afectivos que nos hacen querer tenerlas físicamente próximas , para tener f recuentes contactos táctiles, visuales y a u ditivos, pues buscamos y necesit amos su apoyo, su ayuda y su amor i ncondicional. Otro aspecto importante en esta e tapa que condiciona nuestro desarrollo psicosexual es la reacción que muestra el adulto (padres, profesor ad o …) ante l as conduc tas se xuales que el niño y la niña van manifestando a lo l argo de su desarrollo. Estas se manifiestan con sus curiosidad es y sus conductas sexuales además de sus preguntas . Éstas suelen ser sobre el origen de l os niños, cómo se hace n, por d onde s alen, por donde entran, preguntas que en m uchas ocasiones ni la familia, ni el profesorado saben responder pues dudan del mo mento para hacerlo y de la manera de abordarlas. L a manera en com o respondamos , así como la respues ta ante s u s rabietas, peleas, o llamadas de at ención, repercutirá en sus emociones, su afec tividad y su sexualidad . E n este sentido, lo s expertos suel en coincidir en que debemo s acompañ ar LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 74 con naturalidad el despert ar de esa curiosidad e interés , con explicaciones sencillas y adaptadas a su edad , b asa d as en tres pri ncipios : veracidad, c laridad, y naturalidad. Por tanto, l a educación sexual del niño y de la niña resultará ap ropiada sie mpre y cuando el adulto no esté bloqueado él mismo sexualmente, acepte su propia sexualidad y la de los demás, y no sienta culp abilidad o vergüenza al tratar el tema . Además de saber q ue l a sexualidad se desarrolla desde un principio y q u e es impo rtante responder a las preguntas sin castigarles , ni reprimirles por que preg unten o mani fieste n conductas sexual es . Que no enti enda q ue es un te ma ta bú , i ncómo do o pro hibi do . S ino que les facilitemos el que pregunt en y si n o lo h acen , q ue observemos sus conduc t as para conocer a quellas que no se a t reve n a p reguntar, p ero q ue sin embargo son necesarias aclarar. De acuerdo con las propuestas de Harimagu ada (1994 b ), López (199 9a) y López (2003) , existen algunos temas de in terés p ara los niños y las n iñas : nuestro cuerpo (l os genitales, la higiene c orporal, la identidad sexual), nuestro origen (la fe cundació n, el embarazo, el parto y el papel de la madre y el padre) , nuestra relación c on los demás (los juegos sexuales, la diversidad de mo delos de familia, personas c onocidas y desconocidas, actividades públicas y privadas) y nu estra relación con el mundo ( l os juegos y j uguetes no sexist as, los oficios, los estudios y las profesiones independientemente del sexo) . Est os contenidos los podría trabajar el pro fesorado y l a familia . N o obstante conviene que prestemos ate nción a ot ras necesidades e i nt e reses , que puedan despertarles interés por que se den en en tor no s próximos . Por ello debemos observarles y pregunt arles , para conoce r sus dudas y orientar su s conductas afectivas y sexuales . Para resumir h emos visto que las condu ctas más frecuentes en los menore s están muy relacionadas co n l a curiosidad, la imi t ación y la b úsqueda de placer. Estás se manifiestan a través d e las preguntas q ue nos h acen sobre sexualidad, las conducta s exploratorias de sus geni tales y los de los otros , las que buscan el place r autoerótico, y la imitación de conductas sexuales adultas, a través de juegos con contenido sexual (jugar a papá y mamá, a médicos, o a novios). En esta primera etapa , los niños y las niñas muestran interese s y necesidades afectivas y sexuales. Po r ello es importante saber y reconocer que en estas edades los niñ os y las niñas manifiest an conductas Capítulo I 75 con naturalidad el despert ar de esa curiosidad e interés , con explicaciones sencillas y adaptadas a su edad , b asa d as en tres prin cipios : veracidad, claridad, y naturalidad. Por tanto, l a educación sexual del niño y de la niña resultará ap ropiada sie mpre y cuando el adulto no esté bloqueado él mismo sexualmente, acepte su propia sexualidad y la de los demás, y no sienta culp abilidad o vergüenza al tratar el tema . Además de saber q ue l a sexualidad se desarrolla desde un principio y q u e es impo rtante responder a las preguntas sin castigarles , ni reprimirles por que preg unten o mani fieste n conductas sexual es . Que no enti enda q ue es un te ma ta bú , i ncómo do o pro hibi do . S ino que les facilitemos el que pregunt en y si n o lo h acen , q ue observemos sus conduc t as para conocer a quellas que no se a t reve n a p reguntar, p ero q ue sin embargo son necesarias aclarar. De acuerdo con las propuestas de Harimagu ada (1994 b ), López (199 9a) y López (2003) , existen algunos temas de in terés p ara los niños y las n iñas : nuestro cuerpo (l os genitales, la higiene c orporal, la identidad sexual), nuestro origen (la fe cundació n, el embarazo, el parto y el papel de la madre y el padre) , nuestra relación c on los demás (los juegos sexuales, la diversidad de mo delos de familia, personas c onocidas y desconocidas, actividades públicas y privadas) y nu estra relación con el mundo ( l os juegos y j uguetes no sexist as, los oficios, los estudios y las profesiones independientemente del sexo) . Est os contenidos los podría trabajar el pro fesorado y l a familia . N o obstante conviene que prestemos ate nción a ot ras necesidades e i nt e reses , que puedan despertarles interés por que se den en en tor no s próximos . Por ello debemos observarles y pregunt arles , para conoce r sus dudas y orientar su s conductas afectivas y sexuales . Para resumir h emos visto que las condu ctas más frecuentes en los menore s están muy relacionadas co n l a curiosidad, la imi t ación y la b úsqueda de placer. Estás se manifiestan a través d e las preguntas q ue nos h acen sobre sexualidad, las conducta s exploratorias de sus geni tales y los de los otros , las que buscan el place r autoerótico, y la imitación de conductas sexuales adultas, a través de juegos con contenido sexual (jugar a papá y mamá, a médicos, o a novios). En esta primera etapa , los niños y las niñas muestran interese s y necesidades afectivas y sexuales. Po r ello es importante saber y reconocer que en estas edades los niñ os y las niñas manifiest an conductas relativas a la expresión de su afectividad y su sexualidad, conductas que son visibles en el aula, en el ba ño, o en el recreo . En este sentido, Lópe z, Guijo y Del Campo (2003), confirman que l as más comunes su elen ser: conductas de exploración como observar y tocar sus genitales, expl orarlos, compararlos c on ot r os , darse besos y a b razos, h acer preguntas, comentarios, p articipar en juegos, hace r us o de pa l abras c on contenido sexual, caricias, enamorarse. Veamos algunas rec omendaci one s a segu ir ante estas conductas sexuales: Para las conduc tas aut oerót ic as o m asturbator i as , es necesario considerarlas como conductas natural es de buen pr onóstico, tanto si se d an como si n o. En estos primeros años se suele v er con frecuencia en los c entros infantiles, en el momento de la siesta o incluso e n clase, por t anto nues tra intervenci ón debe ser solo para que aprendan a no mastur barse en público, indicándole que pueden h acerlo en su habitación o en cualquier lugar privado. Intervendremos cuando es frecuente y compulsiva. En cuanto a las pregunt as las recomendaciones son que deb en ser cont estadas en el mismo momento e n que las hacen, con palabras sencillas pero evita n do que sean sexistas, vulgares, ofensivas para ir introduciendo posteriormente palabras más técnicas y profundizando más en las respuestas a me dida que van cumplien do años . Lo importante es dar siempre u n a visión positiva de la sexualidad, pues n o se trata de ocultar hechos sino de ex plicarlos de una forma a decuada a su edad. En cuanto a sus juegos sexuales debemos ser benevolentes y dejar que realice n sus descubrimientos , siempre q ue se traten de niños de edad similar. In tervendremos cuando observemos que alguno se o b sesiona e introduce co nductas de abuso q ue pueda n al erta rnos de que p ued a estar sufriéndolas, en es te caso habría que interve nir urgentemente. También si est as conductas provo can malestar e intimidación, para q ue aprendan que no se pue de obligar, ni forzar a na die sin su consentimient o. Pasamos a la siguiente etapa educativa, e n la que entran como niños o niñas y salen siendo chicos o chic as, dado el comienzo de sus primeros cambios puberales en la que su cuerpo se transfo rma, necesitando que le s acompañemos en esta nueva etapa de vida. LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 76 1.3 .2. S EXUALIDAD E N LA ETAPA DE PRI MARIA : CA RACTE RÍSTICAS , IN TER ESES Y CON DUCTAS SEXUAL ES La pubertad es un período que d ura un cierto número de años. Etimológicamente “pubertad” significa “c ubrirse de pelo ”, pero en la pr áctica se d efine la pubertad como el momento en que se d esarrollan los caracteres sexuales secundarios . En el caso de l as chica s ap arecen las prim eras men struaciones y en los chico s las primeras eyaculacion es. Sin embargo, la pubertad es un momento de larga evolución que comprende una fase prepuberal, y una fase postpu beral, que dura varios años hasta la transformación completa del niño en adolescente. Para conocer su d esarrollo sexual t enemos q ue hablar de los n iños y las niña s , de 6 a ños has ta lo s chicos y las chicas de 12 años , dad o que p asan de ser niños y n i ñ a s a alcanzar e l comienzo de la adolescencia . El profesorado sabe que l a educación en este p erí odo se organiza en 3 cic los: - Primer Ciclo: de 6 a 8 años. - Segundo Cic lo: de 8 a 10 años. - Tercer Cic lo: de 10 a 12 años. Cada etapa tiene sus p ropios cambios, in tereses y necesidades. Per o digamos que los más representat i vos desde el punto de vist a sexual s on los q ue oc urren en el último ciclo entre los 10 a los 12 años. En esta etapa al c hico y a la chica les ocu rren cambios mu y importantes en varios aspectos de su persona : c ambios fisiológicos - sexuales ; c amb ios psicológicos-afectivos; y c ambios cognoscitivos -intelectuales. a) Cambios fisiológicos - s exual es son el resultado de un aumen to de determinadas secreciones hormo nales. Las glándulas p roductoras de hormonas sexuales (gónadas) están controladas por el sistema nervi oso (hipotalámico - hip ofisiario), que es p recisamente el q ue las ac tiva y marca el inicio de la " Pubertad ". Las hormonas tienen a su ve z una acción sobre el fun cionamiento del sistema nervioso, por lo cual se establecen unas relaciones mutuas extremadamente c omplicadas , gracias a un mecanismo de Fee d -Back. Capítulo I 77 1.3 .2. S EXUALIDAD E N LA ETAPA DE PRI MARIA : CA RACTE RÍSTICAS , IN TER ESES Y CON DUCTAS SEXUAL ES La pubertad es un período que d ura un cierto número de años. Etimológicamente “pubertad” significa “c ubrirse de pelo ”, pero en la pr áctica se d efine la pubertad como el momento en que se d esarrollan los caracteres sexuales secundarios . En el caso de l as chica s ap arecen las prim eras men struaciones y en los chico s las primeras eyaculacion es. Sin embargo, la pubertad es un momento de larga evolución que comprende una fase prepuberal, y una fase postpu beral, que dura varios años hasta la transformación completa del niño en adolescente. Para conocer su d esarrollo sexual t enemos q ue hablar de los n iños y las niña s , de 6 a ños has ta lo s chicos y las chicas de 12 años , dad o que p asan de ser niños y n i ñ a s a alcanzar e l comienzo de la adolescencia . El profesorado sabe que l a educación en este p erí odo se organiza en 3 cic los: - Primer Ciclo: de 6 a 8 años. - Segundo Cic lo: de 8 a 10 años. - Tercer Cic lo: de 10 a 12 años. Cada etapa tiene sus p ropios cambios, in tereses y necesidades. Per o digamos que los más representat i vos desde el punto de vist a sexual s on los q ue oc urren en el último ciclo entre los 10 a los 12 años. En esta etapa al c hico y a la chica les ocurren cambios mu y importantes en varios aspectos de su persona : c ambios fisiológicos - sexuales ; c amb ios psicológicos-afectivos; y c ambios cognoscitivos -intelectuales. a) Cambios fisiológicos - s exual es son el resultado de un aumen to de determinadas secreciones hormo nales. Las glándulas p roductoras de hormonas sexuales (gónadas) están controladas por el sistema nervi oso (hipotalámico - hip ofisiario), que es p recisamente el q ue las ac tiva y marca el inicio de la " Pubertad". Las hormonas tienen a su ve z una acción sobre el fun cionamiento del sistema nervioso, por lo cual se establecen unas relaciones mutuas extremadamente c omplicadas , gracias a un mecanismo de Fee d -Back. Las trans form acio nes pr oduc idas en las chicas se dan aprox imada men te ent re lo s 10 a l o s 12 añ os e n do nde comie nza el c recimie nto acelerad o d e la s góna d as , s e modific an ta nto lo s órg ano s re p rod u cto res int er no s c omo los g e nitale s e xte rn o s, ap are c en la s prime ras re glas i rregu lare s “menar quía ” y se produce n c a mb ios vis ib le s co m o un aumen to de es tat ura, la pe lvis se e n sanc h a y se f orma n cap as de g ras a en las c ade ras, los pechos s e d esa r roll an , l o s pez one s s e eng ro san y la aur eol a s e torn a m á s osc ur a. C omi en z a la aparici ón de l vel lo en e l pubis y en las axil as, aume nta e l sud or , y ap ar e ce a cn é en el ro st ro. Las trans form aci ones pr oduc idas e n los chicos s on alr ededor de los 12 - 14 años, un p o co más tard e que e n las chicas . H ay asp ectos co munes en am bos se x o s co mo lo s on el crecim ien t o acel erad o de las góna das, pero otro s so n par ti c ul are s en lo s ch ic o s com o , e l aum ento de l vol umen y tam a ño d e los te st íc ul os y el pe ne ; el ens an ch ami en t o de los hom b ros y el aume nto de la masa muscu lar ; y las pri meras p olucio nes n oct urnas o eya cula cione s que aún se p resent an si n espe rmat ozo ides. E s visib le tamb i én el au m ent o d e est at u ra, la ap ari ció n de l vel lo en el pub i s , la s axi l a s y e l rost r o, ade m ás de l in c óm odo a cné. Así com o un au mento de sud o r y un regis tro más g rave en l a v oz. b) C ambi os psicoló gicos y af ect ivo s tienen relac ión con la pr oblemá tica que pue de surgir p or es tos camb ios fisiológic os - s e xual es por los que p asan. Alg u nas de es ta s p rob le mát i ca s vie ne n da das p or su nec esida d de c onfo rm ar su ide nti dad s exua l, por s u necesi d ad de ac eptación pr o pia y social, y por la necesi dad de c ubrir sus deseos sex uales. Par e llo de b e ac eptar esos cam bios co rporales, desarro llar su pr opia id ent idad s exual , y so ci al iz a r su de s eo se xu al. Estas tr es necesi dades se cubre n con el apoyo d e la famili a, de la esc uela y del grup o de ig uales. La val oració n de to dos e ll o s es fund ame nt al , sob r e tod o l a re aliz ad a p o r sus iguales. Por el lo la c omparaci ón, la bu rla, l a verg üenza, la adec uación a los cáno nes de b ell ez a, los éx itos , lo s frac asos, la sup e rac ión o no de con flict o s, co ntrib u yen al desar rollo de una aut o esti ma equili brada y un ad e cu ad o desarr o llo p sicol ógico y af ectiv o sa n o. Para ell o es nece sario ay udarlo a :  Que lo g re una ad e cu ad a ident idad sexual y pued a sup e ra r la s pr esi one s e je rci das sobr e la c onfo rmaci ón a l os estereot ipo s de m ascul ini dad y feminidad de su grupo LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 84 En ocasiones, un desarrollo sexual distinto pued e tener como consecuencia el verse t ratado por el gru po de iguales de modo diferen te, tener un menor prestig io dentro del grupo, recibir menos atención o indiferencia por parte del sexo opuesto , e inclus o pue den reci bir b urla o desprecio. L o importante e s c onoc er la presión que pueda n ej er cer en ellos sus amigos y compañeros, para evitar c onductas de manipula ción , presión o acoso, que requieran nuestra interv ención en las d os direcc iones, con el acosador, para e n señarle a res petar a los otros, y con el ac osado o víctima, para que deje de s er l o, ofreciéndole apoyo, seguridad y entrenamiento en a dquirir conductas asertivas, que le faciliten el poder decir “no” a las presiones del grupo y generarles la confianza sufic iente para que se enfrente de manera seg u ra y positiva o pida ayu da cuando la ne cesite. En esta etapa muchos m uestran inseguridad, ansiedad, complejos corp orales por su aspecto físico (altura, peso, partes del cuerpo, de la cara, vestimenta, etc.). O sufren por complejos relacionados con el rendimiento escolar (sacar buenas notas, se r valorado por el profesorado, por sus pa dres), pero so b re todo p or conseguir tener éxito socia l (tener amigos, destacar con las chicas o los chico s, ser bueno en algún deporte, etc.). El adolescente necesita se ntirse valorado y aceptado por el gr up o, vers e guapo o gu ap a, atractivo o a tractiva y con éxi t o social. Durante es tos años los chicos y las c hicas ya han experimentado profundos cambios en s u desarrollo sexual, así como en su p ersonalidad. La presión ejercida d ebida a los ideales estéticos y sexuales poco realistas, provoca da por la compe titividad en el tamaño del pene, en el caso de los chicos, y en las c hicas por el tamaño de los pechos o por aspirar a t ener un cu erpo escultural. Otro aspecto impor tante a c onocer indepe ndie nteme nte de s us cara c ter ís ticas de desarrollo sexual , son sus intereses sexuales , p ara ello será crucial la obs ervación que hagamos de sus conduc tas, así como el preguntarles los temas que les interesa n conocer, debatir y estar forma dos. Es necesario tomarse en serio sus necesidade s , inquietudes, e intereses. En este sentido, tomamos como referencia el mat erial G u í a para jóve nes , hablemo s de s exual ida d d e Barragán y González (2009) donde aparece n muchas de las preguntas, intereses e inquietudes de los jóvenes. Alg u nas referidas a preguntas relativas a la ef icacia y uso de los m étodos anticonceptivos, a l as resp uestas sexuales y a la normalida d o no de sus co n ductas. Capítulo I 85 En ocasiones, un desarrollo sexual distinto pued e tener como consecuencia el verse t ratado por el gru po de iguales de modo diferen te, tener un menor prestig io dentro del grupo, recibir menos atención o indiferencia por parte del sexo opuesto , e inclus o pue den reci bir b urla o desprecio. L o importante e s c onoc er la presión que pueda n ej er cer en ellos sus amigos y compañeros, para evitar c onductas de manipula ción , presión o acoso, que requieran nuestra interv ención en las d os direcc iones, con el acosador, para e n señarle a res petar a los otros, y con el ac osado o víctima, para que deje de s er l o, ofreciéndole apoyo, seguridad y entrenamiento en a dquirir conductas asertivas, que le faciliten el poder decir “no” a las presiones del grupo y generarles la confianza sufic iente para que se enfrente de manera seg u ra y positiva o pida ayu da cuando la ne cesite. En esta etapa muchos m uestran inseguridad, ansiedad, complejos corp orales por su aspecto físico (altura, peso, partes del cuerpo, de la cara, vestimenta, etc.). O sufren por complejos relacionados con el rendimiento escolar (sacar buenas notas, se r valorado por el profesorado, por sus pa dres), pero so b re todo p or conseguir tener éxito socia l (tener amigos, destacar con las chicas o los chico s, ser bueno en algún deporte, etc.). El adolescente necesita se ntirse valorado y aceptado por el gr up o, vers e guapo o gu ap a, atractivo o a tractiva y con éxi t o social. Durante es tos años los chicos y las c hicas ya han experimentado profundos cambios en s u desarrollo sexual, así como en su p ersonalidad. La presión ejercida d ebida a los ideales estéticos y sexuales poco realistas, provoca da por la compe titividad en el tamaño del pene, en el caso de los chicos, y en las c hicas por el tamaño de los pechos o por aspirar a t ener un cu erpo escultural. Otro aspecto impor tante a c onocer indepe ndie nteme nte de s us cara c ter ís ticas de desarrollo sexual , son sus intereses sexuales , p ara ello será crucial la obs ervación que hagamos de sus conduc tas, así como el preguntarles los temas que les interesa n conocer, debatir y estar forma dos. Es necesario tomarse en serio sus necesidade s , inquietudes, e intereses. En este sentido, tomamos como referencia el mat erial G u í a para jóve nes , hablemo s de s exual ida d d e Barragán y González (2009) donde aparece n muchas de las preguntas, intereses e inquietudes de los jóvenes. Alg u nas referidas a preguntas relativas a la ef icacia y uso de los m étodos anticonceptivos, a l as resp uestas sexuales y a la normalida d o no de sus co n ductas. Sin embargo, si les preguntáramos a los jóvenes sobre sus intereses posiblemente aparecerían , si hay c onfianza , otros que est én relacionados co n los momentos por los que pasan cuando se enamoran, sus amores y sus desamores, el sentirse engañados, el so portar los celos, o la separación de sus parejas. En este sentido n os parece fundame ntal darles voz, conocer sus inter eses y adaptar los programas d e educación sexual a éstos, tal y como lo prop one Venegas, (2014) en la investigación que realizó con un grupo de estudiantes de 3° d e ESO desde un enfoque constructivista, que recog ía las voces de los ad olescentes con los que posteriormente ib a a trabajar , con la intención de provocar un cambio en sus comportamientos afectiv os y sexuales. Pa ra ello, el punto de p artida es consid era r a lo s individuos como sujetos agentes, p ersonas que protagonizan los proces os d el aula en primera persona, en la cotidianeidad de su vida. La gran mayoría de los jó venes , de hecho, creen que es necesari o impartir educación sexual en la escuela desde e dade s muy tempranas, y dentro del horario lectivo (Fe rnández, Infante, Barred a, Padrón, y Doblas, 2006). A continuación veamos cuales son las c onduct as se xuale s qu e durante l a adolescencia son el foco principal de a t ención: - La autoestimulación , una práctic a c oncebida para obtener placer autoerótico, descargar t en siones sexuales, cono cer el p ropio cuerpo y sus respuestas sexua les, descubrir, explorar y comp ar tir el placer erótico gratuito que ofrece su propia na turale za corporal. - Las conductas sexuales, sean estas heterosexua les u homosexuales, surgen como búsqueda compartida de fa n tasías eróticas o amorosas, o como inici o y ensayo de la práctica del coito. Las condu ctas af ectivo - s exuales en esta etapa suele seguir unas fases o grados escalonados en el tiemp o, se comienza con los besos, las carici as, l as primeras citas, l os encuentros, el petting , y finalmente el coito. El petting es una forma de con tacto sexual próxima al coito, en el que se estimulan zonas erógenas y do nde los órganos de la parej a entran en c ontacto íntim o, p ero no hay penetración aún. Finalmente llega el LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 86 coito que en un primer momento se inicia con u na sola persona, y más tarde con más d e una. En este sentido , uno de l os mayores peligros o ri esgos asociados a la a dolescencia son los embarazos y las infecciones de transmisión sexual. En este sentido y considerando los estudios y las propuestas de Barragán y González , (2009) a propósito de las dificul ta des, pr obl e mas y peligros que ace chan a los jóvenes durante esta eta pa de la vida, señala n qu e e s preferible frente al uso del término “riesgos o peligros” de la sexualidad, prefiere el de “efectos no deseados” para alegarse de la i dea negativa, represora y tradicion al de las conduc tas sexuales. En referencia al comie n zo de las relaciones sexuales , a lgunas adolescentes repiten los mismos esquemas de s us madres , siendo ma dres muy jóvenes , ot r a s son más vulnerables y se inician en las rel aciones sexuales sin quererlo o consentirlo , ot r a s madura n antes que el resto del gr upo y se inician sexualmente con personas mayores que el los o ellas . Lo importante es hacerles ver q ue en toda relación sexual es imprescindible el consentimiento de la otra persona para establecer una relación, de forma que para que c ualquier manifestación afectiva o s exu al debe ser acep tada y consentida p or quien la recibe y que no deben permitir se situa cio nes que pue dan tener contenidos más o m enos claros de “acoso” o ab uso, manipulación o d ominio de u na persona hacia otra. Y que hay que est ar preparados y pre paradas para comenzarlas. Algunos est udios hablan d e que el inicio de las relaciones sex uales en los jóvenes depe nde del t ipo de control y s up ervisión que ejercen sus padres sobre sus conductas en general y sobre las sexuales en particular. Dos son los estilos educativos que parece n ser contraproducentes, p adres con es tilos muy restrictivos o por el contrario pa dres indiferentes, qu e no ejercen n inguna supervisión de sus hijo s e h ij as al ser excesivamente permi sivos. En est e caso , estos jóvenes presen tan un índice mayor de conductas de riesgo, entre ellas las sexuales, a sí como mayores probabi lidade s de abandonar los est udios. Lo confirman los est udi os e investigaciones de Ro d rigo , Máiquez, García, Mendoza, Rubio, Martínez, y M artín, (2004) y anter iormente los estudios de Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, (1991) que demostraron como la Capítulo I 87 coito que en un primer momento se inicia con u na sola persona, y más tarde con más d e una. En este sentido , uno de l os mayores peligros o ri esgos asociados a la a dolescencia son los embarazos y las infecciones de transmisión sexual. En este sentido y considerando los estudios y las propuestas de Barragán y González , (2009) a propósito de las dificul ta des, pr obl e mas y peligros que ace chan a los jóvenes durante esta eta pa de la vida, señala n qu e e s preferible frente al uso del término “riesgos o peligros” de la sexualidad, prefiere el de “efectos no deseados” para alegarse de la i dea negativa, represora y tradicion al de las conduc tas sexuales. En referencia al comie n zo de las relaciones sexuales , a lgunas adolescentes repiten los mismos esquemas de s us madres , siendo ma dres muy jóvenes , ot r a s son más vulnerables y se inician en las rel aciones sexuales sin quererlo o consentirlo , ot r a s madura n antes que el resto del gr upo y se inician sexualmente con personas mayores que el los o ellas . Lo importante es hacerles ver q ue en toda relación sexual es imprescindible el consentimiento de la otra persona para establecer una relación, de forma que para que c ualquier manifestación afectiva o s exu al debe ser acep tada y consentida p or quien la recibe y que no deben permitir se situa cio nes que pue dan tener contenidos más o m enos claros de “acoso” o ab uso, manipulación o d ominio de u na persona hacia otra. Y que hay que est ar preparados y pre paradas para comenzarlas. Algunos est udios hablan d e que el inicio de las relaciones sex uales en los jóvenes depe nde del t ipo de control y s up ervisión que ejercen sus padres sobre sus conductas en general y sobre las sexuales en particular. Dos son los estilos educativos que parece n ser contraproducentes, p adres con es tilos muy restrictivos o por el contrario pa dres indiferentes, qu e no ejercen n inguna supervisión de sus hijo s e h ij as al ser excesivamente permi sivos. En est e caso , estos jóvenes presen tan un índice mayor de conductas de riesgo, entre ellas las sexuales, a sí como mayores probabi lidade s de abandonar los est udios. Lo confirman los est udi os e investigaciones de Ro d rigo , Máiquez, García, Mendoza, Rubio, Martínez, y M artín, (2004) y anter iormente los estudios de Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, (1991) que demostraron como la falta de disponibilidad y acc esi bilidad parental (fr ecuentemente asociadas a la falta de supervisión familiar) y la dificultad para resis t ir la presión de los iguales, parecen esta r relacionadas con la t endencia a ma n tener conduc tas de riesgo (beber, fumar y tener relaciones sexuales de ri esgo). El inicio de las relaciones sexuales en España según los estudios la sitúan en torno a los 15 años (H idalgo, Garrido y Hernánde z, 2000; Moreno, Muñoz, Pér ez y Sánchez, 2004; Te va, Bermúdez y Buela, 2009 ) aunque legalmente ha si do a partir de los 13 años de edad. En otros países de Europa como Alemania, Italia y Por tugal, la edad legal para mantener relac iones sexuales es a los 1 4 años; en Francia a los 15 años; en el Reino Unido a los 16 y en Es tados Unidos, entre los 16 a los 18 a ños, según el estado que lo regule. Tanto las relaciones sexuales como el abor to son dos temas de gran calado social en el que están sujetos a la ética y moral de cada uno, a la visión particular y subjetiva que tenemos d e pensar, sentir y de hacer. En España hay un gran debate al respeto, dos visiones dist intas y contrarias, difíciles de conciliar. No cabe duda que la presión de l grupo para empu jar a un comi enzo temprano en las relaciones sexua les, unido a las d ificultades por par te de los padres y d el profesorado en la super visión de las condu ctas “no deseadas” , hace que en mu chas ocasiones ambos, junto a l p ersonal sanitario se sientan impotentes y desconcertados, sin saber cómo reaccionar, en ocasi ones lo hacen de ma n era muy au toritaria y p unitiva, y en otras se m u estran muy n egligentes y per misivos. Cada familia y ca da sociedad reaccionan de muy diferente manera con respecto a sus hijos o h ijas adolescentes . Pero hay que reconocer que los jó venes est án sometidos a contradicciones e incoherencias presentes en n uestra sociedad. Por una parte , son víctimas de un b ombardeo de estímulos sexuales constante y por otr a a u na paradójic a contención de sus deseos sexuales. No podemos inc itar y r eprimir al mismo tiempo sus conductas sexuales. O les informamos en exceso o por defecto, o lo hacemos demasiado tarde o de manera prec ipitada y sin fundament o, lo único que hacemo s es parchear of reciendo una i nformación incompleta, sesgada y p oco educativa. Ya que la información que le ofrecemos no viene la mayoría de las veces acompañada de u n trabajo previo que ayude a desarroll ar valores, hábitos y actitudes lib res y responsables. LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 88 No o bsta nte, los adolescentes tienen en común una pugna constante con los adultos, sean estos los padres y madres , el pro fesorado o con cualquier otro ad ulto que ejerza autoridad so bre e llos. Esta pugna vie n e de su interior, de las grandes dosis q ue tienen de i nseguridad y rebeldía, u nida a la ne cesaria búsqueda de su ide ntidad e independencia. Pero no debemos olvidar que a p esar de ello, siguen n ecesitando del apoyo y de la seguri dad afectiva que les podamos o frecer los pad res , las mad res y el profesorado , para ayudarl os a resolver los conflictos internos por los que es tán pasando. Hemos de entender qu e para algunos colectiv os de madres y padres así como de profesorado, pueda existir una preocupación por lo que son comportamientos no planificados o no d eseados, si b i en es cier to qu e en muchas ocasiones imp lican una conce pci ón red uccio ni sta de la amplia gama de c on ductas que incluye la s e xualidad. Finalmente con sideramos q ue el profesorado deb e poder distingui r l as conductas afectivas y sexuales que son p ropias de un desar rollo sexual ade cu ado , de las que no lo so n . En ese sentido, podríamos señalar aquellas que im plica n la int er rup ción o desajuste en el desarr oll o evolutivo del ni ñ o o joven , impidiéndole crea r y mantener relaciones sociales saludables, conductas que obstaculizan y dificult an el aprendizaje y las relaciones consigo mismo y con los d emás. Podríamos decir q ue las con duct as sexuales no adaptativas y p or tanto perjudiciales o “n o deseadas” para el propi o individuo o para s u relación con los otros , serían aquellas conductas que denotan fal ta de b ienestar , que les i mp os ib il i ta c onseguir el equi librio necesario p ara ser feliz, a consecuencia de determinadas circunstancias personales , famil iares, escolares y sociales que pu edan estar provoc an do en el alumn ado tristeza, aislamiento, fobias, miedos, celotipias, complejos y agr esividad. Si es así debemos estar ate ntos a la incid encia de p el eas, insultos, burlas c on tinuas, en defi nitiva s i hay al gún al u mno o al umna que esté siendo víctima o est é infringiendo bully ing , o c iberbu llying , asp ecto que va en a umento ( Flore s, 2010 ; Garaigordobil y Oñederra, 2008; Quicios y Mor eno, 2012) . En este se ntido, los dos últimos es tudios elaborados por la Delega ción de Gobierno para la viole ncia de g énero, en 20 12 y 2013, destacan el hecho de que la s nuevas tecnologías facilitan a los agresores alcanzar a sus víctimas sin tener contac to directo con ellas, así c omo la dificultad de poder cerrar una relación de pareja. El estudio de Torres y Hermos illa , (2012) s obre el ci beracoso señala Capítulo I 89 No o bsta nte, los adolescentes tienen en común una pugna constante con los adultos, sean estos los padres y madres , el pro fesorado o con cualquier otro ad ulto que ejerza autoridad so bre e llos. Esta pugna vie n e de su interior, de las grandes dosis q ue tienen de i nseguridad y rebeldía, u nida a la ne cesaria búsqueda de su ide ntidad e independencia. Pero no debemos olvidar que a p esar de ello, siguen n ecesitando del apoyo y de la seguri dad afectiva que les podamos o frecer los pad res , las mad res y el profesorado , para ayudarl os a resolver los conflictos internos por los que es tán pasando. Hemos de entender qu e para algunos colectiv os de madres y padres así como de profesorado, pueda existir una preocupación por lo que son comportamientos no planificados o no d eseados, si b i en es cier to qu e en muchas ocasiones imp lican una conce pci ón red uccio ni sta de la amplia gama de c on ductas que incluye la s e xualidad. Finalmente con sideramos q ue el profesorado deb e poder distingui r l as conductas afectivas y sexuales que son p ropias de un desar rollo sexual ade cu ado , de las que no lo so n . En ese sentido, podríamos señalar aquellas que im plica n la int er rup ción o desajuste en el desarr oll o evolutivo del ni ñ o o joven , impidiéndole crea r y mantener relaciones sociales saludables, conductas que obstaculizan y dificult an el aprendizaje y las relaciones consigo mismo y con los d emás. Podríamos decir q ue las con duct as sexuales no adaptativas y p or tanto perjudiciales o “n o deseadas” para el propi o individuo o para s u relación con los otros , serían aquellas conductas que denotan fal ta de b ienestar , que les i mp os ib il i ta c onseguir el equi librio necesario p ara ser feliz, a consecuencia de determinadas circunstancias personales , famil iares, escolares y sociales que pu edan estar provoc an do en el alumn ado tristeza, aislamiento, fobias, miedos, celotipias, complejos y agr esividad. Si es así debemos estar ate ntos a la incid encia de p el eas, insultos, burlas c on tinuas, en defi nitiva s i hay al gún al u mno o al umna que esté siendo víctima o est é infringiendo bully ing , o c iberbu llying , asp ecto que va en a umento ( Flore s, 2010 ; Garaigordobil y Oñederra, 2008; Quicios y Mor eno, 2012) . En este se ntido, los dos últimos es tudios elaborados por la Delega ción de Gobierno para la viole ncia de g énero, en 20 12 y 2013, destacan el hecho de que la s nuevas tecnologías facilitan a los agresores alcanzar a sus víctimas sin tener contac to directo con ellas, así c omo la dificultad de poder cerrar una relación de pareja. El estudio de Torres y Hermos illa , (2012) s obre el ci beracoso señala el Whatsapp, T uenti y las llamadas a móvil para insultar, control ar y ame n azar proyecta n claramente estereotipos sexistas tradicionales. En paralelo la juventud “nativa digita l” tiene una percepción de riesgo muy baja, porque suele n pensar en el t ópico “a mí nunca me va a pasar eso”. Otra de las conductas indeseadas que pueden darse en los jóvenes es el r ech azo hacia otros compañeros que no se comportan según los cánones estab lecidos de feminidad/masculinidad o las conductas homófobas hacia compañeros y compañeras gays o lesbianas. También debemos estar a tentos a la observación de co n ductas sexistas entre chicos y chicas q ue en ocasiones mue st ran síntomas o inicios de l o que en tendemos por violencia de género. Par ece ser que es t e tipo de conductas están siendo cada ve z más frecuentes por el control, los insultos y l as agresiones en tre las parejas (Díaz - Aguado, 2012). Otro de los e fectos no deseados son lo s p roblemas derivados de los abusos sexuales en casa, o en su entorno cercano. M uchas de estas situaciones descritas se podrían estar dando en cualquier centro educativo y los adu ltos debe n est ar preparados para dar una resp uesta multiprofesional a d ecuada y coheren te. Por tanto, la mejor educación sexual es aq uella que haga que los j óve nes adolescentes se sien tan: atractivos, ace p tados, valorados. Seg uros, preparados, autónomos, sin complej os. Libres de p resiones, de t emores y de abus os. Para ello debemos orientarles, informarles y formarles en todo cuanto el adolescente n ecesite para que pueda desarroll arse de forma libre y responsable. Nuestra responsabilidad estriba en prepararlos para que ej erzan su derecho y su deber a estar bien informados y bien preparados para un a decuado d esarrollo afectivo y sexual. (López, Etxebarría, Fuertes, Or tiz, 2011) No olvidemos nunca sus problemas , sus intereses y sus necesidades, pues e n la mayoría de las ocasiones guiarán nuestr o trabajo con ellos. Sabem os que el estilo educativo que tiene más éxito, es el estilo d e control democrático, el cual se basa y contiene tres palabras: más com unicación, más afecto y más supervisión. Concluimos este capítulo reconociendo que la sex u alidad es una dimensión muy importante del se r huma n o. La necesidad de pl ac er, ter nura, comunicación y salud, es fundamental p ara un buen desar rollo . Muchos autores a l o largo de la historia y hasta l a actualidad la han estud iado y valorado como un componente vi tal para tod as las LA SEXUALIDAD COMPONENTE VIT AL P ARA T ODAS LAS PERSONAS 90 personas . La visión q ue tengamos d e la sexualida d vienen marcada por una serie de ideas, modelos, mito o teorías implícitas q ue marc arán la manera en la educamos es tos aspectos. Lo primero es c onocer y entender el desarrollo sexual de los niños y d e l as niñ as, de los chi c o s y de las c hicas y de los jóve ne s ad olescentes, par a po der acompañarlos y orientarlos a lo largo de todo su desarrollo af ectivo y sexual . A continuación en el siguiente capítulo abordaremos con más de talle en qué consiste la educación a fectivo - sexual , su historia, su definición, sus c riterios básicos y el papel de la escuela y su profesorado con respecto a esta e ducación . personas . La visión q ue tengamos d e la sexualida d vienen marcada por una serie de ideas, modelos, mito o teorías implícitas q ue marc arán la manera en la educamos es tos aspectos. Lo primero es c onocer y entender el desarrollo sexual de los niños y d e l as niñ as, de los chi c o s y de las c hicas y de los jóve ne s ad olescentes, par a po der acompañarlos y orientarlos a lo largo de todo su desarrollo af ectivo y sexual . A continuación en el siguiente capítulo abordaremos con más de talle en qué consiste la educación a fectivo - sexual , su historia, su definición, sus c riterios básicos y el papel de la escuela y su profesorado con respecto a esta e ducación . I LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR PARA LA VIDA 2.1. Historia de la Educación Sexual. 2.2. La Educación Sexual. 2.2.1. Definiciones y Concepto. 2.2.2. Criterios Básicos: Educación para la Vida. 2.3. El Papel de la Escuela en la Educación Afectivo-sexual. 2.3.1. Las Reformas Educativas En España y su Relación con la Educación Afectivo-sexual. 2.3.2. El Papel del Profesorado en la Educación Afectivo-sexual con el Alumnado y sus Familias. 2.4. El Papel de las Instituciones en la Educación Afectivo-sexual. LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 100 auge de dicha materia . Def iniciones como la de l a Organización M undia l de la S alud ( 1975 ) , Ferrer, (1988) , Lóp ez , ( 1990 ) , Barragán, ( 1991 ) , Góm ez , ( 19 93 ) , Harimagu ada ( 1994 a) , Haffaner (1995 , en Medina y Torella, 1995 ). A continuación las expondremos en orden cronológico. La OMS, en Gin ebra, en el año 1975 la definía c omo: “ La int egr ación de los as pectos social es, norma tivo s, af ectiv os e in tel e c t ua les de l a se xualid a d huma n a, p ar a enriq uecer p osi tiv amen te y m ejor ar la per sonalid ad , la in te rc omunic ación y a f ectiv ida d, ampli ándola c on e l c once pto de a ut on om í a y so l id ar id ad del plac er ” ( Ma i deu , 1982 : 79) Ferrer, (1988) ente ndía l a educación sexual como parte de la educación : ...la p arte d e la educ ació n g ener al que inc orpor a los c onocimi ent os bio / psic o - social es de la se xu alidad, como p art e de l a f o rmac ió n i nt egral del educ ando. Su objetiv o b á s i co es logr ar la id entific ación e integ rac ió n se xu a l de l i n d iv i d uo pa ra q ue cre e s us p ro p i o s va lo re s y ac ti t u des q ue le per mit an real izar se y vivir su s exu alida d de un a man er a sana y po si t i va , co ns c ie nte y respo ns ab le d e nt ro de s u c ul t u ra, s u é poc a y su s o cie dad ( Ferrer , 1988 : 66) . López (1990) , le da u n enfoque más profesional y éti co , para este autor l a educación sexual: L ogra qu e el alu mnado ad quiera un conoci miento a mplio y adecuado a su edad de la sexual idad, cons iguiendo que ac epte de f o rma positiva su identidad sexual, entendiendo y sintiend o las posibilid ades que nos b rinda ésta de placer, t ernura, comunicación, afecto y pr ocreación, para un de sarr ollo óptimo de su person alidad. Favoreciend o el que los alumnos, padres y educad ores puedan hablar con libertad y naturalidad. Basando la s condu ctas s ex uales en una ética relacional: sinceridad, igualdad , responsab i lidad y respet o. Y adquiriendo tam bién la capacidad d e emitir juicios crít i cos autóno mos, ju nto con la elaboración de un sistema d e valores m o rales, pe rsonales y coherent es (Lóp ez, 1 990 : 11 9 ). Barragán (1991) , d efine Educación Sexual desde un punto de vista más crítico y con s tructivista como: ...el proceso de construcc ión de un modelo de representaci ó n y expli ca ción de la sexualidad humana ac orde co n nuestra s potenciali dades, con el único límite de Capítulo II 101 auge de dicha materia . Def iniciones como la de l a Organización M undia l de la S alud ( 1975 ) , Ferrer, (1988) , Lóp ez , ( 1990 ) , Barragán, ( 1991 ) , Góm ez , ( 19 93 ) , Harimagu ada ( 1994 a) , Haffaner (1995 , en Medina y Torella, 1995 ). A continuación las expondremos en orden cronológico. La OMS, en Gin ebra, en el año 1975 la definía c omo: “ La int egr ación de los as pectos social es, norma tivo s, af ectiv os e in tel e c t ua les de l a se xualid a d huma n a, p ar a enriq uecer p osi tiv amen te y m ejor ar la per sonalida d, la in te rc omunic ación y a f ectiv ida d, ampli ándola c on e l c once pto de a ut on om í a y so l id ar id ad del plac er ” ( Ma i deu , 1982 : 79) Ferrer, (1988) ente ndía l a educación sexual como parte de la educación : ...la p arte d e la educ ació n g ener al que inc orpor a los c onocimi ent os bio / psic o - social es de la se xu alidad, como p art e de l a f o rmac ió n i nt egral del educ ando. Su objetiv o b á s i co es logr ar la id entific ación e integ rac ió n se xu a l de l i n d iv i d uo pa ra q ue cre e s us p ro p i o s va lo re s y ac ti t u des q ue le per mit an real izar se y vivir su s exu alida d de un a man er a sana y po si t i va , co ns c ie nte y respo ns ab le d e nt ro de s u c ul t u ra, s u é poc a y su s o cie dad ( Ferrer , 1988 : 66) . López (1990) , le da u n enfoque más profesional y éti co , para este autor l a educación sexual: L ogra qu e el alu mnado ad quiera un conoci miento a mplio y adecuado a su edad de la sexual idad, cons iguiendo que ac epte de f o rma positiva su identidad sexual, entendiendo y sintiend o las posibilid ades que nos b rinda ésta de placer, t ernura, comunicación, afecto y pr ocreación, para un de sarr ollo óptimo de su person alidad. Favoreciend o el que los alumnos, padres y educad ores puedan hablar con libertad y naturalidad. Basando la s condu ctas s ex uales en una ética relacional: sinceridad, igualdad , responsab i lidad y respet o. Y adquiriendo tam bién la capacidad d e emitir juicios crít i cos autóno mos, ju nto con la elaboración de un sistema d e valores m o rales, pe rsonales y coherent es (Lóp ez, 1 990 : 11 9 ). Barragán (1991) , d efine Educación Sexual desde un punto de vista más crítico y con s tructivista como: ...el proceso de construcc ión de un modelo de representaci ó n y expli ca ción de la sexualidad humana ac orde co n nuestra s potenciali dades, con el único límite de respetar la lib ertad d e las dem ás pers onas, y en este s enti do es necesario a nalizar críticamente los fun da mentos de l os modelos q ue nos proponen, co ntrastar di versos modelos, c o nocer otras culturas y la propia his toria del c onoc i miento sexual (Barragán, 1 991: 135 ). Algunos autores incluyen el término afecti vo en la def inición de educación sexual, como Harimagüada ( 1994 ), Gómez, (1993) , Lóp ez y Harimagüada (1996) que hizo que desde el inicio de esta asigna tura en la ULPGC se denominara así desde e l curso 1991 - 19 92 , hasta la act ualidad . Gómez, (1993) define Educación Afectivo - Se xual des de un punto de vista psicológico e integrador de la pers onalidad: La Educación Af ecti vo - Sexu al tiene com o objetiv o básico pr omover la s a lud, es decir, promover pers onas equilib radas, emocionalmente estables, c o n capacidad y re cursos para disfrutar de la exist encia y resolver l o s co n flictos , con capacid ad de empatí a que permita la solidari d ad y el c o mpromiso in terperso nal, así como la capacid ad de disfrutar de s ensaciones s exual mente placenteras (Gó mez, 1993 : 20 7) . Harimaguada, (1994 a ) define la Educación Afectivo -Sexual desde un pun to de vista coeducat ivo e integrador escuela - f amilia, c omo: Un proceso cuyo objetiv o básico es posibilitar q ue ca da persona viva su sexualidad de forma sana, feliz y resp o nsab le (...) La educaci ón afectivo - sexual debe ser entendida como un dere cho de niños, niñ as y jóven es, en c u ya satisfacción han de colab orar l a familia y la escuela ( ... ) transmitiend o mensajes de igualdad y cooper a ción en tre los sexos (Hari maguada, 1994 a: 33) . La razón por la que esto s autores han in troducido el c o ncepto de afect ividad se muestra a c ontinuación: El término de Educación Afectiv o-Sexual sup one un intento, un dese o de comprend er la sexualidad hu mana de una manera má s global, más integrada. Es un intento de deshacer la d icotomía entre a mo r y sexo, entr e afectividad y placer. Es una manera d e integrar dos neces i dades b ásicas: la nec esidad de que rer y ser querido, y la nece si dad de satisfacción d el deseo s ex ual (Gómez, 1993 : 216). Venegas, (2014) también pr efiere el uso del té rmino educació n afectivo -sexual por considerarlo más holístico. Sin embargo algunos autores defienden el segui r LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 102 utili zando exclusivamente Ed ucación Sexual , como es el caso de Barragán, (1995) q ue argumenta que : La denominaci ón afectiv o - sexual no parece ser la más adecuada p o rque separa lo sexual de lo afectivo y destaca un a de las funcion es sobre las demás, justa m ente aquella que ha sid o ut i lizada históricamente por los sect ores más conser v adores para disfrazar especial m ente la sex ualidad fe menina. ¿Por qué n o hablar de Educación Sexual para el placer, para la com un i cación o para el erotis mo? Desde nuestro pun to de vista el término sexu al implica comunic a ción, afecti vidad, placer y de forma secundaria repr o ducción, p or e llo n o necesita nin gún adi tiv o (Barragán, 199 5 : 89) . Es cierto que no hay que dest acar una d imensión frente a otra . Además conviene evitar utilizar e sta di cotomía entre el amor y el sexo para diferenciar la sexualidad del hombre frente a la de la mujer, justificando y en corsetando ambas sexuali dades a realid ades inmutables, (hombre en la búsque da de sex o frente a la mujer en la búsqueda de amor, o en u na se xualidad masculina más externa y activa, frente a la de la sexualidad femenina más inte rna y pasiva) . P ero evident emente, si no añadimos el componente afectivo a esta definición muchos en general conti nuaría n considerando esta ma teria solo y exclusiva men t e par a ha blar de sexo , coit o y relaciones sexuales, ob viando los aspectos más emocionales y afectivos de la misma, cuestión que por ot ra parte l a e du c a ción en ge neral olvida en el curríc ulum. De esta manera esta asignatura o materia tendrá la oportunid ad de hacer explícitos e st os aspectos, p ara que puedan ser progr a mad os y evaluad os . Sin embargo , en opinión de Malón (2012), est a con cepción instrumental o utilitaria de la E ducación Sexual como salvadora, liberadora, protectora y transformadora , deja arr incon ada toda posible justificación basada en la formación intelectual y la transmisión de conceptos, ideas y saber es para la comprensión del mu ndo y d e la sexua lidad. Haciend o q ue la Educación Sexual sigue siendo un anhelo nunca satisfecho , plagado d e pro fund os desacuerdos, desconfianzas, escepticismos y vací os intelectuales que hacen más c omplicada su posible concept ualización y aplicación sistemática en la escuela . Este autor aboga por una Educación Sexual que transmita un conocimiento valioso, organizad o y coher ente, una f ormación sexoló gica elemental en la preparación u niversitaria de los fut uros enseñantes. Capítulo II 103 utili zando exclusivamente Ed ucación Sexual , como es el caso de Barragán, (1995) q ue argumenta que : La denominaci ón afectiv o - sexual no parece ser la más adecuada p o rque separa lo sexual de lo afectivo y destaca un a de las funcion es sobre las demás, justa m ente aquella que ha sid o ut i lizada históricamente por los sect ores más conser v adores para disfrazar especial m ente la sex ualidad fe menina. ¿Por qué n o hablar de Educación Sexual para el placer, para la com un i cación o para el erotis mo? Desde nuestro pun to de vista el término sexu al implica comunic a ción, afecti vidad, placer y de forma secundaria repr o ducción, p or e llo n o necesita nin gún adi tiv o (Barragán, 199 5 : 89) . Es cierto que no hay que dest acar una d imensión frente a otra . Además conviene evitar utilizar e sta dicot omía entre el amor y el sexo para diferenciar l a sexualidad del hombre frente a la de la mujer, justificando y en corsetando ambas sexuali dades a realid ades inmutables, (hombre en la búsque da de sex o frente a la mujer en la búsqueda de amor, o en u na se xualidad masculina más externa y activa, frente a la de la sexualidad femenina más inte rna y pasiva) . P ero evident emente, si no añadimos el componente afectivo a esta definición muchos en general conti nuaría n considerando esta ma teria solo y exclusiva men t e par a ha blar de sexo , coit o y relaciones sexuales, ob viando los aspectos más emocionales y afectivos de la misma, cuestión que por ot ra parte l a e du c a ción en ge neral olvida en el curríc ulum. De esta manera esta asignatura o materia tendrá la oportunid ad de hacer explícitos e st os aspectos, p ara que puedan ser progr a mad os y evaluad os . Sin embargo , en opinión de Malón (2012), est a con cepción instrumental o utilitaria de la E ducación Sexual como salvadora, liberadora, protectora y transformadora , deja arr incon ada toda posible justificación basada en la formación intelectual y la transmisión de conceptos, ideas y saber es para la comprensión del mu ndo y d e la sexua lidad. Haciend o q ue la Educación Sexual sigue siendo un anhelo nunca satisfecho , plagado d e pro fund os desacuerdos, desconfianzas, escepticismos y vací os intelectuales que hacen más c omplicada su posible concept ualización y aplicación sistemática en la escuela . Este autor aboga por una Educación Sexual que transmita un conocimiento valioso, organizad o y coher ente, una f ormación sexoló gica elemental en la preparación u niversitaria de los fut uros enseñantes. “Cuando se habla de val ores en sexualidad se habla de valores morales, p ero nunca de valores intelectuales q ue son los q ue podrían d a r m ás sentido a su enseñanza . ” ( Malón, 2012 : 22 2 - 223 ). No obst ante, p odemos concluir que p ara trabajar la E ducación A fecti va y S e xu al es necesario : 1. Ofrecer conocimientos que forme n parte d e u na educación integral, pudiéndolo h acer desde diversas materias que se interre lacionan entre sí con una perspectiva constructivista del aprendizaje, q ue se nutria además de fuente s intelectuales como la biología, la sociologí a, la antropol ogí a, la psicología y l a pedagog ía . 2. Acompañarla al menos a lo largo d e las tres etapas educati vas de enseñanza obligatoria, infantil, prim aria y secundaria. 3. Trabajar el desarrollo de valores y actitudes de respeto, igualdad, responsabilidad, libertad, autonomía, comunicación, solidaridad, in c lu si ó n, dentro de una programación de aula y de centro c oher ente con dichos valores y actitudes a trabajar . 4. Contar con la participación y colaboración de todos , familia, profesorado, administración educativa, equipo directivo, colec tivos sociales, y profesionales de los centros de salud del contexto próximo al centro. Expongamos a continuación cómo entendemos la Educación Afectivo - Sexual , cuál es el enfoque, cómo podríamos hacerlo. 2.2.2. C RITERIOS BÁSICOS : EDU CACIÓN PARA LA VI DA Nuestra manera de compre nder la EAS dis t a de lo que normalmente se entie nde de e lla. La tendencia ha sido considerarl a como una educación que informaba puntualmente d e contenidos b iológicos, y re produc tivos , una vez llegada la adolescencia, para prevenir los embarazos y las infecciones de transmisión sexual. Sin embargo, infinidad d e autores insistimos e n la necesidad de que la EAS comience desde la etapa de infantil y continúe en primaria y en secundaria. Para LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 104 nosotros es un error co men zarla en la adolesce n cia para prevenirlos de riesgo s que en muchos de los casos ya han contraído. E n este s en tido llegamos tarde y además con la carencia de no haber t rabajado con anterioridad el desarrollo de los valores, la s actitudes y las capacidades necesarias para afrontar esta etapa difícil y con trovertida ( Font, 2000; Harimaguada, 1994 a; Kirby, 2007 ; Lóp ez, 19 90 ). Por ello apostamos por una EAS que i ncluya el desarrollo de valores y actitudes y el entrenamiento de capacidades y competencias que les enseñen a vivir la sexualidad de forma sana, equilibrada y feliz (Bach et al., 2004). Opinamos al igual que Font (2000) , que hay que darle una nueva or ientación , un nu evo marco, entenderla como lo que en pedagogía denomina mos educaci ón pa ra la vi da. Esta n ueva orientación no sólo sería para los contenidos, sino también para l a metodología utilizada en el trabajo cotidiano en l as escuelas. En este senti do, puede afirmarse que la edu cación sexual se ha orientado, en los último s años, hacia una visión más global d el ser humano, huyendo de planteamientos excesivamente biologicistas y ce ntrados en lo indivi d ual. El referente sexológico (té cnico) pierde entonces parte de su peso para ceder terreno ante un referente (ho lí stico) que permite y facilita m últiples perspectivas de trabajo y a n álisis, ya que se basa en un concepto amplio de salud q ue interrelaciona lo fisiológico con lo psicológico y lo social, distanciándose cada vez más de una concepción más tradicional, en la que la educación sexual consistía en un conjunto de contenidos (información) que determinados exper t os explicaban a audienci as interesadas ( o no) , (Font, 2000). Este autor Font, (2000) señala que est a visión la poseen un buen número de profesionales de la educación y del campo sanitario, impidiendo con ello un mayor desarrollo de la Educación Sexual e n la escuela ¿P or qué? En p rimer lugar p orque la edu c ación sexual tiene qu e ver principa lmente con el desar roll o de ac tit udes y de habi lida des , incidiendo en mayor medida sobre los comportamientos (individuales y colectivos) que n o sobre los con ocimientos. La información es una condición necesar i a pero n o suficiente, con la información las personas no cambian sus actitudes ni su s comportamientos . Aunque la información pueda contribuir a el lo, no es d ecisiva. Capítulo II 105 nosotros es un error co men zarla en la adolesce n cia para prevenirlos de riesgo s que en muchos de los casos ya han contraído. E n este s en tido llegamos tarde y además con la carencia de no haber t rabajado con anterioridad el desarrollo de los valores, la s actitudes y las capacidades necesarias para afrontar esta etapa difícil y con trovertida ( Font, 2000; Harimaguada, 1994 a; Kirby, 2007 ; Lóp ez, 19 90 ). Por ello apostamos por una EAS que i ncluya el desarrollo de valores y actitudes y el entrenamiento de capacidades y competencias que les enseñen a vivir la sexualidad de forma sana, equilibrada y feliz (Bach et al., 2004). Opinamos al igual que Font (2000) , que hay que darle una nueva or ientación , un nu evo marco, entenderla como lo que en pedagogía denomina mos educaci ón pa ra la vi da. Esta n ueva orientación no sólo sería para los contenidos, sino también para l a metodología utilizada en el trabajo cotidiano en l as escuelas. En este senti do, puede afirmarse que la edu cación sexual se ha orientado, en los último s años, hacia una visión más global d el ser humano, huyendo de planteamientos excesivamente biologicistas y ce ntrados en lo indivi d ual. El referente sexológico (té cnico) pierde entonces parte de su peso para ceder terreno ante un referente (ho lí stico) que permite y facilita m últiples perspectivas de trabajo y a n álisis, ya que se basa en un concepto amplio de salud q ue interrelaciona lo fisiológico con lo psicológico y lo social, distanciándose cada vez más de una concepción más tradicional, en la que la educación sexual consistía en un conjunto de contenidos (información) que determinados exper t os explicaban a audienci as interesadas ( o no) , (Font, 2000). Este autor Font, (2000) señala que est a visión la poseen un buen número de profesionales de la educación y del campo sanitario, impidiendo con ello un mayor desarrollo de la Educación Sexual e n la escuela ¿P or qué? En p rimer lugar p orque la edu c ación sexual tiene qu e ver principa lmente con el desar roll o de ac tit udes y de habi lida des , incidiendo en mayor medida sobre los comportamientos (individuales y colectivos) que n o sobre los con ocimientos. La información es una condición necesar i a pero n o suficiente, con la información las personas no cambian sus actitudes ni su s comportamientos . Aunque la información pueda contribuir a el lo, no es d ecisiva. En segundo lugar porque fundamentar las intervenciones sobre los contenido s obliga a dis pone r de e xpert os que domi nen e l t ema . El prof esorado, en términos generales, no se sien te entonces com p etente en materias sobr e las que s u proceso de aprendizaje profesion al no ha recibido formación, y solicita la colaboración de otros profesionales externos al sistema educativo que se supone que si la han recib ido. Existe en este caso una v isión de los contenidos de sexualidad como temas “médicos o sanitarios”, con la cuál cierta parte del profesorado se desinteresa o se desvincula d e los mismos. Lament a b lemente también, los expertos, que suelen dominar los contenidos, no disponen generalment e de conocimientos ni experiencia en procesos y metodología educativa, con lo cu a l algunas intervenciones absolutamente bien intencionadas fracasan, generando un cier t o grado de f rustración. Los resultados de m uestra qu e el tratamient o de la sexualidad en l os centros educativos españ o les continú a estand o en el “limbo” de las cuestiones permanente m ente pendie ntes delegando esa resp onsabilidad, en el mejor de los casos, a profesionales e xternos que impar ten seminari o s o cursillos pu ntuale s manifiestamente insuf icien tes (Gómez- Zapiain y Pin ed o, 2010 : 5). Y en ter cer lugar, porque la interpretación ge neralizada de la palabra exp licar deriva d e sesiones excesivamente acad émi c as , en la que los alu mnos solo pueden optar por escuchar y preguntar. Es muy importante incidir en este punto, ya que la sexualidad va más allá de lo que pueda ser explic ado en una simple lección o charla, y por ello, en educación sex ual, l a participación del alumnado cumple un doble papel, ya que es objetivo y medio a la vez. Medio para conseguir determinados objetivos, y objetivo en si misma, ya que sin p articipación, ni implicación, la educación sexual fracasa. En este sentido, B arragán, F. y Blanco, B . consid eraban que: “... para posib ilitar una c onstrucción del conocimiento sexual, es in suficiente la mera transm i sión verb al de la in formación; es necesario la confrontación de las concepciones autónomas de los escolares con las diversas informaciones qu e reciben.” (Barragán y Blanco 19 85 : 41). Para conseguir esta nueva orientación de la educación sexual, es necesario aceptar cinco criterios básicos inspirados en las propuestas de Yo ung y Williams ( 1989 ), sobre la escue la promotora de salud: LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 106 1. La ed ucac ión de la se xuali dad c omo ed ucaci ón int egral de l i ndivi duo Desde un punto de vista educativo, no se debe reducir la sexualidad al sexo y a las relaciones sexuales, ya que con ello se limita la posib ilidad de comprender otros aspectos relevantes en relación con la sexualidad humana. Por ello es importante q ue la educación sexual se desarrolle des de una perspectiva inter y multidisciplinar integrándol a en las diferentes áreas educativas, relacionándola con una gran variedad de t emas y contenidos. La concepci ón transversal del t ratamiento de los t emas de salud en la escuela se const ituye, incluso en sus limitaciones, como un elemento facilitador de primer or den. Esta transversalidad debe entenderse no sólo en ba se a las diferentes áreas formativas , sino tambié n en base a los conocimientos, las ha b ilidades y las actitudes y los valores ( González, Sánchez -Crespo y González, 2009 ; López, 2003; Re, Bianco y Mariño, 2008 ). 2. La ed ucac ión af ec tivo - sexual en el marco de la educación p ara la salud . La educación pa ra la sa lud está relacionada con la calidad de vida y con l a promoción del b ienestar físico, psicológico y soci al de los individuos. Es por ello qu e en los últimos años, la educación para la salud ha experimentado un auge i mportante, fundamentalmente relacion ado, en primer lugar , con el reconoci miento del enorme potencial que tienen los individuos y las comunidades para hacerse cargo de su propi a salud; en segundo lugar, por las claras limit aciones del sistema sanitario para hacer frente a una serie de pr ob lemas intrínsecamente relacionados con las c onductas y los hábitos. En definitiva educar para que las personas deseen estar sa nas, sepan como conseguirlo, hagan tod o lo posible individual y colectivamente para alcanzarlo y busquen ayuda cuando l a necesiten . Es importante entender q ue una de las principales tareas de la escue la es la de promover el desarrollo personal y social de los alumnos (Lóp ez, 1992) . En este sent ido, reforzar su autoestima es un objetivo general importante ya que el alumn ado, proba ble mente, desarrollará un mayor número de conductas saludables si tiene un sentido de su propia valía personal ( Gómez, 2010; OMS, 2006; Pa stor y Martín ez , 20 11 ; Pozueta e Ibáñez, 20 05 ). Capítulo II 107 1. La ed ucac ión de la se xuali dad c omo ed ucaci ón int egral de l i ndivi duo Desde un punto de vista educativo, no se debe reducir la sexualidad al sexo y a las relaciones sexuales, ya que con ello se limita la posib ilidad de comprender otros aspectos relevantes en relación con la sexualidad humana. Por ello es importante q ue la educación sexual se desarrolle des de una perspectiva inter y multidisciplinar integrándol a en las diferentes áreas educativas, relacionándola con una gran variedad de t emas y contenidos. La concepci ón transversal del t ratamiento de los t emas de salud en la escuela se const ituye, incluso en sus limitaciones, como un elemento facilitador de primer or den. Esta transversalidad debe entenderse no sólo en ba se a las diferentes áreas formativas , sino tambié n en base a los conocimientos, las ha b ilidades y las actitudes y los valores ( González, Sánchez -Crespo y González, 2009 ; López, 2003; Re, Bianco y Mariño, 2008 ). 2. La ed ucac ión af ec tivo - sexual en el marco de la educación p ara la salud . La educación pa ra la sa lud está relacionada con la calidad de vida y con l a promoción del b ienestar físico, psicológico y soci al de los individuos. Es por ello qu e en los últimos años, la educación para la salud ha experimentado un auge i mportante, fundamentalmente relacion ado, en primer lugar , con el reconoci miento del enorme potencial que tienen los individuos y las comunidades para hacerse cargo de su propi a salud; en segundo lugar, por las claras limit aciones del sistema sanitario para hacer frente a una serie de pr ob lemas intrínsecamente relacionados con las c onductas y los hábitos. En definitiva educar para que las personas deseen estar sa nas, sepan como conseguirlo, hagan tod o lo posible individual y colectivamente para alcanzarlo y busquen ayuda cuando l a necesiten . Es importante entender q ue una de las principales tareas de la escue la es la de promover el desarrollo personal y social de los alumnos (Lóp ez, 1992) . En este sent ido, reforzar su autoestima es un objetivo general importante ya que el alumn ado, proba ble mente, desarrollará un mayor número de conductas saludables si tiene un sentido de su propia valía personal ( Gómez, 2010; OMS, 2006; Pa stor y Martín ez , 20 11 ; Pozueta e Ibáñez, 20 05 ). 3 . La e ducac ión de la se xualid ad c omo educ aci ón de la af ec tivi dad. Co mprender el papel del afecto y la estima en las relaciones interpers onales puede considerarse como un ele mento imprescindible en el desarrollo de niños , niña s y adolescentes, de cara a una comprensión global de la sexualidad. Desde un punto de vista pedagó gico afectividad y sexualidad deben estar unidas, no tanto co mo condición indispensable sino como objetivo deseable. D urante la infancia, co mp render las relaciones de afecto entre las personas prepara para, en su momento, extender esta comprensión al ter re no de la sexualid ad, desarro llando act itudes positiva s facilitará en el futuro las relaciones personales de adolescentes y jóvenes. En base a estas consideraciones se utilizará, a partir de este momento, el término ed ucación afectivo - sexual (Gómez, 1993; López y Harimagü ada, 1996) . 4. La ed ucac ión af ec tivo - se xual c omo ed ucaci ón par a la igual da d . Si se acepta la premisa de que la e ducación afec tivo - sexua l ha de mej orar la relación general con los demás, es evidente que esta mejor a solo se podrá producir en el marco de la promoci ón de las habilidades relacionales y el fomento del res p eto hacia uno mismo y los otros. Entonces, e n cualquier proyecto pedagógico habrá de incluir necesari amente el respeto por la diferencia. En este sen tido, la coedu cación se c onvierte en un a de las p iezas clave en est e proceso. También op inamos que en esta educación para la igualdad es necesario incluir todas la s diversidad es sexual es, entendida como diversidad en identidades sexuales, en orientaciones sexuales, en capacidades funcionales y en diversidades religiosas y culturales ( Barragán, 2005; Gallardo y Escolano, 2009; García, 2000; Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2013 ; Moreti n, Arias, Rodríguez, y Aguado, 2006; Penna, 2012 ; Torices, 200 6 ; Venegas, 2008 ). 5. La ed ucac ión afectivo - sexual c omo ed ucaci ón p ara la vi da. Entender el papel de la escuela y del profesorado en relación a un p roces o educativo más global que relacionado estrictamente con los contenidos educativos , implica una actitud abierta hacia el alumnado y sus i n tereses. Por e llo se deben LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 108 aprovechar todas las op or tunidades, tanto a través del currícul um formal como d e otras situ aciones informales. Con frecuencia como es bien conocido por cualquier educador, existen buenas oportunidades para enseñar sobre ciertos temas a través de situaciones que pueden surgir naturalmente que podremos aprovechar p ara animar al alumnado a asumir resp onsabilidades hacia sí mismo y hacia l os otros. Finalmente, al ser un t ema educativo claramente relacionado con las actitudes, los se ntimientos y las vivencias, es fundamental que la educación af ect ivo -sexual ayude a los alumnos y alumnas a fomentar la reflexión crítica que le s capacite para la toma de decisiones a través del análisis de las alter nativas posibles y de la valoración de sus consecuencias. Este pro ceso debe reali zarse tanto personalmente como e n grupo, generando actitudes posi tivas que con juntamente con las habilidades necesarias contribuyan a esta blecer un estilo de vida sal udable, así como u n sistema de valores coher entes ( Álvarez, 2007; Garz a y Patiño, 2005; Gervilla, 20 00; Ló p ez, 1998; Martín y Puig, 2007; Paredes y Ribera, 2006; Santos, 2010 ; Vila, 2006 ). A continuación , p asam os a hablar del pa pel de la escuela y del papel del profesorado sobre la Educación Afectivo - Sex ual . 2. 3. E L PAPEL DE LA ESC UE LA EN LA E DUCACIÓN A FECTIVO -S EXUAL 2.3.1. L AS REFORMAS EDUCATIV AS EN E SPAÑA Y SU RELA CIÓN CON LA E DUCACIÓN A FECTIVO - S EXUAL Veamos el papel que ha tenid o la escuela en l o que respecta a la educación afectiva y sexua l. Desde hace muchos años en España se ha apostado por la idea de una educación integral para el individuo . Así lo conf irman la Decl aración Universal d e los Derechos H umanos (1948), la Constitución Española (1978) y las distintas ref ormas educativas . Haciendo un po co de h istoria comprobamos que l a ed ucación en España ha soportado infinidad de reformas en su sistema educativo: Programas Renovados (1977- 1985), LODE (1985 - 1990), LOGSE (1990 - 2002), LOCE (20 02 a 2 006), LOE (2006 a 2013) y ahora LOMCE (201 4 ). Veamos com o cada una de ellas ha contemplado la EA S como parte del desarroll o integral del alumnado. Capítulo II 109 aprovechar todas las op or tunidades, tanto a través del currícul um formal como d e otras situ aciones informales. Con frecuencia como es bien conocido por cualquier educador, existen buenas oportunidades para enseñar sobre ciertos temas a través de situaciones que pueden surgir naturalmente que podremos aprovechar p ara animar al alumnado a asumir resp onsabilidades hacia sí mismo y hacia l os otros. Finalmente, al ser un t ema educativo claramente relacionado con las actitudes, los se ntimientos y las vivencias, es fundamental que la educación af ect ivo -sexual ayude a los alumnos y alumnas a fomentar la reflexión crítica que le s capacite para la toma de decisiones a través del análisis de las alter nativas posibles y de la valoración de sus consecuencias. Este pro ceso debe reali zarse tanto personalmente como e n grupo, generando actitudes posi tivas que con juntamente con las habilidades necesarias contribuyan a esta blecer un estilo de vida sal udable, así como u n sistema de valores coher entes ( Álvarez, 2007; Garz a y Patiño, 2005; Gervilla, 20 00; Ló p ez, 1998; Martín y Puig, 2007; Paredes y Ribera, 2006; Santos, 2010 ; Vila, 2006 ). A continuación , p asam os a hablar del pa pel de la escuela y del papel del profesorado sobre la Educación Afectivo - Sex ual . 2. 3. E L PAPEL DE LA ESC UE LA EN LA E DUCACIÓN A FECTIVO -S EXUAL 2.3.1. L AS REFORMAS EDUCATIV AS EN E SPAÑA Y SU RELA CIÓN CON LA E DUCACIÓN A FECTIVO - S EXUAL Veamos el papel que ha tenid o la escuela en l o que respecta a la educación afectiva y sexua l. Desde hace muchos años en España se ha apostado por la idea de una educación integral para el individuo . Así lo conf irman la Decl aración Universal d e los Derechos H umanos (1948), la Constitución Española (1978) y las distintas ref ormas educativas . Haciendo un po co de h istoria comprobamos que l a ed ucación en España ha soportado infinidad de reformas en su sistema educativo: Programas Renovados (1977- 1985), LODE (1985 - 1990), LOGSE (1990 - 2002), LOCE (20 02 a 2 006), LOE (2006 a 2013) y ahora LOMCE (201 4 ). Veamos com o cada una de ellas ha contemplado la EA S como parte del desarroll o integral del alumnado. Con respecto a los programas renovados de 1977, la EAS se cont empl ó m u y tímidamente, est u vo presente en p reescolar y en el ciclo inicial en el área d e comportamient o afectivo - social con el título Prepar aci ón par a la educ aci ón se xual ; e n el ciclo medio en el área de Ciencias de la Na turaleza, solo para 5º de EGB con el títul o Conocimiento d e sí mismo: el hombre se reproduce ; y en el ciclo superior en el área de Cien ci as Nat urales con el títul o , Conocimiento de sí mismo: l a reproducción . Y en el área de educación ética y cívic a , con el título , L a aut orrea liz aci ón de l homb re: la sexual id ad com o re al iz ació n perso nal y fami liar con un enfoque en general biológico, repro duc tivo y para formar una famil ia. Más tar de a pa re c i e ro n op cion es m á s inn o va d oras que se pr onunc iab a n d ec id ida me nte po r u na acci ó n form ati va integral qu e contemp l ara de m an era equ i l i b r ada tanto los asp e cto s intele ct u ales , como los mor ale s y que pot enciar a el des ar rollo ar mó ni co de la pe rsona l id ad de lo s alumn o s y alum n as, sin o lv id ar e l compl ej o context o socia l en que ellos viv en. As í lo ref lejó l a Ley O rgánica del Derecho a la Edu cación ( LO D E ) (L ey Org á ni ca 8 / 19 85 de 3 de jul io, regulad o r a de l De recho a la E duc a ci ón ) en el Art . 2º del Título P rel iminar , y más t arde t ambién la Ley O rgánica de O rde naci ón Gener al de l Siste ma E ducativo (LO G SE ) (L ey O rg áni ca 1 / 1990 , d e 3 d e oc tubr e) en sus ar tícul os 1 y 2 en d onde se amplía la mir ada a otr as a signa tura s o ma teria s que tr abajar an contenidos que incl u í an a sp ect os más acti tudinale s : És ta d ecidida o rien tación humaniz ador a d e la pr áctic a e duca tiva se conc r eta en l os actual es diseños cu rricular es d esde un a triple per spectiv a: en l os c o nt enidos a ct itu dinal es de cada área curricu lar , en algun a s mat erias o pt a tiva s y a tr a vés d e los ll amado s ej es, enseñanz as o mat erias tr ans ve r s ale s (Bol ívar , 1 992 a ). D e est a form a, l a LO G S E (19 90) p ro p u so s i et e ma te r i as t ra n sve rs a l e s : e ducaci ón mor al y cívic a, e duc aci ón par a la pa z, ed ucac ión ambie n ta l, educ ación pa r a el consum idor , e d ucac ión vial, e ducaci ón pa ra l a ig ual da d de o p or tunid ad es e ntr e homb re s y muje re s, y edu caci ón pa ra la salu d e n la q ue estab a in c lu ida la e duca ción se xual . V olv í a a aparece r es ta materia pero de una mane r a poco sist emá t ica y no ev aluable. Se ten ía l a id ea de qu e to d as e ll as con tribuirí an decisi vam ent e a f orma r per s o nas autó nomas , c ap aces de enj uiciar crític amen te la re alida d e i nte r veni r par a tr an s form arla y me jo rarl a, b asán do s e e n p r in cip io s as u midos aut ónoma y rac ion alme nte: LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 116 pluralismo ideo lógico y libre expresión de ideas, así como un a buena comunicación y saber trab ajar en equipo (De la Guardia y Kñallinsky, 2007). Sin e mb argo, a la escasez de tiempo que cada día tien en las familias para acudir al centro , asistir a las tu torías y a las reuniones , se suma l a ausencia d e los padres y madres a los cursos, talleres o charlas que organiza el ce ntro sob re es t os temas u otros d e su interés. Algo a solucionar, para poder cubrir la necesidad de que l as diversas familias presentes en cualquier centro educativo , puedan colaborar y participar . López y Acereda, (2007), plantean reflexiones con respecto a la reconciliación familia - tra b ajo , que es uno de los handicap que tenemos en comparación con otros países de la Unión Europea, que poseen mejores políticas de apoyo a las familias. 2 .4. E L PAPEL DE LAS INSTITUCIONES EN LA E DUCACIÓN A FECTIV O -S EXUAL La educación para la sexualidad además d e ser c om prendida en el marco de los derechos humanos, está incluid a específicamente en los derechos sexuale s. Es por ello que recibir una educación para la sexualidad con bases científicas y de calidad es un Derecho Humano, univer sal e inalienable de t odo individuo: Los Estados, com o garantes del cumpli m iento de estos der echo s universale s, están obligados a tomar las medidas n ecesarias y suficiente s para garan tizar esta educación para la sexualidad en el marco del sist ema educati v o. Y por tanto, no es una opción de los Estados, n i de los pad res y madr es o tutor es legales d e los niñ o s y niñas n eg arse a que los men o res la reciba n ni eximirse de la re sponsabilidad que les correspo nde de fomentarla e impartirla (Hurtado, et al., 2011 : 1). En España hubo un encuentro internacional de expertos en sexualidad y e n educación sexual r ealizado en M adrid (2011) con el apoyo d el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad de España e n donde se con cluye que: La Educación Afectiva y Sexual forma parte de la educ ación integral de la persona, aspecto apoyado y consensuado por toda la comu nidad de exp ertos en educación sexual que consideran necesario promover una movilización profesional y social a favor de la educación para la sexualidad con bases científicas como estrategia fundamen tal para hac er avanzar la agenda d e los d erechos sexuales. La educación para la sexualidad ha de ser un Capítulo II 117 pluralismo ideo lógico y libre expresión de ideas, así como un a buena comunicación y saber trab ajar en equipo (De la Guardia y Kñallinsky, 2007). Sin e mb argo, a la escasez de tiempo que cada día tien en las familias para acudir al centro , asistir a las tu torías y a las reuniones , se suma la ausencia d e los padres y madres a los cursos, talleres o charlas que organiza el ce ntro sob re es t os temas u otros d e su interés. Algo a solucionar, para poder cubrir la necesidad de que l as diversas familias presentes en cualquier centro educativo , puedan colaborar y participar . López y Acereda, (2007), plantean reflexiones con respecto a la reconciliación familia - tra b ajo , que es uno de los handicap que tenemos en comparación con otros países de la Unión Europea, que poseen mejores políticas de apoyo a las familias. 2 .4. E L PAPEL DE LAS INSTITUCIONES E N LA E DUCACIÓN A FECTIV O -S EXUAL La educación para la sexualidad además d e ser c om prendida en el marco de los derechos humanos, está incluid a específicamente en los derechos sexuale s. Es por ello que recibir una educación para la sexualidad con bases científicas y de calidad es un Derecho Humano, univer sal e inalienable de t odo individuo: Los Estados, com o garantes del cumpli m iento de estos der echo s universale s, están obligados a tomar las medidas n ecesarias y suficiente s para garan tizar esta educación para la sexualidad en el marco del sist ema educati v o. Y por tanto, no es una opción de los Estados, n i de los pad res y madr es o tutor es legales d e los niñ o s y niñas n eg arse a que los men o res la reciba n ni eximirse de la re sponsabilidad que les correspo nde de fomentarla e impartirla (Hurtado, et al., 2011 : 1). En España hubo un encuentro internacional de expertos en sexualidad y e n educación sexual r ealizado en M adrid (2011) con el apoyo d el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad de España e n donde se con cluye que: La Educación Afectiva y Sexual forma parte de la educ ación integral de la persona, aspecto apoyado y consensuado por toda la comu nidad de exp ertos en educación sexual que consideran necesario promover una movilización profesional y social a favor de la educación para la sexualidad con bases científicas como estrategia fundamen tal para hac er avanzar la agenda d e los d erechos sexuales. La educación para la sexualidad ha de ser un elemento obligatorio de la educación para lograr el desarrollo óptimo de cual quier persona desde la primera infancia (Hurtado, e t al., 2011). Según las recomendaciones de este grupo internacional de expertos, no se trata sólo de prevenir las infecciones de transmisión sexual y los embarazos en adolescentes, sino de un enfoque mucho más amplio que tiene que ver con el desarrollo pleno, el bienestar y la salud de la p ersona y una educación en y p ara el amor y una vida tam bién plena y satisfactoria. La comprensión adecuada de la educación para la sexualidad requiere a doptar una visión positiva y holística, que tenga que ver con el bienestar de las personas, co n la educación para la vida, el amor, la autonomía, la libertad y el respeto, c on el respeto a su dignidad y su valí a personal, con la garantía de la no discriminación de cualquier tipo, con la igualdad de género, con la erradicación de la violencia en las relaci ones de pareja y el maltrato sex ual, con hacer a las personas capaces d e descubrir la rique za de la diferencia y de lograr s u p ropio fortalecimiento (C or dero y Rodríguez, 2008). Es en definitiva luchar p or una vi da plena y con co nsciencia en la que las personas vivan una sexualidad feliz y res p onsable como parte del desar rollo pleno de su persona. Uno de los factores clave del éxito en el logro de estos objetivos es el inicio temprano de la edu cación para la sexualidad. Toda insti t ución que trate con personas debe incluir una educación integral, incluye ndo el ámbito de la sexualidad y comprender ésta como un p roceso que cubre toda la vida de la p ersona, adaptando sus contenidos a las nec esid ades e intereses de cada etapa evol utiva. En los últimos tiempos se ha venido constatando por profesionales e instituciones que se dedic an a promover la salud sexua l que: • La educación para la sexualidad sigue siendo un a asignatura pendiente en muchos países. • Muchos profesionales, Instituciones y cole ctivos dedicados a la ed ucación para la sexualidad se en cu entran con numerosas trabas y dificultades para llevarla a cabo. LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 118 • En algunos casos en lugar de avanzar, parece haber un retroceso en much as de las conquist as conseguidas en pro de los derechos s exuales y d e la salud sexual. L as cuatro estrategias sugeridas (Hurtado, et al., 2011), para llevar a cabo un a educación de la sexualidad son : 1. Los mensajes destinados a los age ntes responsables de la t oma de deci siones en los distintos ámbitos, han de diseñarse siguiendo estos criterios fundament ales: a. La perspe ct iv a de s alud p úblic a , con un e nfoque de cos te - beneficio con argumentos que sustenten los beneficios de la inversión en educación para la sexualidad . La educación para la sexualidad no sólo no d aña sino que p osibilita el desarrollo humano ple no y reduce costes de salud a me d io y largo plazo. b. El e nfoque de re sp ons abili dad y obl igato rie d ad del Es tad o de garantizar la inversión en bienestar y salud individual, más allá de los ben eficios institu cionales y sociales. Debe jugar u n papel en el marco de las relaciones interpersonales, promov iendo la educación en v alores y la interiorizació n de modelos de relación afec t ivos y no violentos. c. El marco d e derechos humanos , en el que se h ace vi sible el papel del Estado, de las Regiones, de las Provincias, de las Comunidades Autónomas, de las Entidades federativas, de los Departamentos, de los Municipios y de cualquier otro estamento gubernamental como gara ntes del cumplimiento de lo s derechos humanos, in cluidos los derechos sexuales. Inc luir una educación par a la sexualidad con bases científicas en el currículo educativo es una obligac ión de todos los estados, así como dotar de los medios huma nos y económicos suficientes para su implementación. d. L a pers pect iva de justicia social , una ed ucación para la sexualid ad contribuye a la igualdad, a la no discriminación y al empoderamient o de col ect ivos vulnerables y desfavorecidos. Capítulo II 119 • En algunos casos en lugar de avanzar, parece haber un retroceso en much as de las conquist as conseguidas en pro de los derechos s exuales y d e la salud sexual. L as cuatro estrategias sugeridas (Hurtado, et al., 2011), para llevar a cabo un a educación de la sexualidad son : 1. Los mensajes destinados a los age ntes responsables de la t oma de deci siones en los distintos ámbitos, han de diseñarse siguiendo estos criterios fundament ales: a. La perspe ct iv a de s alud p úblic a , con un e nfoque de cos te - beneficio con argumentos que sustenten los beneficios de la inversión en educación para la sexualidad . La educación para la sexualidad no sólo no d aña sino que p osibilita el desarrollo humano ple no y reduce costes de salud a me d io y largo plazo. b. El e nfoque de re sp ons abili dad y obl igato rie d ad del Es tad o de garantizar la inversión en bienestar y salud individual, más allá de los ben eficios institu cionales y sociales. Debe jugar u n papel en el marco de las relaciones interpersonales, promov iendo la educación en v alores y la interiorizació n de modelos de relación afec t ivos y no violentos. c. El marco d e derechos humanos , en el que se h ace vi sible el papel del Estado, de las Regiones, de las Provincias, de las Comunidades Autónomas, de las Entidades federativas, de los Departamentos, de los Municipios y de cualquier otro estamento gubernamental como gara ntes del cumplimiento de lo s derechos humanos, in cluidos los derechos sexuales. Inc luir una educación par a la sexualidad con bases científicas en el currículo educativo es una obligac ión de todos los estados, así como dotar de los medios huma nos y económicos suficientes para su implementación. d. L a pers pect iva de justicia social , una ed ucación para la sexualid ad contribuye a la igualdad, a la no discriminación y al empoderamient o de col ect ivos vulnerables y desfavorecidos. 2. Para lograr la implem entación eficaz de los programas de educación para la sex ualidad, es impre scindible que el sistema educativo y el sistema sanitario trab aje n de forma coordinada para lograr una educación para la sexualidad y la promoción de la salud pl ena. 3. Hay cuatro principios imprescind ibles en esos argumentos los derecho s humanos, la igualdad de género, la autonomía de la p ersona en su toma de decisiones y la acept ación y resp eto de la diversi dad. Es necesario identifi car errores conceptuales e imprecisiones de las argumenta ciones en contra y exponerlos al pú blico general , diferenciando los que contienen argumentos a favor de un a educación para l a sexualidad con evidencia empírica q ue los sustent e. 4. Debe exigirse el cumplimiento del marco jurídico internacional de los derechos humanos por parte de l os Estados. Por otr a parte, es fundamental el papel que juegan los med ios de comunicación social en la EAS. En este sent ido, se hace imprescindible desarrollar estrategias de trabajo con los medios de comunicación social, c omo agentes clave en la educación para la sexualidad, señalando que (Hurtado, et al. , 2011) : a) Se debe formar a los profesionales de los medios de comunicación sobr e los contenidos de la educación para la sexualidad. b) Se debe n realizar notas de prensa frecue ntes, con una periodicidad estable y con mensajes un ifi cados, sencillos y posi tivos. c) Se d eben difundir los avances científicos qu e se realizan en el área, así como los p rogramas de intervención exitosos. d) Implicar a los jóvenes en el diseño de los mensajes de sensibilización social y las campañas en medios d e comunicación . LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL: EDUCAR P ARA LA VIDA 120 En cu anto a los mensajes para el t rabajo de sensibilización social deb en ser sencillos y positivos, “di scurso inteligente” y vi nculados a los problemas de la vi d a cotidiana de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Además dichos experto s i n s is t en en la n ecesidad de la sistema tización y coh erencia in terna d e los mensa jes a través de la creación de recu rsos que favorezcan el trabajo en red de las in stituciones y profesionales implicados en la ed ucación p ara la sexualidad y el acceso de los pro fesionales a la misma (Web, documentos de consenso, programa s formativos). Desarrollar y promover programas de f ormación de profesionales específicos para los educadores. La utilización de herramientas de pedagogía participativa: comprensión, escucha y aprendizaje. Terminamos este capítulo insistiendo en que para hacer Educación Afectivo- Sexual es necesario conocer y tener en c uenta que e sa e ducación recibida viene transmitida por la famil ia desde el hogar ; por el profesorado desde la escuela; por el grup o de iguales en los entornos escolares y lúdicos ; y por el contexto social donde viven, sus barrios, sus vecinos, los recurso s qu e el entorno les of rece y la inf ormación transmitida por los m ed ios de comunicación social, que ad emás de of recer información n os p resentan modelos de referencia a través de l os programas de televisión, de las películas y de los contenidos exp uestos en Internet. No cabe duda de que sin la estrecha colaboración de todos, es ta tarea sería intensa y contradictoria. Debemo s aunar esf uerzos, rentabilizar recurs os y llegar a acuerdos ya que, como afirman Carrera, Lameiras y Rodríguez (2007) , la responsabilidad de la educación re cae en diverso s agentes, escuela, familia, medios de comunicación y sociedad en general, t odos ellos deben ten er un papel activo. Para concluir podríamos decir que la EAS depende del papel de las instituciones, de las ref ormas introducidas en el sistema educativo, d el papel de la escuela, del papel del profesorado, del papel de las familias y del entorno que tene mos. Sin emb argo, para trabajar con éxito la EAS es necesario conocer l as dificultades existentes en cada u no de estos ámbitos, familia, escuela y en torno, para poder adoptar medidas que ayuden a su perar esos obs táculos y ofrecer soluciones entre todos. En una investigación reciente sobre los obstáculos y las dificultades que encontraba el profesorado para la educación sexual en nuestro país, se reconocía Capítulo II 121 En cu anto a los mensajes para el t rabajo de sensibilización social deb en ser sencillos y positivos, “di scurso inteligente” y vi nculados a los problemas de la vi d a cotidiana de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Además dichos experto s i n s is t en en la n ecesidad de la sistema tización y coh erencia in terna d e los mensa jes a través de la creación de recu rsos que favorezcan el trabajo en red de las in stituciones y profesionales implicados en la ed ucación p ara la sexualidad y el acceso de los pro fesionales a la misma (Web, documentos de consenso, programa s formativos). Desarrollar y promover programas de f ormación de profesionales específicos para los educadores. La utilización de herramientas de pedagogía participativa: comprensión, escucha y aprendizaje. Terminamos este capítulo insistiendo en que para hacer Educación Afectivo- Sexual es necesario conocer y tener en c uenta que e sa e ducación recibida viene transmitida por la famil ia desde el hogar ; por el profesorado desde la escuela; por el grup o de iguales en los entornos escolares y lúdicos ; y por el contexto social donde viven, sus barrios, sus vecinos, los recurso s qu e el entorno les of rece y la inf ormación transmitida por los m ed ios de comunicación social, que ad emás de of recer información n os p resentan modelos de referencia a través de los programas de televisión, de las películas y de los contenidos exp uestos en Internet. No cabe duda de que sin la estrecha colaboración de todos, es ta tarea sería intensa y contradictoria. Debemo s aunar esf uerzos, rentabilizar recurs os y llegar a acuerdos ya que, como afirman Carrera, Lameiras y Rodríguez (2007) , la responsabilidad de la educación re cae en diverso s agentes, escuela, familia, medios de comunicación y sociedad en general, t odos ellos deben ten er un papel activo. Para concluir podríamos decir que la EAS depende del papel de las instituciones, de las ref ormas introducidas en el sistema educativo, d el papel de la escuela, del papel del profesorado, del papel de las familias y del entorno que tene mos. Sin emb argo, para trabajar con éxito la EAS es necesario conocer l as dificultades existentes en cada u no de estos ámbitos, familia, escuela y en torno, para poder adoptar medidas que ayuden a su perar esos obs táculos y ofrecer soluciones entre todos. En una investigación reciente sobre los obstáculos y las dificultades que encontraba el profesorado para la educación sexual en nuestro país, se reconocía como elementos más re levantes, entre otros, la falta de formación y las di ficultades para acceder a la misma (Martínez et al., 2011). Otras dificultades añadidas a éstas son la f alta de tiempo, (García- Vázque z, Or dóñe z y Arias- Magadán, 2014) . Sin embargo, nos queda pendiente inclu ir en di cha formación del p rofesorado el afrontamiento o abord aje de situacio nes relacion adas con la sexualidad , tan presente en los centros educativos. Esto mi smo tambi én lo señalan otros autor es que se preguntan: “¿ q u é hacen ante las man ifestaciones sexuales de su alumnado en el centro o en el aula, ante las preguntas d irectas de l alumn ado sobre el tema? o ¿ cómo actuar ante casos posibl es de abusos sexuales? “, y un largo etcétera ( Martínez et al. 2011). Por ello e n el siguient e capítulo trataremos de la formación del profesorado en Educación Afectivo -Sexual. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL I 3.1. La Formación del Profesorado en Educación Afectivo-sexual en Canarias. 3.2. Los Estilos Docentes en Educación Afectivo-sexual. 3.3. Las Teorías Implícitas y los Estilos Docentes en Educación Afectivo-sexual 3.4. La Relación de los Estilos Docentes con las Conductas y con la Inteligencia Emocional del Profesorado. 3.5. La Autocompetencia y la Responsabilidad Profesional y su Relación con los Estilos Docentes en Educación Afectivo-sexual. No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos. Celestin Freinet Capítulo III 125 CAPÍTUL O III. L A FORMACIÓN DEL P ROFE SORADO EN EDU CACIÓN AFECTIV O-SEXU AL La necesidad de formar al pr ofesorado en E ducación A fectivo-Sexual viene reclamándose desde hace ya muchos años. Las voces que lo piden vienen de muchos países , incluido España. Sin e mb argo, no aparece suficientemente re flejad a en la formación del profesorado. Los estudios realizados demuestran que los aspectos afectivos y sexuales repercuten en el rendimi ento escolar, y en el desar rollo personal y social del alumnado de las distintas etapas educ ativas (Cauich, 20 05 ; Mart ínez et al, 2011 ; Ortega, 2 009). Sin embargo, es deso lador a la poca implicación que existe al respecto. Sabemos q ue un a c lave fundamental para que el profesorado abo rde la educación afectivo - sexual es que est é formado , d ado que sentirse seguro y capaz, es fundam enta l para que dé el paso . Para ello será necesario que tanto en la f ormación inicial como en la permanente esté incluida d ich a formación . De ahí, nuestra defensa al considerar que debemos ocuparnos en formar, t anto al actual p rofesorado que trabaja en la en señanza obligatoria, con niños y niñas de infantil, chicos y chicas de primaria, y jóvenes de s ecundaria, como al futuro pro fesorado, para que aprenda n a dar una respuesta educativa adecuada a las conductas afectivas y sexuales de su alumnado o de su futuro alumnado. Los estudios ponen d e manifiesto que es importante mejorar la for mación de los docentes en materia de sexualidad y educación Sexual . E st a s carencias ya han sido denunciadas en el sistema universi tario por Lópe z, (2010). Cabe pensar , por lo tanto, que muchos prof esores españoles (cuatro de cad a diez) están abocados a asumir gran parte de la responsabilidad de la educación sexual de sus alumnos sin haber adq uirido, al menos, las competencias que son deseables p ara su docencia ( Martínez et, a l., 2014: 14 0) . Cinco son las razones que consideramos básic as para responder a esta pregunta: ¿P or qué es imp ortante La formación del profesorado en EAS ? E n p rimer lugar porque somos modelos de ref erencia , e st a e s una premisa básica para entender que el propio p rofesorado es uno de los referentes qu e tiene el alumnado , además de LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 132 Tabla 1: Relación d e l a Te mática D emanda da e n e l P lan Ca nario d e Formaci ón d el Prof esorado ( 201 1 - 2013). Plan Canario de Forma ción del Pro fesorado (2011 - 13) Temát icas más demandadas por el profesorado por orden de peticiones 1. La competencia digi tal 2. El desarrollo de las com peten cias básicas 3. El fomento de la lect ura y el plan lector 4. La mejora de la co n vivencia y del clima escolar 5. La atención a la diversidad 6. La con creción curricular 7. La acción tutor ial 8. La formación en compe tencia comunicativa y ling üística en lenguas extra njeras 9. El fomento de l a igu aldad 10. Forma ción en compete ncias científicas, didáctica s y profesionales 11. Lid erazgo compartido y participación de la co mu nida d educativ a 12. La prevención d e riesgos laborales 13. La p ropuesta pedagógica en Educación Infantil Nota: Fuente: Ada p tado de Gobiern o de C anarias (2011). P lan canar io de f orm ación del profesorado no univers itario bien io 2011 - 2013. Las Palm as de Gran Can aria: Gobierno de Canarias. Recuper ado el 10 de 11 de 2012 de Gobierno de Canarias : http://www3.go biernodec anarias.org/m edusa/cam pus/doc/doc/planc anario_form acion _2011_1 3 . pdf Podemos observar en l a tabla algunas demandas que podrían relacionar se indire c ta mente con la E d ucación Afectivo-Sexual (dest acamos la 4, 5, 7 y 9) . Con respecto a la mejora de la convivencia y del clima escolar , p odría traducirse en la necesidad de dar resp uesta a situaciones de falta de d isciplina, de respeto, y conductas de agresivi dad, viole ncia de géner o , acoso, b ulling. Y la d e m an d a en aten ció n a l a dive rsi dad , que pud iera hacer referencia , no s ólo a estar preparado para tratar con alumnad o con discapacidades, sino también a alumna do que prov en ga de otras culturas, ó a alumnado qu e muestre divers id ad en cuanto a sus preferencias e iden tida des sexuales , ó a alu mnado con una gran di versidad de tipos de famili a , e nt re Capítulo III 133 Tabla 1: Relación d e l a Te mática D emanda da e n e l P lan Ca nario d e Formaci ón d el Prof esorado ( 201 1 - 2013). Plan Ca n a r i o d e Fo r m a ci ón d e l Pr o f e so r a d o (20 1 1 - 13) Te mát i c as m ás d ema n d a d as p or el p r of eso rad o p or or d en d e p et i c i o n es 1. La c om p e t en c i a d i gi t al 2. El d esar ro l l o d e l as c om p et en c i as b ási c as 3. El f om en t o d e l a l ect u ra y e l p l a n l ect or 4. La mej or a d e l a c o n vi v en c i a y d el c l i ma escol ar 5. La at e n c i ón a l a d i versi d a d 6. La c on c re c i ón cu rri cu l ar 7. La acc i ón t u t or i al 8. La f or m aci ón en c o mp e t en c i a c om u n i c at i va y l i n g ü í st i c a e n l en gu as ext ra n je ras 9. El f om en t o d e l a i gu a l d a d 10. Fo rma c i ón e n c om p e t e n c i as c i en t í f i c as, d i d áct i c a s y p ro f esi o n al e s 11. Li d er az g o c om p art i d o y p art i c i p aci ón d e l a c o m u ni da d e duc a t i v a 12. La p re ve n c i ón d e ri esgo s l ab or al e s 13. La p ro p u es t a p ed agó gi c a en Ed u c aci ón In f a n t i l Nota: Fuente: Ada p tado de Gobiern o de C anarias (2011). P lan canar io de f orm ación del profesorado no univers itario bien io 2011 - 2013. Las Palm as de Gran Can aria: Gobierno de Canarias. Recuper ado el 10 de 11 de 2012 de Gobierno de Canarias : http://www3.go biernodec anarias.org/m edusa/cam pus/doc/doc/planc anario_form acion _2011_1 3 . pdf Podemos observar en l a tabla algunas demandas que podrían relacionar se indire c ta mente con la E d ucación Afectivo-Sexual (dest acamos la 4, 5, 7 y 9) . Con respecto a la mejora de la convivencia y del clima escolar , p odría traducirse en la necesidad de dar resp uesta a situaciones de falta de d isciplina, de respeto, y conductas de agresivi dad, viole ncia de géner o , acoso, b ulling. Y la d e m an d a en aten ció n a l a dive rsi dad , que pud iera hacer referencia , no s ólo a estar preparado para tratar con alumnad o con discapacidades, sino también a alumna do que prov en ga de otras culturas, ó a alumnado qu e muestre divers id ad en cuanto a sus preferencias e iden tida des sexuales , ó a alu mnado con una gran di versidad de tipos de famili a , e nt re ellas las monoparentales, las homoparentales, las reconstituidas, etc., presente s en los centros educativos en Canari as. Por otra parte, aparece otra d emanda co mo es la acc ión tut orial , asp ecto qu e indica la necesidad de formarse para trabajar individualmente o en pequeños grupos algunos tema s de interés, co mo tratar las conductas afect ivas y sexuales de l al u mn ado y ap rovechar así las tutorías para abordar dicha materia. Y por úl timo , podemo s observar otra demanda relacionada con el fom ento de la igual da d , para conseguir unas relaciones m ás igualitarias entre ambos sexos, y también p ara saber tr abajar en la superación de otro tipo de desigualdad es que se dan en el contexto escol ar. Una vez hemo s tratado la formación t anto inicial como permanente del profesorado en EAS, pasemos a tratar de aproximarnos a uno de los objetivos de este estudio: preguntarnos q u é est ilo doc ente adoptan los profesores y las profesoras en l a EAS de su alu mnado ?, ¿A q ué se debe el que posean u n estilo u otro?, ¿Se relaciona con alguna variable o con un determinado perfil?, ¿Que condiciona el que adopten un estilo u otro? , ¿Cuál es el perfil má s adecuado y por qué? Intentaremos responder a estas preguntas en los si guientes apartados. 3.2. L OS E STILOS DOCENTES EN E DUCACIÓN A FECTIVO - S EXU AL En primer lugar, vamos a tratar de definir lo que entendemo s por estil o docente, buscar y exponer la relaci ón que tienen los estilos con los perfiles profesionales y personales en la ed ucación en gener al , para lu ego mostrar lo s diferentes estilos docentes que el profesorado manifi esta ante las conductas afectivas y sexuales de su alumnado. Posteriormente pasare mos a explicar la relación que tienen los estilos docentes co n las teorías im p l ícitas . A sí como la relación que tie nen los est ilos docentes con las condu ctas . Y fina lme nte , la relación que tiene n los est ilos docente s c on l a inteligencia emocional de éste . La tarea de educar for ma parte de la labor tanto de los padres y las madres como de l p rofesorado . El educador es un transmisor de valores, normas y condu cta s . Cada educador tiene su estilo personal de educar pue s se basa en su p ropio aprendizaje y en su s c onocimientos. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 134 En este sentido, los estilos edu cativo s son subrayados por Sala (2002: 544) “como una de las variantes que mayor influenc ia ejerce en el desarrollo emocional y social del niñ o” . De los estilos educativos parentales más d ifundidos reconocemos algunos como los que plantea Maccoby y Mar tin, (1983) y Berk (1999) . Estos autores exponen q ue l os estilos docen tes son las formas y estrategias en que los y las educadoras desarrollan su prácti ca educativa que, si bien se identifican con un método de e ns eñanza, tambié n tienen que ver co n las visiones que se t ienen de las y los educandos. Por otra parte , l a i mportancia del est ilo educativo de los padres en el desarrollo de las competencias emocionales de l os niños es inc uestionab le . Sin embargo, no podemos olvidar el papel del profesor en t odo este proceso. En es t e sentido, el profesorado tiene su propio es tilo de educar al al umnado, pudiendo contribuir o no a l desarrollo integral del niño. Magaz y García (1998) , elaboraron un te st para med ir los estilos e ducativos del profesorado , en b ase a los sup uestos de To ro (1981). Los est ilos se clasifican desde cuatro perfiles:  Estilo sobreprotector : El edu cador tiende a responsabilizase excesivament e p or el niño. Este tipo de e st ilo educativo repercut e en que el niño forme un autoconcepto inseguro y negativo, desarrolle pocas hab ilidades sociales y dependa de los demás.  Estilo asertivo : El educador respeta el d esarrollo evolutivo del niño. Las p autas de exigencias son impuestas paulatinamente . Su estilo educativo se basa en cuatro premisas: el equi librio entre libertad - responsab ilidad, la funcionalidad, la economía y el op timismo. Busca elogiar a los n iños con la f inalidad de que estos crezcan con seguridad en sí mismos, con autonomía y mot ivación para conquistar s us objetivos.  Estilo pun itivo : Se refiere a un estilo de e d ucador que cree q ue los niños deben actuar de acuerdo a las normas preestablecidas. No reconoce los esfuerzos de los demás, tienden a cri t icar a l al u mn ad o . Est e estilo educativo agudiza en los niño s el autoconcepto n egativo, la ansiedad y diversos tipos de trastornos. Capítulo III 135 En este sentido, los estilos edu cativo s son subrayados por Sala (2002: 544) “como una de las variantes que mayor influenc ia ejerce en el desarrollo emocional y social del niñ o” . De los estilos educativos parentales más d ifundidos reconocemos algunos como los que plantea Maccoby y Mar tin, (1983) y Berk (1999) . Estos autores exponen q ue l os estilos docen tes son las formas y estrategias en que los y las educadoras desarrollan su prácti ca educativa que, si bien se identifican con un método de e ns eñanza, tambié n tienen que ver co n las visiones que se t ienen de las y los educandos. Por otra parte , l a i mportancia del est ilo educativo de los padres en el desarrollo de las competencias emocionales de l os niños es inc uestionab le . Sin embargo, no podemos olvidar el papel del profesor en t odo este proceso. En es t e sentido, el profesorado tiene su propio es tilo de educar al al umnado, pudiendo contribuir o no a l desarrollo integral del niño. Magaz y García (1998) , elaboraron un te st para med ir los estilos e ducativos del profesorado , en b ase a los sup uestos de To ro (1981). Los est ilos se clasifican desde cuatro perfiles:  Estilo sobreprotector : El edu cador tiende a responsabilizase excesivament e p or el niño. Este tipo de e st ilo educativo repercut e en que el niño forme un autoconcepto inseguro y negativo, desarrolle pocas hab ilidades sociales y dependa de los demás.  Estilo asertivo : El educador respeta el d esarrollo evolutivo del niño. Las p autas de exigencias son impuestas paulatinamente . Su estilo educativo se basa en cuatro premisas: el equi librio entre libertad - responsab ilidad, la funcionalidad, la economía y el op timismo. Busca elogiar a los n iños con la f inalidad de que estos crezcan con seguridad en sí mismos, con autonomía y mot ivación para conquistar s us objetivos.  Estilo pun itivo : Se refiere a un estilo de e d ucador que cree q ue los niños deben actuar de acuerdo a las normas preestablecidas. No reconoce los esfuerzos de los demás, tienden a cri t icar a l al u mn ad o . Est e estilo educativo agudiza en los niño s el autoconcepto n egativo, la ansiedad y diversos tipos de trastornos. Además genera en los edu candos conductas de evitación y sentimiento de rencor hacia el educador.  Estilo inhib icionista : Son aqu ellos educadores que adoptan un estilo pautado en la libe rtad de que el niño puede apren der por s u cuenta, y don de el ed ucador no debe poner trabas. Estu dios llevados a cabo, muest ran que niños educados bajo este estilo, suelen t ener un autoconcepto posit ivo, sin embargo su fren de baja autonomía, baja habilidad en el cuidado personal y en habilidad soc ial, y por este motivo buscan apoyo en una fig ura con autoridad. Partiendo de los estilos docentes presentados anteriorme nte p odríamos d e f in ir varios estilos q ue se suele n dar con respecto a la EAS, é stos son : el estilo evasivo, el estilo puni tivo, el estilo laissez faire, el est ilo ambiguo, el estilo sobreprotector y el estilo asertivo- indu cti vo . La intención de nuestro trabajo es inte nta r averiguar cual de éstos estilos su ele adoptar el profesorado y el futuro pro feso rado ante la EAS d e su alumnado y qu é d etermina que adopt en un estilo u otro . Bien, describamos cada uno de estos estilos en relación con la EAS : - Estilo E vas iv o en EAS : Adopta do por aquél profesorado que suele huir de afrontar la educación afectivo - sex ual de su al umnado, que mira para otro lado, por no saber qué hacer, por vergüenza, o por considerar que aquello no es responsabilidad suya. Ejemplos: “no supe qué hacer”, “me dio mucha vergüenza”, “me quede muy cortada” “Lo ignoré por c ompleto”, “es mejo r mantenerse al margen”, “otro día te r espondo ”, et c . - Estilo P unit iv o en EAS : Profesorado que centra su intervención en el control, e l castigo, y la negativa an te las manifestaciones afect ivo - sexuales de su alumnado. Considera que dicha conducta merece ser recriminada y castigada. Se manifiesta con conductas agresivas y a u toritarias. Ejemplos: “H ay que da rl e una b uen a c achet ada ”, “es o est á t ermi nanteme nte proh i bido” “se lo impediré p or tod os l os medios”, “me reir é de él p ara que aprenda” “Lo expulsé de la cl ase” , “tuv e una fuer te disc usió n”, “ me enf adé LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 136 muchísimo con él, le gr ité y lo amena c é”, “no te p ermito qu e hagas ese tipo de pregu ntas ” , et c. - Estilo Laissez fair en EAS: relacionado con el “ dejar hacer ”, es aquel profesor/a que considera que la con ducta sexua l es nor mal y que hay qu e dejar a los niños o jóvenes en to t al libertad. Ejemplos: “no le veo ninguna m ald ad”, “hay que deja r vía s uelt a a su s nece si dades” , “e s una c ond uc ta nat ural ”, “ no le doy im port anci a”, “ le re iré la gra cia”, “le seguí la corrie nte”, “dejo que me preg unten lo qu e quieran e n cualqui er m ome nto del dí a” , etc . - Estilo A mbig u o en EAS : es el estilo que adopta un profesor/a que man tiene una actitud que no deja c laro lo qu e qu i ere que haga el alumno, duda mucho y no se siente con seguri da d y convicción para mantener una postura equilibrada y coherente , por ello ofr ece mensajes contradictorios . Ejemplos: “ a veces sí, a veces no”, “ayer lo castigu é hoy en cambio no supe qu é decirle”, ” siempre se lo he permitido pero se merece un castigo ”, “ le dije que le premia ría por ello pero luego no me pareció importan te hacerlo”, “a veces l e conte sto ot ras no”, ” le castigu é pero luego m e reí de lo que h izo”, “dud o mu cho de lo que t en go que hac er , ” “ l es hablo de que deben us ar p reservativos pe ro me niego a f acilitárselos” ” les digo q ue deben ser libres y disfru tar de l sexo, pero que no v ayan li gand o c on quien se l es ant oje ” , etc. - Estilo S obre prot ec t or en EAS : aquél profesorado que centra su atención en la protección del alumn ado frente a sus conductas af ectivo- sexuales. Pues considera qu e hay q ue proteger lo de tod as las cuestiones sexuales dado que la sexualidad es peligrosa y no adecuada para los niños. Piensa que e s mejor esperar a que sean ad ultos y puedan entender t odo lo relacionado con la sexualidad . Ejemplos: “ pref ier o que des conoz c an todo l o r ela ci onado co n el sex o”, “ eso no le conviene sab erlo el a lumno ”, “cuando sea mayor se le exp licará ”, “ n o es conveniente p ara ellos” , etc . Capítulo III 137 muchísimo con él, le gr ité y lo amena c é”, “no te p ermito qu e hagas ese tipo de pregu ntas ” , et c. - Estilo Laissez fair en EAS: relacionado con el “ dejar hacer ”, es aquel profesor/a que considera que la con ducta sexua l es nor mal y que hay qu e dejar a los niños o jóvenes en to t al libertad. Ejemplos: “no le veo ninguna m ald ad”, “hay que deja r vía s uelt a a su s nece si dades” , “e s una c ond uc ta nat ural ”, “ no le doy im port anci a”, “ le re iré la gra cia”, “le seguí la corrie nte”, “dejo que me preg unten lo qu e quieran e n cualqui er m ome nto del dí a” , etc . - Estilo A mbig u o en EAS : es el estilo que adopta un profesor/a que man tiene una actitud que no deja c laro lo qu e qu i ere que haga el alumno, duda mucho y no se siente con seguri da d y convicción para ma ntener un a postura equilibrada y coherente , por ello ofr ece mensajes contradictorios . Ejemplos: “ a veces sí, a veces no”, “ayer lo castigu é hoy en cambio no supe qu é decirle”, ” siempre se lo he permitido pero se merece un castigo ”, “ le dije que le premia ría por ello pero luego no me pareció importan te hacerlo”, “a veces l e conte sto ot ras no”, ” le castigu é pero luego m e reí de lo que h izo”, “dud o mu cho de lo que t en go que hac er , ” “ l es hablo de que deben us ar p reservativos pe ro me niego a f acilitárselos” ” les digo q ue deben ser libres y disfru tar de l sexo, pero que no v ayan li gand o c on quien se l es ant oje ” , etc. - Estilo S obre prot ec t or en EAS : aquél profesorado que centra su atención en la protección del alumn ado frente a sus conductas af ectivo- sexuales. Pues considera qu e hay q ue proteger lo de tod as las cuestiones sexuales dado que la sexualidad es peligrosa y no adecuada para los niños. Piensa que e s mejor esperar a que sean ad ultos y puedan entender t odo lo relacionado con la sexualidad . Ejemplos: “ pref ier o que des conoz c an todo l o r ela ci onado co n el sex o”, “ eso no le conviene sab erlo el a lumno ”, “cuando sea mayor se le exp licará ”, “ n o es conveniente p ara ellos” , etc . - Estilo Ase rtiv o en EAS : Aq u él profesor ad o q ue se implica de manera p os itiva en estos aprendizajes de su alumnado, sea en la etapa educativa donde s e encue ntre n , infantil, primaria o secundaria . Ha ciendo t odo lo posible por d ar una respuesta adecuada que pueda cubrir sus curiosidades, sus i ntereses, sus preocupaciones, y solu cionarlas. Este profesorado considera que la conducta afectiva y sexua l re quiere implicarse en su intervención de una manera positiva, calmada, segura, firme y p rofesional. Ejemplos: “ con c ariño le pregunt aré q ué pa só” , “h ablar é con é l y se lo explicaré” , “ estable ce ré cont act o con l a fam ilia” “ com probar é su c onduc ta también fu era d el centro ”, “estableceré con él las norm as”, “le dej aré claro cuale s so n las c onduct as des eadas” , “r esp onder é a sus dudas con c larida d ” , etc . Sin embargo es poco común que en t odos los casos el p rofesorado o futuro profesorado mantenga de man era “pura” una sola de estas actitud es, es decir que siempre adopte una postura coherente. A veces somos p unitivos, evasivos, ambiguos, liber ales , sobreprotectores o asert ivos. Normalmente f luctuamos entre vari o s de estos estilos o conductas , esto va a d epender de nuestra formación, n uestra personalidad, nuestras ideas p revias sobre sexualidad y EAS, de las circun stancias, de como nos encontremos ese día concreto , del tipo y núme ro de alumnos que tengamos, de la incidencia de conductas afectivas y sexuales que se den en el c entro, de la presió n ejercida por los alumnos, por s us padres o del apoyo que no s ofrece la comunida d escolar, et c. Consideramos que estos seis estilos docen tes nos indica n la manera en có mo responde un profesor o p rofesora ante las diversas sit uaciones afectivas y sexuales que pueda presentar el alumnado en e l día a dí a en cualquier centr o edu cat ivo , va a estar determina do por el perfil, el carácter, la acti tud, la conduct a, y la intelige ncia emocional q ue posea. Ad emás de otros as pectos que a bordaremos seguidamente como son sus teorías implícitas, p ues éstas p odrían marcan o d ef in ir un es t ilo educativo u otro. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 138 3.3. L AS TEORÍAS IMPLÍCITA S Y LOS E STILOS D OCENTES EN E DUCACIÓN A FECTIVO - S EXUAL Tenemos que admitir l a in existencia de estudios que hayan est udiado l a relación que tienen las teorías imp l ícitas del profesor a do en relación a la EAS d e su alumnado. No obstante, l os estudios re alizado s por Rodrigo, Rod ríguez y Marrero ( 1993), confirman la existencia d e teorías implícitas y el modo en que influyen en nuestras concepciones . En est e sentido , n o solo las han enco ntr a do e n los pad res co n respecto a la educación de sus hijos, sino que también confirman la existencia de ellas e n el p rofesorado y d e có mo i ncid en en el modo en que p lanifican y d irigen la enseñanza. Sin embargo , no hablan de cómo in fluyen éstas en sus condu ctas y estilos docentes , y men os aún d e la relación que tie nen con los estilos d ocentes que adopta n con su al umna do e n cuanto a la EAS . Por otra parte, consideran que las t eorías implícitas s on const ruccion es personales, realizadas a partir de experiencias que en su mayor parte se con struyen en entornos sociales y cul turales, que a unq ue tengan al individuo como pr otagonista, se llevan a cabo en contact o con otras personas . Estas e xperiencias so n en tendidas como episodios personales de contacto con una pauta sociocu l tura l, d efi nida po r una práctica y un formato de interacción social. L a experiencia puede tener una nat u ra l ez a diversa, pues p ueden ser exper iencias dire ctas de conocimiento del objeto o compartidas en situaciones de la vida diaria; experiencias v ic arias obtenid as por medio de la observación de otr os; y experiencias simbólicas canalizadas lingü ísticamen te, por ejemplo, por medio de lect uras, conversaciones, asiste ncia a charlas, cursos, etc . (Rodrigo, et al., 1993). Si relacionamos esto con la EAS tendríamos que decir que la acti tud de un profesor ante la EAS estaría condicion ada por las teorías implí cit as que posee con respecto a la sexualida d y la EAS adquirida por la cu ltura y la educación recibida, por l a información y conocimie nto que tenga de la misma, por los modelos de referencia que haya observado y ten ido, por el interés que haya pu esto en forma rse, leyen do, estudiando, asistiendo a c harlas, o a cursos de f ormación en dicho campo. Capítulo III 139 3.3. L AS TEORÍAS IMPLÍCITA S Y LOS E STILOS D OCENTES EN E DUCACIÓN A FECTIVO - S EXUAL Tenemos que admitir l a in existencia de estudios que hayan est udiado l a relación que tienen las teorías imp l ícitas del profesor a do en relación a la EAS d e su alumnado. No obstante, l os estudios re alizado s por Rodrigo, Rod ríguez y Marrero ( 1993), confirman la existencia d e teorías implícitas y el modo en que influyen en nuestras concepciones . En est e sentido , n o solo las han enco ntr a do e n los pad res co n respecto a la educación de sus hijos, sino que también confirman la existencia de ellas e n el p rofesorado y d e có mo i ncid en en el modo en que p lanifican y d irigen la enseñanza. Sin embargo , no hablan de cómo in fluyen éstas en sus condu ctas y estilos docentes , y men os aún d e la relación que tie nen con los estilos d ocentes que adopta n con su al umna do e n cuanto a la EAS . Por otra parte, consideran que las t eorías implícitas s on const ruccion es personales, realizadas a partir de experiencias que en su mayor parte se con struyen en entornos sociales y cul turales, que a unq ue tengan al individuo como pr otagonista, se llevan a cabo en contact o con otras personas . Estas e xperiencias so n en tendidas como episodios personales de contacto con una pauta sociocu l tura l, d efi nida po r una práctica y un formato de interacción social. L a experiencia puede tener una nat u ra l ez a diversa, pues p ueden ser exper iencias dire ctas de conocimiento del objeto o compartidas en situaciones de la vida diaria; experiencias v ic arias obtenid as por medio de la observación de otr os; y experiencias simbólicas canalizadas lingü ísticamen te, por ejemplo, por medio de lect uras, conversaciones, asiste ncia a charlas, cursos, etc . (Rodrigo, et al., 1993). Si relacionamos esto con la EAS tendríamos que decir que la acti tud de un profesor ante la EAS estaría condicion ada por las teorías implí cit as que posee con respecto a la sexualida d y la EAS adquirida por la cu ltura y la educación recibida, por l a información y conocimie nto que tenga de la misma, por los modelos de referencia que haya observado y ten ido, por el interés que haya pu esto en forma rse, leyen do, estudiando, asistiendo a c harlas, o a cursos de f ormación en dicho campo. Por t anto, u n a parte importante de las decisiones y acciones del p rofesorado depende de sus concepciones, conocimientos, creencias o teorías acerc a de la enseñanza . De sde esta perspectiva las teorías implícitas adquiere n especial relevancia. C onocer las teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza es de vital importancia para ent ender la enseñanz a, provocar u n cambio radical en los prog ramas de formación y pr o move r la calidad de la enseñanza en la escuela, desde una perspectiva inno vadora ( …) Una const el ación de c o ncepcion es y creencias, a menudo en contradicci ó n, convi ven de manera perman ente en los distin tos cent ros y niveles d e enseñanza. (…) Sin embargo, no es suficiente pensar el currícu lum desde la superficie, es necesario expl orar otras dimensi o nes, subterr áneas, más ocultas, implícita s (Rodrigo et al., 199 3: 273) . Plaza y M einardi, (2009), señalan que la mayoría de las in vestigaciones que existen actu a lmente sobre el currículum oc ulto se c entran en a veriguar las concepciones que sobre el gén ero p oseen los docentes, sin embargo ninguna pres ta atención a las concepcio nes qu e sob re sexualida d poseen éstos . El alumno aprende desd e sus teorías implícitas, p or lo que conocerlas y compr enderlas es la mejor manera de po der cambiar las . A cada uno de nosotros, niños o cien tíficos, aprendices o maestros, nos sucede con nues tras te o rías implícita s lo mis mo que dicen les ocurre a l os pueblos con su Hist oria. Qui en no conoce sus te o rías implícit as, y las de sus alumnos, e stá condena do a repetirlas o mantenerl as (Pozo en B enlloch, 1 997: 15) . Muchos estudios didácticos sobre el cam b io conceptual, centra do más bien e n la sustitución de una ideas (supuestamente e rróneas) por otras (aparentemente científicas), insisten en la persistencia de esas ideas previas o alternativas, sin detecta r que, aunque muchas id eas permanezcan, su si gnificado o sentido ha camb iado, al integrarse una nueva teoría. Tal y como nos decía Ortega y Gasset, (1964) l as creencias constituyen la b ase de nuestra vida, el terreno sobre que acontece. En ellas “vivimos, nos movemos y somos”. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expr esa de ellas, no las pensamo s, sino que actúan latentes, como implicacio n es de cuanto expresamente hacemos o p ensamos. S iguiendo con las teorías de Fenstermacher (1 987), hasta que el docente o futuro d ocente no se enfrente a situaciones en las que aparezcan aspectos LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 140 relacionados con la educación af ectiva y sexual así como co n la atención a la diversida d afectivo- sexual, no podrá ser consciente de las ideas implícitas que están condicionando su manera de interpretar los hechos relacionados con estas cuestion es, es decir, no podrá ser consciente de su posible pensamiento h omófo bo , por ejemp lo . Por ello es importante conocer e l pensamiento que el p rofesorado activa cuando debe enfrentarse a situaciones problemáticas frecuentes en su práct ica d iaria (Pérez , 1992) y hacerles conscientes d e ese pensamiento, de esas teo rías implícita s. De ahí la necesidad de hacer explícita estas ideas y teorías sob re la sexualidad y la EAS para que el profesorado y el futuro profesorado tome consciencia de ellas y logre cambios significativos que le ayuden a me jorar su práctica educativ a . P asemos a d escribir las conductas que ad opta el profesorado y su relación con los estilo s docentes. 3.4. L A RELAC IÓN DE LOS E STI LOS DOCENTES CON LAS CON DUCTAS Y CON LA INTELIGENC I A EMOCIONAL DE L PROFE SO RAD O Los estilos docentes que adoptamos t ienen relación con nue st ras teorías implícitas, y con las emociones y sentimientos q u e nos despiertan. Pe ro además c ad a estilo educativo viene d et erminado por una conducta , en este sentido Vaello, (2009) h ace alusión a tres modelos de conducta: agresiva, pasiva y asertiva . A su vez cada conduc ta se muestra a través de tr es elementos : los no verbales, los cog n itivos y las emociones y sentimient os que subyacen a cada conducta (Güel, 2006) . Con respecto a los elementos cogn itivos vemos su relación con los p ensamientos que dirigen la s conductas, de esta manera intentaremos expl icar si responde n a algunos de los estilos docentes que hemos plan teado en n uestro estudio , fun dame ntalme nte el estilo sobreprotector, el evasivo, el pu nitivo y el asertivo. Pasemos a describir estas tres con ductas, la condu cta agresiva, l a conducta pasiva y la conducta asertiva. L a conduc ta ag r esi va la man ifiestan personas con un temperamento muy aut oritario, suelen intimidar con su presencia, sus ge st os, su tono de voz alto, y su tensión en el c uerpo. Suelen pensar que es necesario se r así para n o perder el control, para poder ser respetado y que se haga lo que dicta su voluntad, Capítulo III 141 relacionados con la educación af ectiva y sexual así como co n la atención a la diversida d afectivo- sexual, no podrá ser consciente de las ideas implícitas que están condicionando su manera de interpretar los hechos relacionados con estas cuestion es, es decir, no podrá ser consciente de su posible pensamiento h omófo bo , por ejemp lo . Por ello es importante conocer e l pensamiento que el p rofesorado activa cuando debe enfrentarse a situaciones problemáticas frecuentes en su práct ica d iaria (Pérez , 1992) y hacerles conscientes d e ese pensamiento, de esas teo rías implícita s. De ahí la necesidad de hacer explícita estas ideas y teorías sob re la sexualidad y la EAS para que el profesorado y el futuro profesorado tome consciencia de ellas y logre cambios significativos que le ayuden a me jorar su práctica educativ a . P asemos a d escribir las conductas que ad opta el profesorado y su relación con los estilo s docentes. 3.4. L A RELAC IÓN DE LOS E STI LOS DOCENTES CON LAS CON DUCTAS Y CON LA INTELIGENC I A EMOCIONAL DE L PROFE SO RAD O Los estilos docentes que adoptamos t ienen relación con nue st ras teorías implícitas, y con las emociones y sentimientos q u e nos despiertan. Pe ro además c ad a estilo educativo viene d et erminado por una conducta , en este sentido Vaello, (2009) h ace alusión a tres modelos de conducta: agresiva, pasiva y asertiva . A su vez cada conduc ta se muestra a través de tr es elementos : los no verbales, los cog n itivos y las emociones y sentimient os que subyacen a cada conducta (Güel, 2006) . Con respecto a los elementos cogn itivos vemos su relación con los p ensamientos que dirigen la s conductas, de esta manera intentaremos expl icar si responde n a algunos de los estilos docentes que hemos plan teado en n uestro estudio , fun dame ntalme nte el estilo sobreprotector, el evasivo, el pu nitivo y el asertivo. Pasemos a describir estas tres con ductas, la condu cta agresiva, l a conducta pasiva y la conducta asertiva. L a conduc ta ag r esi va la man ifiestan personas con un temperamento muy aut oritario, suelen intimidar con su presencia, sus ge st os, su tono de voz alto, y su tensión en el c uerpo. Suelen pensar que es necesario se r así para n o perder el control, para poder ser respetado y que se haga lo que dicta su voluntad, pues es lo correcto. Sus conductas se basan en el castigo si se incump len sus órdenes, su nivel de exigencia es alto. La ad optan a lgunos prof esor es que entienden que a los alumnos es necesario mantenerlos a raya. Esta conducta la relacionamos con el estilo puniti vo . La conduc ta pas iv a la man ifiestan personas que prefiere n el s ilencio, la inactividad, el aguante antes de actuar, evit a los conflictos por e ncima de todo y prefiere decir que sí, aceptar la humil lación y la frustración antes que afrontar de modo asertivo el conf licto. Su mi rada suele estar baja, la voz es d ébil, la postura corporal hundida, presentan tensión en la cara, l os lab ios y suelen manifestar risas falsas y nerviosas. Sus pensamientos suelen girar en torno a considerar a los otros más importantes que uno mismo, pensar e n que tienen que sacrificarse por los d emás o que n o deben molestar a los demás con sus cosa s. Su elen t ener baja autoestima y poco respeto hacia uno mismo. Lo podríamos relacionar con el profesor o p rofesora que se deja llevar, que n o sabe como co ntrolar las situaciones, ma nifestando un estil o evasivo y pasivo. La conduc ta as ert iv a l a manifiestan person as a las que les gusta ma n tener contacto ocular directo, su nivel de voz es a decuado, hablan de mane ra fluida, sus gestos, su postura corporal, sus manos están sueltas y relajadas. Suelen ser honest a s con sus emociones, dicen lo que sienten, tienen se nsación de control, se sienten a gusto consigo mism as y con los d emás, poseen una buena autoestima, se respetan a sí misma s y a los demás. Pues mantienen u na conducta que implica siempre el res peto a la integridad de la persona y a la integridad del otro, pu es piensa q ue todo el mundo tiene el mismo derecho a ser r esp etado, además piensa que no es n i superior, ni inferior a los demás y que pose e unos derechos a ejercit ar. La conducta asertiva no es una llave mágica con la c ual se puede conseguir siempre lo que un o quiere, pero el actuar de modo asert ivo provoca que la persona esté bien con ella misma y con los demás. La persona asertiva asume de modo completo lo que dice, piensa y hace, sin culpabilizar a los demás de su propia conducta. Suele te ner un buen nivel de autoestima, una ansiedad baja , una buena relación social y una buena capacidad de comunicación . LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL 148  La actitud re sponsable del p rofesorado ante l a EAS . En un e s tudi o a nte r io r quisi mos c ompr obar la r elac ión que te n ía l a Auto c o mpetenci a con la Práctica E ducativ a en EAS d el fut u ro pro fesor ado , obt eniendo c omo r esul ta do q ue l a autoc ompet encia c orr elacio n aba po sit iv ame nte con la a sun ción de r esponsa b ilida d, c on la satis fac c ión y au torr ealiz ación per son al y a f ectiv o - se xua l, con la auto es t ima, la sociabilid a d y la em pa tía. Y neg ati va ment e con un a p erson al id ad basada en la inseg u rida d , la in fr a v alor ación, la insa tisf acción y la autoe xig e n c ia o e l p erfe ccio n is mo . Otr o as pect o a des tac ar en dic ho e s tudi o fu e que la empatía y las ha b ilid ade s c omunic a t iv as, p re dispo nía n al f ut u r o p ro f eso r ad o a asumi r l a respon s ab i l idad de implic ars e en un prog ra ma d e E AS. Adem ás la ba j a asu n ci ón de respo ns ab i lidad en es te c ampo c orr elacio nó p osit iva me nte c on la indif er encia, la dej ade z, el abandono o la t risteza, y con la aprehe ns i ón , la in c er ti dum bre y la tende n cia a r ed ucir c onflic t os ( Ló p ez, 1998) . U n con cep to sati sfactorio d e sí mi s mo, qu e sup ere lo s sent im i ento s de in se gu rid ad, t imid ez y de sconf ian za y p os ea s ent im ie ntos d e seren id ad, s ati sf ac ción, al e grí a, entu sias mo, auto no mía , mo de r ac ió n, au tocont rol, in ic iat iva y c ol ab oració n , pr e dis pon e en mayor medid a al f utu ro prof eso r ado a imp li ca rse en la EAS (L ó pez , 199 9b ). F inaliza do dic ho es tu dio l leg amos a la c onclusi ón de q ue er a nece s ario p ar a mejor ar los pr ogr amas de f ormació n en EA S, gen er ar sen timien t o s d e aut oes tima, auto c o mpetenci a y capacidad emp ática par a qu e el pro f esor a do y el futu r o p ro fes o r ado a sumie r a n s u r es pons abili da d en la p r ác tic a e duca tiv a e n l a EA S. Ad e m á s vimo s ne cesa rio de sarr o llar en ellos v alor es de liber t ad , toler anci a, solida ridad, salud, indepen denc ia y r esp onsa bi li da d. Y sen tim ie nt os de s er enid ad, sa tis fa cc ión, al egr ía, en tusia sm o, auto nomía, mo der ac ión, au toc on tr ol, inicia tiva y c olabor ació n (López, 19 9 9b ). Actu al me nte p od em os comp robar q ue l as carenc ias form ativas ha cen qu e el pr o f es a do no as uma la r es pons abili da d e n e s ta ma ter ia , ge ner an do en él un a g r an de sc on fian za en s u c ap acida d o aut oc ompe tenci a par a llev arla a ca bo y se a ésta tal ve z la r aíz del pr oblema: Capítulo III 149  La actitud re sponsable del p rofesorado ante l a EAS . En un e s tudi o a nte r io r quisi mos c ompr obar la r elac ión que te n ía l a Auto c o mpetenci a con la Práctica E ducativ a en EAS d el fut u ro pro fesor ado , obt eniendo c omo r esul ta do q ue l a autoc ompet encia c orr elacio n aba po sit iv ame nte con la a sun ción de r esponsa b ilida d, c on la satis fac c ión y au torr ealiz ación per son al y a f ectiv o - se xua l, con la auto es t ima, la sociabilid a d y la em pa tía. Y neg ati va ment e con un a p erson al id ad basada en la inseg u rida d , la in fr a v alor ación, la insa tisf acción y la autoe xig e n c ia o e l p erfe ccio n is mo . Otr o as pect o a des tac ar en dic ho e s tudi o fu e que la empatía y las ha b ilid ade s c omunic a t iv as, p re dispo nía n al f ut u r o p ro f eso r ad o a asumi r l a respon s ab i l idad de implic ars e en un prog ra ma d e E AS. Adem ás la ba j a asu n ci ón de respo ns ab i lidad en es te c ampo c orr elacio nó p osit iva me nte c on la indif er encia, la dej ade z, el abandono o la t risteza, y con la aprehe ns i ón , la in c er ti dum bre y la tende n cia a r ed ucir c onflic t os ( Ló p ez, 1998) . U n con cep to sati sfactorio d e sí mi s mo, qu e sup ere lo s sent im i ento s de in se gu rid ad, t imid ez y de sconf ian za y p os ea s ent im ie ntos d e seren id ad, s ati sf ac ción, al e grí a, entu sias mo, auto no mía , mo de r ac ió n, au tocont rol, in ic iat iva y c ol ab oració n , pr e dis pon e en mayor medid a al f utu ro prof eso r ado a imp li ca rse en la EAS (L ó pez , 199 9b ). F inaliza do dic ho es tu dio l leg amos a la c onclusi ón de q ue er a nece s ario p ar a mejor ar los pr ogr amas de f ormació n en EA S, gen er ar sen timien t o s d e aut oes tima, auto c o mpetenci a y capacidad emp ática par a qu e el pro f esor a do y el futu r o p ro fes o r ado a sumie r a n s u r es pons abili da d en la p r ác tic a e duca tiv a e n l a EA S. Ad e m á s vimo s ne cesa rio de sarr o llar en ellos v alor es de liber t ad , toler anci a, solida ridad, salud, indepen denc ia y r esp onsa bi li da d. Y sen tim ie nt os de s er enid ad, sa tis fa cc ión, al egr ía, en tusia sm o, auto nomía, mo der ac ión, au toc on tr ol, inicia tiva y c olabor ació n (López, 19 9 9b ). Actu al me nte p od em os comp robar q ue l as carenc ias form ativas ha cen qu e el pr o f es a do no as uma la r es pons abili da d e n e s ta ma ter ia , ge ner an do en él un a g r an de sc on fian za en s u c ap acida d o aut oc ompe tenci a par a llev arla a ca bo y se a ésta tal ve z la r aíz del pr oblema: Las carencias formativa s del profesorado en España, por lo tanto, pueden ser responsables en b uena medid a de la baja tasa de implantación de la educaci ó n sexual en los centros. Es posi bl e que la falta d e preparación lleve a los educad ores a desconfiar de su capacida d para ejercer adecuada mente el rol que la l ey les asigna, pudiendo optar por d ese ntend erse de la prácti ca de la edu caci ón s exual (Martín ez et, al. , 2 01 4: 142 ). No cabe duda que los esti los educativos en el profesorado marcan una diferencia en cuanto al aprendizaje del alumnado. La diversida d de est ilos docente s existentes es una re alidad presente en nuestros centros educativos y sabemos qu e n o todos los est ilo s son adecuados para tratar los aspectos relacionados con la EAS. Sería interesante comprobar cuál de los estilos educativos s on mayoritariamente presentados p or el profesorado ante las conductas emocionales, afectivas y sexuales de su alumnado . C on l a in tención de asegurarnos si el estilo asertivo, el cual considerábamos como el más co nveniente a adoptar en EAS , es el que posee dicho profesorado. No obstante suponemos que en las aulas y en los centros educativos en general conviven varios estilos al mism o tiempo. Por ello, con sideramos que es importante conocer del profesorado cuál es su currículum oculto, sus teorías implícitas sobre sexualidad y EAS para conociéndolas poder cambiarlas, en primer lugar las su yas, tom ando consciencia de ellas, y lo mismo con la de sus compañeros del centro, la de los padres y madres, y las de su propio alumnado. Preparándolos para que sepan d ar una respuesta adec uada y asertiva a las diversas conductas afectivas y sexuales de su al umnado . I LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN SEXUAL 4.1. Temáticas Investigadoras sobre Sexualidad y Educación Sexual. 4.2. Los Modelos Explicativos de la Sexualidad: las Teorías Implícitas. 4.3. Los Modelos Explicativos de Educación Sexual: las Teorías Implícitas. Capítulo IV 153 CAPITUL O IV . LA I NVES TIGACIÓN SO BRE SE XU ALID AD Y EDUCA CIÓN SEXU AL 4.1. TEMÁTICAS INVESTIGADORAS SOBRE SEXUALIDA D Y EDU CACIÓN SEXUAL Los es tudios e in ves tig acion es má s recientes que tra tan sob re sexualid ad y edu c a ci ón se x ual s e ha n ce ntr ad o s obr e t odo e n t orno a l as s i gu ie nte s temát ica s : La ed u cació n sex u al en la ad ol e sce n cia , l a vio le n cia d e gén ero y su preven ción , e l ma lt ra to inf antil y los ab usos sex uales, la homof obia y su pr ev enci ó n e n los en tor nos e duca ti v os, las fami lia s ho mop arentale s , e l p ap el d el géne ro y e l s ex o en la conse cu ci ón d e la igu ald ad y l a f ormac ión del p r of e sor ado en educ ación emocio n al, y en e duc ación se xual. La investi g ació n de sar rolla d a so bre l a f orm a de im p art ir l a Edu cac ión sexual s e ce ntr a en la pr eocupaci ón por l os llama d os “ riesg os sex uales ” asoci ados a la eta p a de la ad ol e scen c ia, refi rié nd o se de forma es pe ci al a evitar infecciones de transmisión sex ual y embarazos no dese ados, ( Beiztegui, 2006; Ferguson, Vanwesenbeeck y Knijn, 20 08 ; Fernández, et a l. , 20 06 ; Gómez, 2010; Lamb, 2010), dado que las prác ticas sexuales de los jóvenes es la temática en las que más abu ndan estudios e investigaciones. Sin embargo, la mayoría de los programas no evalúan adecuadamente los resu ltados o cuando lo hace n no lo s dan a c onocer. Por ello algunos investigadores se sig uen plantea nd o estrategias de mejoras, entre ellas diseñar programas con una vi sión de la Educación Afectivo-Sexual más integral, que vay a más allá d e la prevención del riesg o de embarazo y de las In fecciones de Transmisión Sexual, no obstante c uando son evaluados est os programas los resultados n o son los esperados ( Muñoz y Revenga, 2005 ) . En ocasiones s e a dv ierte q u e esta v isión p reventiva y b iologicista , co n la qu e se siguen abordando l os programas de EAS hace que no se consigan alcanzar suficientemente los objetivos propuestos , por ell o una de las ap uestas, a parte de la de cambiar el enfoque y la de evaluar los programas que se l l evan a cabo, e s la de formar al profesorado, ( Cau ich, 20 05 ; Martínez, et al. , 2011), así como la de incluir también a los padres en dichos programas de educación sexual, (Carrera, Lameiras y Rodrígu ez, 2007 ; Walker, 2004 ). Se mu estran estudios descriptivos sobre los conoci mientos, las LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN SEXUAL 154 actitudes y los comportamientos de los pad res a partir de programas de educación sexual basados en la in vestigación participativa y la investigación en acción como metodología de tra bajo. En este sentido los hijos revelan mayores dificultades en los lazos de comunicación interpersonal , y se quejan de la atención afectiva de los padre s hacia ellos. Todos estos programas se enriq uecen al explorar las necesi dades sentidas po r el grupo concreto e n capacitación (Castro, 2004). Otra fuente de análisis ha si d o la repe rcusi ó n que ti ene n otr os age ntes influ yentes e n el compor tamiento sexual de los j óvenes a difere ncia del profesorado y de los padres com o son los medi os de c omunicación social, (Bisquerra y Fililla, 2003; López, 2003a) q ue se confirma q ue no sol o tran smiten información sino q ue ademá s despiertan emociones . Por ello se comienza a valo rar las Nuevas Te cnologías , en la visión que transmiten de l a sexualidad y de cóm o éstas afectan a las cond uctas sexuales d e niños y adolescentes , por consiguiente de la es trategia de su utilización para impartir EAS, ( Belli, López, Fel iu y Gi l , 20 09 ). Otr o ámbit o de in ves tig ac ión se h a cen tr ado en la vi olencia de género , ( Ferre r y Bosc h, 200 5; RE D2 R ED , 201 3). Uno de los obje tivos e n el c ampo ed uca t iv o es l a a plicac ión de pr ogr amas esc olar es par a la prev enció n de e s t as c onduc tas en l os j óven es, ( Bl aya , Der arbi eux y Molin a , 2007 ; Ca ro , 2010 ). E n est e sentido los estudios de Díaz - Agua do (20 09 , 2012) con firm an el aumen t o de l a vio l en cia de gén e ro en los jóv enes de n u es tr o p aís. Al mi s mo t iemp o ot ros estud io s in s isten en el au men to d el maltrato infan ti l ( M ue la, 2008 ; T rench s, Cu rcoy , Gela be rt y Macías, 2013 ) ; y d ent ro d e é stos l o s re l ati vos a lo s abus os sex ual es a men ore s (Go ld m an y T orr i si - Stee le, 20 04; Redond o y Ortiz , 20 05 ) qu e dem ue s tr an que la ma y oría se des c ubr en den tr o del e ntor no f amilia r ( V eg a y Mor o , 2013). Las secu elas y re percusion e s que ti enen e s tos abu sos han sido estudiad as por Ec hebur úa y Corr al, ( 2006 ) que demuest r a n que é s tas siguen present es a lo larg o de toda la e scolaridad, in c lu id a l a u ni ve rsitari a ( P e re d a y Fo rn s , 2 0 0 7 ); p o r ell o la ne c esi da d urgente de in clu ir en los pr ogr amas de E AS la p r ev ención de es te t ipo d e m altr a to in f anti l ( Hor no , 2008 ). S in emb argo n o p u ede con clu i rse que la vio l en cia de géne ro o los abu s os s exual e s se an un a c onsec ue nc ia de la aus enc ia de educ aci ón se x ual, pe r o r ec or demos en es te se nti do , la s recomendac iones de la Unión Eu ropea que indican que ambas son el r esultado d e un ejer cicio il egítimo de po der (Barr ag án, 200 4 a). Capítulo IV 155 actitudes y los comportamientos de los pad res a partir de programas de educación sexual basados en la in vestigación participativa y la investigación en acción como metodología de tra bajo. En este sentido los hijos revelan mayores dificultades en los lazos de comunicación interpersonal , y se quejan de la atención afectiva de los padre s hacia ellos. Todos estos programas se enriq uecen al explorar las necesi dades sentidas po r el grupo concreto e n capacitación (Castro, 2004). Otra fuente de análisis ha si d o la repe rcusi ó n que ti ene n otr os age ntes influ yentes e n el compor tamiento sexual de los j óvenes a difere ncia del profesorado y de los padres com o son los medi os de c omunicación social, (Bisquerra y Fililla, 2003; López, 2003a) q ue se confirma q ue no sol o tran smiten información sino q ue ademá s despiertan emociones . Por ello se comienza a valo rar las Nuevas Te cnologías , en la visión que transmiten de l a sexualidad y de cóm o éstas afectan a las conducta s sexuales d e niños y adolescentes , por consiguiente de la es trategia de su utilización para impartir EAS, ( Belli, López, Fel iu y Gi l , 20 09 ). Otr o ámbit o de in ves tig ac ión se h a cen tr ado en la vi olencia de género , ( Ferre r y Bosc h, 200 5; RE D2 R ED , 201 3). Uno de los obje tivos e n el c ampo ed uca t iv o es l a a plicac ión de pr ogr amas esc olar es par a la prev enció n de e s t as c onduc tas en l os j óven es, ( Bl aya , Der arbi eux y Molin a , 2007 ; Ca ro , 2010 ). E n est e sentido los estudios de Díaz - Agua do (20 09 , 2012) con firm an el aumen t o de l a vio l en cia de gén e ro en los jóv enes de n u es tr o p aís. Al mi s mo t iemp o ot ros estud io s in s isten en el au men to d el maltrato infan ti l ( M ue la, 2008 ; T rench s, Cu rcoy , Gela be rt y Macías, 2013 ) ; y d ent ro d e é stos l o s re l ati vos a lo s abus os sex ual es a men ore s (Go ld m an y T orr i si - Stee le, 20 04; Redond o y Ortiz , 20 05 ) qu e dem ue s tr an que la ma y oría se des c ubr en den tr o del e ntor no f amilia r ( V eg a y Mor o , 2013). Las secu elas y re percusion e s que ti enen e s tos abu sos han sido estudiad as por Ec hebur úa y Corr al, ( 2006 ) que demuest r a n que é s tas siguen present es a lo larg o de toda la e scolaridad, in c lu id a l a u ni ve rsitari a ( P e re d a y Fo rn s , 2 0 0 7 ); p o r ell o la ne c esi da d urgente de in clu ir en los pr ogr amas de E AS la p r ev ención de es te t ipo d e m altr a to in f anti l ( Hor no , 2008 ). S in emb argo n o p u ede con clu i rse que la vio l en cia de géne ro o los abu s os s exual e s se an un a c onsec ue nc ia de la aus enc ia de educ aci ón se x ual, pe r o r ec or demos en es te se nti do , la s recomendac iones de la Unión Eu ropea que indican que ambas son el r esultado d e un ejer cicio il egítimo de po der (Barr ag án, 200 4 a). Se confirma qu e en la m ayorí a de l os casos de m altr ato inf ant il el maltratador se encuentra en el entorno del niño, que a busa de su po der para ma ntener la sit uación oculta , prolongándose e n el tiempo y convirtiendo estas situaciones en crónicas. Esta cronicidad, unida al tipo de maltrato, es lo que determina la mayor afectación al desarrollo del menor (Mestre et al., 2008). El abuso sexual a un m enor se c onsidera un tipo de malt rato in fantil, por su prevalencia y las repercusiones que ti en en para la psiqu e del menor. Por ell o es necesario que se lleven a cabo programas de prevención y de ayuda a las víctimas ( Horno, 2008 ). Destacamos otros est udios centrados en otro tipo d e violencia, la q ue se ejerce contra las personas que manif iestan preferencias sexuales distintas a las heterosexuales , este es el caso de la homofobia y la LGTBfobia que añade también el rechazo h acia aquellas personas que poseen identidades sexuales disti ntas al género masculi no o femenino. Diversos estudios demuestran su existencia, así lo ex p on e el i nf o r me de Garchitorena (20 09), que describe la situación de los jóvenes LGBT en España ; pero el problema no sólo está en las acti tudes que muestran los niños y jóvenes (O'Higgins- Norman, 2009), sino que estas ac t itudes están pr esentes en el propio profesorado, así lo confirman, Clark, (2010); Mill s , (2004); Norman, (2005). Esta situación es común en todos los p aíses, Takacs ( 2006 ) analiza la si t uación en Europa. En España tenemos los estudios de Generelo y Pichardo, (2005 ) que afirman también la existencia de este tipo de conductas en nuestro sistema educ ativo. Estas conductas preocupan y p or ello se intentan evitar con programa s para la pr evención de la homofobia y la LGTBfob ia d esde los cent ros educativos , como el de COGAM, (2013) que ha llevado a cabo muchos de estos pro gram as de p revención en las escuelas ; ot ras experiencias al respecto son las realizadas por Minto n, Dahl, O’ Moore, y Tuck, ( 2008 ); Brosa, ( 200 9) que evalúa programas llevados a ca bo en secundaria ; Gallardo y Escolano, (2009) y Penna, (2012) i nsisten, sobre todo, en l a necesidad de f ormar al profesorad o de todas las etapas e d ucativas para que incluyan la temátic a de la diversid ad sexual en el aula y logr ar el respeto y la aceptación de la mis ma. Otro s es t udios de i n terés han si do sobre las fam ili as homopare ntal es , con el objeti vo de conocer la visión que tiene la escuela sobre la diversidad familiar y lo que la e scuela trasmite al alumnado en relación LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN SEXUAL 156 a estas familias , (Allan, Atkinson, Brace, DePalma y Hemingway, 2008; Ceballos, 2012; González y López, 2009; Ri malower y Caty, 2009; Ros, 2012) . En este sentido, s e demuestra que lo único que afecta a los hijos e hijas es la discriminación y los prejuicios del entorno, ya que su ajuste cognitivo, emociona l y sexual es adecuado. Además, pone de manifiesto que los ni ños y niñas no ven afect ada su identidad de gé nero al carecer de la figura de re f erencia de s u mismo g énero, ya que en su entor no encuentran otros modelos sexuales y de género de referencia , al igual que ocurre en las familias monoparentales en las que sólo existe la figura paterna o materna , y no por ello esto repercute negativamente. Finalmente se an ima al profesorado a f ormarse para sa be r integrar toda la tipología familiar presente en las aulas, e n concreto las in tegradas por el mismo sexo, es decir las homoparentales . Con respecto a las investigac iones relacionadas con el pa pel del gé nero y el sexo , se estudian las conductas de niños y adolescentes, para una vez o bservad a s y conocid a s dicha s co nductas , plantear programas que ayu den a evi t ar el sexismo y poder asp irar a la igualdad entre los sexos ( Ca rre ra, Lame iras, Foltz , Nuñez, y Rodríguez, 2006 ; Rogow y Haberland, 2005 ). Algunos como Venegas, ( 20 08 ) centran sus es t udios en eval uar dichos programas posteriormente. Se siguen busca ndo f órmulas desde la escuela mixta para lograr una educación r ealmente coe ducativa ( Subirats, 2009 ), s in emba rgo se abre el debate de la conveniencia de una educación mixta -coeducati va frente a una educación diferenciada , que acepte las di ferencias y potencie las capaci dades de cada sexo par a conseguir el mi smo fin , en ese sentido Calvo (2005; 2009), reali z a un a nálisis c rítico al modelo de educación mixta que tenemos ac tualmente para toda la enseñanza obligatoria. Resaltamos los est udios e i nvestigaciones realiza d os en es tos últimos año s sobre educació n emocional y afectiva, como un aspecto muy importante en la formación, no solo del alumnado sino d el profesorado (B i squerra, 2005; De Andrés, 2005; Lópe z, 2005a ; Ma rtínez - Otero, 2006; Palomera, Gil - Olarte y Brackett, 2006; Álvarez, 2007; Peña y Canga, 200 9; Gayá, 2013). En este sentid o los estud ios se han ce ntrado e n l a evaluación de la intelig encia emocional en el alumno y en l a de l p rofesorado com o promotor de ésta para que s ep a abordar la e n las au las . A raíz de esto se h an diseñado y llevado a cabo programas para desarrollar la inteligencia emocional en el al umnado y e n Capítulo IV 157 a estas familias , (Allan, Atkinson, Brace, DePalma y Hemingway, 2008; Ceballos, 2012; González y López, 2009; Ri malower y Caty, 2009; Ros, 2012) . En este sentido, s e demuestra que lo único que afecta a los hijos e hijas es la discriminación y los prejuicios del entorno, ya que su ajuste cognitivo, emociona l y sexual es adecuado. Además, pone de manifiesto que los ni ños y niñas no ven afect ada su identidad de gé nero al carecer de la figura de re f erencia de s u mismo g énero, ya que en su entor no encuentran otros modelos sexuales y de género de referencia , al igual que ocurre en las familias monoparentales en las que sólo existe la figura paterna o materna , y no por ello esto repercute negativamente. Finalmente se an ima al profesorado a f ormarse para sa be r integrar toda la tipología familiar presente en las aulas, e n concreto las in tegradas por el mismo sexo, es decir las homoparentales . Con respecto a las investigac iones relacionadas con el pa pel del gé nero y el sexo , se estudian las conductas de niños y adolescentes, para una vez o bservad a s y conocid a s dicha s co nductas , plantear programas que ayu den a evi t ar el sexismo y poder asp irar a la igualdad entre los sexos ( Ca rre ra, Lame iras, Foltz , Nuñez, y Rodríguez, 2006 ; Rogow y Haberland, 2005 ). Algunos como Venegas, ( 20 08 ) centran sus es t udios en eval uar dichos programas posteriormente. Se siguen busca ndo f órmulas desde la escuela mixta para lograr una educación r ealmente coe ducativa ( Subirats, 2009 ), s in emba rgo se abre el debate de la conveniencia de una educación mixta -coeducati va frente a una educación diferenciada , que acepte las di ferencias y potencie las capaci dades de cada sexo par a conseguir el mi smo fin , en ese sentido Calvo (2005; 2009), reali z a un a nálisis c rítico al modelo de educación mixta que tenemos ac tualmente para toda la enseñanza obligatoria. Resaltamos los est udios e i nvestigaciones realiza d os en es tos últimos año s sobre educació n emocional y afectiva, como un aspecto muy importante en la formación, no solo del alumnado sino d el profesorado (B i squerra, 2005; De Andrés, 2005; Lópe z, 2005a ; Ma rtínez - Otero, 2006; Palomera, Gil - Olarte y Brackett, 2006; Álvarez, 2007; Peña y Canga, 200 9; Gayá, 2013). En este sentid o los estud ios se han ce ntrado e n l a evaluación de la intelig encia emocional en el alumno y en l a de l p rofesorado com o promotor de ésta para que s ep a abordar la e n las au las . A raíz de esto se h an diseñado y llevado a cabo programas para desarrollar la inteligencia emocional en el al umnado y e n el profesorado, incluso d esde la etapa de infantil (López, 2003a). Por otra parte, los e st udios e investigaciones q ue ha n tratado la formac ión de l profesorado en EAS , ob jeto de es ta investi gación , se h a n centra do en conocer la s variables que influyen pa ra que el profesorad o trate este tem a en la escuel a y, por tant o , en las propuestas para hacerlo posible. En este s entido, destacamos el recién estudio de Martínez et, al. (2014) , que pone de manifiesto la necesid ad de mejorar la formación de los docentes en materia de sexualida d y educación s exual. Ad emás e ncontraron a su vez que, los docentes formados en EAS muestran actitudes más positivas hacia la sexualidad y por tanto una predisposición mayor a implica rse en programas de educación sexual. S us resultados su brayan la imp ortancia de revisar y mejorar la for mación d e los docen tes sobre sexualidad y educación sexual, c on especial énfasis en los aspectos a ctit udinales. C on anterioridad las inv estigacion es D e Almeida y Vilar (2006), ya hab ían aportado evid encias de qu e el profesorado q ue tenía actitudes más positivas h acia la educación sexual se i n volucraba en mayo r medid a en la e nseñanza de te mas sexuales con sus alum nos, y al contrario, l os educadores c on a ctitudes más negativas tenían más probabilidad de evadir esta la bor. A su vez ya otros investigadores habían ll egado a l a concl usi ón (Silva, 20 04) de que er a indispensable q ue el p rofesorado se formara para evitar tener una acti t ud represora, conservado ra y pre juiciosa. Y que esta era debida a los valores personales de cada profesor o profesora y que por con siguiente era necesario revisarlos dado qu e influí an en sus actitudes. Po r otro lad o Jiménez, (200 4) en s u estudio experimental con 1 200 estudiantes de la Facult ad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, recogió a través de un cuestionario las voces de los sujetos participantes e n la investigación, los cuales manifestaro n la urgente necesidad de formarse en una educación sexual qu e incluyera valores personales de respeto, igualdad, dignidad, since ridad , eq uilibrio, liber t ad, e ncaminada a la mej or a del tejido social (Jiménez, 2004) . En consonancia con los hallazgos de Berger, Bernar d, Khzami, S elmaoui, y Carvalho, (2008); Ramiro y Matos (2008) , Fallas (2010), y Gursimsek (2010), afirman que los docentes q ue tienen u n conocimiento más amplio de la ed ucación se xual tienden a comprend er en mayor medida su importancia y a ado ptar una postura más tolerante y menos conservadora hacia ella. Algunos tra bajos sugieren, no obstante, que la RESUL T ADOS 260 baja teoría implícita de la Educación afectiva y sexual como fuente para tran smitir información y conocimiento en estos aspectos. Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Uno de los obje t ivos de la E AS es que e l alum nad o c onozc a sus nec es idades afec t ivas y sexual es par a que apr endan a ex pre sarl as y aut or regul arl as con r espet o y respons abi li dad”; “U no de los objetivos de la EAS es transmitir información sobre todo el cic lo s exual po r el que va mos pasa ndo a l o la rgo de nues tr a vida p ara gen erar há bit os, valores y a ctitudes sa luda bles”; “Uno de los objetivos de la EAS es prop iciar q ue el alumn ados pued an ex pone r sus d ud as, s us o pi nione s si n te mor, ni pu dor, per o con conf ianz a y re spet o”. 6.5.2. A NÁLISIS DESCRIPTIVO E SCALA DE T EORÍAS I MPLÍCITAS SOBRE EAS En el análisis de los valor es medios de la Escala d e Teorías Implícitas sobre EAS , de los datos del pr ofe sorado, se puede apreciar que, e n general, to das las t eorías implícitas tienen una media elevada. En la siguiente tabla se m uestran los valores obtenidos. Tabla 59: Estadísticos Des criptivos d el Profesora do para la Escala de Te orías Impl ícitas sobre la EA S. Variables Número de sujetos N M edia M Desviación Típica Dt  La EAS com o beneficiosa para el aprendizaje 432 4. 13 0. 70  La EAS par a el desarro llo de valores 432 3. 79 0. 67  La importanci a de la E AS para la form ación de capacidades y prevención d e problem as 432 3. 76 0. 72  La importanci a de la inf ormación y el conocim iento en EAS 432 4. 12 0. 75 Capítulo VI 261 baja teoría implícita de la Educación afectiva y sexual como fuente para tran smitir información y conocimiento en estos aspectos. Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Uno de los obje t ivos de la E AS es que e l alum nad o c onozc a sus nec es idades afec t ivas y sexual es par a que apr endan a ex pre sarl as y aut or regul arl as con r espet o y respons abi li dad”; “U no de los objetivos de la EAS es transmitir información sobre todo el cic lo s exual po r el que va mos pasa ndo a l o la rgo de nues tr a vida p ara gen erar há bit os, valores y a ctitudes sa luda bles”; “Uno de los objetivos de la EAS es prop iciar q ue el alumn ados pued an ex pone r sus d ud as, s us o pi nione s si n te mor, ni pu dor, per o con conf ianz a y re spet o”. 6.5.2. A NÁLISIS DESCRIPTIVO E SCALA DE T EORÍAS I MPLÍCITAS SOBRE EAS En el análisis de los valor es medios de la Escala d e Teorías Implícitas sobre EAS , de los datos del pr ofe sorado, se puede apreciar que, e n general, to das las t eorías implícitas tienen una media elevada. En la siguiente tabla se m uestran los valores obtenidos. Tabla 59: Estadísticos Des criptivos d el Profesora do para la Escala de Te orías Impl ícitas sobre la EA S. V ar iable s Nú mero d e sujet o s N M edia M Desv iac ión T ípica Dt  La E A S c om o b en ef i c i os a pa r a e l ap r en di z aj e 432 4 . 13 0 . 70  La E A S pa r a e l de s arr o l l o d e v a l ores 432 3 . 79 0 . 67  La i m po r tan c i a d e l a E A S p ara l a f or m ac i ón de c ap ac i d ad es y prev e nc i ó n d e p r o bl em as 432 3 . 76 0 . 72  La i m po r tan c i a d e l a i nf or m ac i ón y el c on oc i m i en to en E A S 432 4 . 12 0 . 75 6.5.3. V ALIDEZ CONCURRENTE E SCALA DE T EORÍAS I MPLÍCITAS SOBRE EAS Al igual que en el caso de las teorías implícit as so bre sexualidad, se ha estudiado la teoría im plícita que tiene el profesorado sobr e edu cación afectivo - sexual. En este apartado se come n tan las diferencias signific at ivas en estas teorías implícitas en relación a algunas variables sociodemográfica s. S e real izaron difere ntes análisis (diferencias de medias para muestras indepen dientes y ANOVAs) que indica n que existen diferencias signifi cativas en la eda d, el tipo de centro en el q ue impa rte docencia el profesorado, la etapa educativa en la que imparte docencia y a formación r eci bida en EAS. Edad del profe sor ado En primer lugar n os referimos a la varia b le edad . A medida que aumenta la edad disminu ye la idea sob re que la EAS es benef iciosa para el aprendizaje ( F (2, 400) = 4.85; p ≤.00 8 ). Por otra parte, tam bién existen diferencias significa tivas en el u so de la idea de la EAS como desarrolladora de valores ( F (2, 400) = 3.23; p ≤.04 ) . Los datos s e detallan en la siguien te tabla. Tabla 60 : Medias sobre la T eoría Imp lícita de EAS en funció n a la Edad del Profesorad o. Variables 22 - 39 años N= 125 M 1 (Dt) 40 - 49 años N= 147 M 2 (Dt) 50 o más años N= 128 M 3 (Dt) F P valor  La EAS com o beneficiosa para el aprend izaje 4. 25 (0 . 68) 4.20 (0. 64) 4. 00 ( 0 . 71) 4. 85 .008**  La EAS par a el desarro llo de valores 3. 85 (0 . 66) 3. 88 (0 . 62) 3. 69 (0 . 66) 3. 23 .04*  La importanci a de la E AS para la form ación de capacid ades y prevención d e problem as 3. 81 (0 . 68) 3. 79 (0 . 71) 3. 71 ( 0 . 74) 0. 65 .52  La im por tancia de la inform ación y el conocim iento en EA S 4. 23 (0 . 73) 4. 16 (0 . 73) 4. 03 ( 0 . 74) 2. 68 .07 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 RESUL T ADOS 262 En el caso de las teorías de la EAS como beneficiosa para el aprendizaje, los contrastes post - hoc demuestran que la diferencia se da entre el profesorado de 50 años o más y el res to. El profesorado de 50 años o m ás h ace un menor uso de estas teorías que el profesorado de 22 39 años ( M 1 = 4.25; M 3 = 4.00; p ≤.011) y el qu e t ienen e n tre 40 y 49 años ( M 2 = 4.2 0; M 3 = 34.00; p ≤.037). Por su parte, en la EAS para el desarrollo de valores estos contrastes demuestran que l a ésta viene marcada por la diferencia entre el grupo de 40 - 49 años y el de 50 o más años . En e ste sentido, el profesorado de 50 o más años informa nuevamente hacer u n uso menor de la teoría de EAS par a el desarrol lo de valores q ue aquellos q ue tienen d e 40 a 49 años ( M 2 = 3.88; M 3 = 3.69; p ≤.041) . Estas diferencias se pueden com probar en el siguiente gráfico: Figura 8: Teorías Implícitas s obre la EAS e n función de la Edad del Profesorado . Tipo de centro en el que impa rte docencia el profesora do El tipo de centro en el que el profesorado lleva a cabo su labor d ocente – si es público o priv ado / concert ad o - es otro factor en el que se ha n enco ntrad o dife rencias 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 La E A S c omo beneficiosa para el apr endiz aje La EAS para el desarrollo de valores La importancia de la EAS para la formación de capacidades y prev enció n de prob lema s La importancia de la información y el con oci mie nt o en E AS 22-39 años 40-49 años 50 ó más años ** * ***p  .001; **p  .01; *p  .05 Capítulo VI 263 En el caso de las teorías de la EAS como beneficiosa para el aprendizaje, los contrastes post - hoc demuestran que la diferencia se da entre el profesorado de 50 años o más y el res to. El profesorado de 50 años o m ás h ace un menor uso de estas teorías que el profesorado de 22 39 años ( M 1 = 4.25; M 3 = 4.00; p ≤.011) y el qu e t ienen e n tre 40 y 49 años ( M 2 = 4.2 0; M 3 = 34.00; p ≤.037). Por su parte, en la EAS para el desarrollo de valores estos contrastes demuestran que l a ésta viene marcada por la diferencia entre el grupo de 40 - 49 años y el de 50 o más años . En e ste sentido, el profesorado de 50 o más años informa nuevamente hacer u n uso menor de la teoría de EAS par a el desarrol lo de valores q ue aquellos q ue tienen d e 40 a 49 años ( M 2 = 3.88; M 3 = 3.69; p ≤.041) . Estas diferencias se pueden com probar en el siguiente gráfico: Figura 8: Teorías Implícitas s obre la EAS e n función de la Edad del Profesorado . Tipo de centro en el que impa rte docencia el profesora do El tipo de centro en el que el profesorado lleva a cabo su labor d ocente – si es público o priv ado / concert ad o - es otro factor en el que se ha n enco ntrad o dife rencias 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 L a E A S c o m o b e n e f i c i o s a p ara e l a p r end i z a j e L a E A S p ara e l de s a rr o l l o de v a l o re s L a i mp o rt an c i a d e l a E A S p ara l a f o r m ac i ó n d e c ap ac i d ad e s y pr ev e n c i ó n d e pr o b l em a s L a i mp o rt an c i a d e l a i n fo rmac i ó n y e l c on oc i m i e n t o e n E A S 22 - 39 añ o s 40 - 49 añ o s 50 ó m ás añ o s ** * ***p  .001; * * p  .01; * p  .05 significativas en cuanto al uso de las diferentes teo rías implícitas sobre la EAS. Los resultados se exponen a continuación: Tabla 61 : Medias de Teorías Implícitas sobre la EAS en func ión del T ipo de C entro d onde d esarrol lan su Labor Docente. Variables Público M ( D t ) Privado- concertado M ( D t ) t gl. P valor  La EAS com o beneficiosa para el aprendizaje 4.1 (0. 72) 4. 23 (0 . 65) -2. 01 430 .046*  La EAS par a el desarr ollo d e valores 3. 73 (0 . 67) 3. 93 (0 . 68) -2. 82 430 .005**  La importanci a de la E AS para la form ación de capacid ades y prevención d e problem as 3. 75 (0 . 72) 3. 77 (0 . 72) -0. 32 430 .75  La importanci a de la inf ormación y e l conocim iento en EAS 4. 06 (0 . 76) 4. 26 (0 . 71) -2. 55 430 .011* ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como p odemos observar, el único factor que no presenta diferencias significativas es el uso de teorías implícitas de la EAS como formadora d e capacidades y que previene la aparició n de problemas. En cua n to a las variables que si p resentan diferencias encontramo s que el profesorado d e los centros privados -concertado , a diferencia d el profesor ado que tr a baja en lo s ce ntros público s , hace un uso mayor de las teorías implícitas de l a EAS como beneficiosa para el aprendizaje ( t (430) = -2.0 1; p≤.046 ) ; como desarrolladora de valores ( t (430) = -2.8 2; p≤.005 ) y como fuente de información y conocimiento ( t (430) = -2.55; p≤.011 ). RESUL T ADOS 264 Figura 9: Teorías Implíc itas sobre la E AS en Func ión a l Tip o de Ce n tro donde desarr ollan su Labor Docente. Etapa educativa en la que el profesora do impa rte docencia Nos interesa c onocer si s e dan estas diferencias en función al niv el educati vo en el que el profesorado desarrolla s u labor docen t e. En la tabla se observa que existe n dife rencias si gnificativas el uso de teorías implícitas sobre la EAS como de sarrolladora de valores ( F (2, 428) = 6.8 2; p≤.001 ) ; como f ormado ra de capacidades y prevención de problemas ( F (2, 428) = 5.88; p≤.003 ) , y como f uente de información y conocimiento ( F (2, 428) = 5.01; p≤.00 7 ). Tabla 62 : Medias de Teorí as Implíc itas sobre la EAS en f unción del N ivel E ducativo en e l que Imparte Docencia. Variables Infantil N= 132 M 1 (Dt) Primaria N= 134 M 2 (Dt) Educ. Sec. Ob. N= 162 M 3 (Dt) F P valor  La EAS com o beneficiosa para el aprend izaje 4. 10 (0 . 64) 4. 05 (0 . 72) 4. 23 (0 .7 0) 2. 73 .06  La EAS par a el desarro llo de valores 3. 7 7 (0 . 63) 3. 65 (0 . 66) 3. 93 ( 0 . 68) 6. 82 .001***  La importanci a de la E AS para la form ac ión de capacidades y prevención de problem as 3. 65 (0 . 65) 3. 69 (0 . 70) 3. 91 (0 . 75) 5. 88 .003 ** 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 La E A S c omo beneficiosa para el apr endiz aje La EAS para el desarrollo de valores La importancia de la EAS para la formación de capacidades y prev enció n de prob lema s La importancia de la información y el con oci mie nt o en E AS Público Privado- concertado ** * ***p  .001; **p  .01; *p  .05 * Capítulo VI 265 Figura 9: Teorías Implíc itas sobre la E AS en Func ión a l Tip o de Ce n tro donde desarr ollan su Labor Docente. Etapa educativa en la que el profesora do impa rte docencia Nos interesa c onocer si s e dan estas diferencias en función al niv el educati vo en el que el profesorado desarrolla s u labor docen t e. En la tabla se observa que existe n dife rencias si gnificativas el uso de teorías implícitas sobre la EAS como de sarrolladora de valores ( F (2, 428) = 6.8 2; p≤.001 ) ; como f ormado ra de capacidades y prevención de problemas ( F (2, 428) = 5.88; p≤.003 ) , y como f uente de información y conocimiento ( F (2, 428) = 5.01; p≤.00 7 ). Tabla 62 : Medias de Teorí as Implíc itas sobre la EAS en f unción del N ivel E ducativo en e l que Imparte Docencia. V ar iable s Inf ant il N= 1 32 M 1 ( Dt ) P r im ar i a N= 1 34 M 2 ( Dt ) E d u c. S ec . O b . N= 16 2 M 3 ( Dt ) F P va lor  La E A S c om o b en ef i c i os a pa r a e l a prend i z aj e 4 . 1 0 ( 0 . 64) 4 . 0 5 ( 0 . 72) 4 . 2 3 ( 0 . 7 0) 2 . 73 .06  La E A S pa r a e l de s arr o l l o de v al ores 3 . 7 7 ( 0 . 63) 3 . 6 5 ( 0 . 66) 3 . 9 3 ( 0 . 68) 6 . 82 .00 1 * * *  La i m po r tan c i a d e l a E A S pa r a l a f orm ac i ón de c ap ac i d ad es y pre v e nc i ó n de pro bl em as 3 . 6 5 ( 0 . 65) 3 . 6 9 ( 0 . 70) 3 . 9 1 ( 0 . 75) 5 . 88 .00 3 * * 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 L a E A S c o m o b e n e f i c i o s a p ara e l a p r end i z a j e L a E A S p ara e l d e s arr o l l o d e v al o re s L a i mp o rt an c i a d e l a E A S p ara l a f o r m ac i ó n d e c ap ac i d ad e s y pr ev en c i ó n d e pr o b l em a s L a i mp o rt an c i a d e l a i n fo rmac i ó n y e l c on oc i m i e n t o e n E A S P ú b lic o Pri v ad o - con ce rtad o ** * ***p  .00 1; * * p  . 0 1; * p  .05 *  La importanci a de la inform ación y el conocim iento en EAS 4. 03 (0 . 74) 4. 05 (0 . 72) 4. 27 (0 . 74) 5. 01 .007** ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 En la creencia de la EAS como desarrolladora d e valores los contrastes p ost -h oc demuestran que el profesora do que tra baja en la etapa d e E ducación Sec undaria Obligatoria hace un uso mayor de est as teo rías implícitas que los de la etapa d e Educación Primaria ( M (2) = 3.65; M (3) = 3.93; p≤.001 ) . Es también el profesorado d e Educación Secundaria el que , segú n los contrastes, hace un u so mayor de las t eorías implícitas de la EAS como f ormadora de capacidades y p ara prevenir problemas q ue el de Educ ación I nfantil ( M (1) = 3.65; M (3) = 3.91; p≤. 005 ) y el de Ed u cación Primaria ( M (2) = 3.69; M (3 ) = 3.91; p≤ .022 ) . Finalme nte, en la EAS como fuente de información y conocimiento, las dif e rencias en el contraste se dan nuevamente entre el prof esorado de Educación Secundaria que hace un mayor uso de é sta teoría que el p rofesorado de Infantil ( M (1) = 4.03; M (3) = 4.27; p ≤.014) y el profesorado de Sec undaria ( M 2 = 4.05; M 3 = 4.27; p ≤.03) . Estas afirmaciones se p ueden comprobar en el sig u iente gráfico: Figura 10 : Teorías Implícitas s obre la EAS e n Func ión a la Etapa en la que Imp arte Doce ncia. 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 La E A S c omo beneficiosa para el apr endiz aje La EAS para el desarrollo de valores La importancia de la EAS para la for mació n de capacidades y prev enció n de prob lema s La importancia de la información y el con oci mie nt o en E AS Infantil Primaria Educ. S ec. Ob. *** ** ** ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 RESUL T ADOS 266 Formación en EAS del profesorado Otro análisi s que queremos realizar es conocer si existen diferencias significativas en el u so de teorías implícitas sob re EAS y la formación que ha recibido el profesorado en esta materia . A continuación, e n la tabla se mues tran los r esultados: Tabla 63 : Medias de Teorí as Implícit as sobre la EA S en func ión de la Form ación en E AS del Profesora do. Variables Sí M ( D t ) No M ( D t ) t gl. P valor  La EA S co m o beneficiosa para el aprendizaje 4. 27 (0 . 65) 4. 07 (0 . 69) 2. 89 4 11 .004***  La EAS par a el desarro llo de valores 3. 90 (0 . 66) 3. 73 (0 . 66) 2. 55 411 .011*  La importanci a de la E AS para la form ación de capacid ades y prevención d e problem as 3. 88 (0 . 66) 3. 68 (0 . 73) 2. 77 411 .006**  La importanci a de la inf ormación y e l conocim iento en EAS 4. 27 (0 . 69) 4. 04 (0 . 76) 3. 03 411 .003** ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 La formación recibida e n EAS es una variable im port ante e n relación con el u so de las teorías i mp lícit as sob re la misma. En es te sentido, el pro fesorado que si h a recibido formación en la mat eria hacen u n uso mayor de to das las t eorías implícitas sobre las EAS que a qu ellos que no la ha n rec ibido : de la teoría de la EAS como beneficiosa para el apr endizaje ( t (411) = 2.89; p ≤.009) ; d e la teorí a EAS es benefi ciosa para el desarrollo de valores ( t (411) = 2. 55; p ≤.011); de la teoría de que la EA S favorece l a formación de capacidades y la p revención de problemas ( t (411) = -2. 77; p ≤.006) y de la teoría de q ue la información y el con ocimiento en EAS es im portante ( t ( 411) = 3.03; p ≤.003) . Capítulo VI 267 Formación en EAS del profesorado Otro análisi s que queremos realizar es conocer si existen diferencias significativas en el u so de teorías implícitas sob re EAS y la formación que ha recibido el profesorado en esta materia . A continuación, e n la tabla se mues tran los r esultados: Tabla 63 : Medias de Teorí as Implícit as sobre la EA S en func ión de la Form ación en E AS del Profesora do. V ar iable s Sí M ( D t ) No M ( D t ) t g l. P va lor  L a E A S c o m o b en ef i c i os a pa r a el a pren di z aj e 4 . 2 7 ( 0 . 65) 4 . 0 7 ( 0 . 69) 2 . 89 4 11 .00 4 * * *  La E A S pa r a e l de s arr o l l o d e v a l ores 3 . 9 0 ( 0 . 66) 3 . 7 3 ( 0 . 66) 2 . 55 411 .01 1 *  La i m po r tan c i a d e l a E A S p ara l a f orm ac i ón de c ap ac i d ad e s y prev e nc i ó n d e p r o bl em as 3 . 8 8 ( 0 . 66) 3 . 6 8 ( 0 . 73) 2 . 77 411 .00 6 * *  La i m po r tan c i a d e l a i nf or m ac i ón y e l c on oc i m i en to e n E A S 4 . 2 7 ( 0 . 69) 4 . 0 4 ( 0 . 76) 3 . 03 411 .00 3 * * ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 La formación recibida e n EAS es una variable im port ante e n relación con el u so de las teorías i mp lícit as sob re la misma. En es te sentido, el pro fesorado que si h a recibido formación en la mat eria hacen u n uso mayor de to das las t eorías implícitas sobre las EAS que a qu ellos que no la ha n rec ibido : de la teoría de la EAS como beneficiosa para el apr endizaje ( t (411) = 2.89; p ≤.009) ; d e la teorí a EAS es benefi ciosa para el desarrollo de valores ( t (411) = 2. 55; p ≤.011); de la teoría de que la EA S favorece l a formación de capacidades y la p revención de problemas ( t (411) = -2. 77; p ≤.006) y de la teoría de q ue la información y el con ocimiento en EAS es im portante ( t ( 411) = 3.03; p ≤.003) . Figura 11 : Teorías Im plícitas sobre l a EAS e n funció n de la Form ación en EA S. 6.5.4. A NÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA E SCALA DE T EORÍA S I MPLÍCITAS SOBRE EAS PARA EL ALUMNADO UNIVERSITAR IO En el caso de las teorías implícitas sobre las EAS , el alumnado universitario presenta , en general, puntuaciones medias/altas en sus teorías implícitas sob re la EAS . Los valores medios de los/as alumnos/as u niversitarios que se preparan p ara impartir clases, con r especto a la Escala de Te or ías Implícitas so bre EAS, se pued en observar en la siguiente ta b la . Tabla 64 : Estadísticos Des criptivos d el Alumnado para la Esc ala de Te orías Im plícitas sobr e EAS. Variables Número de sujetos N M edia M Desviación Típica Dt  La EAS com o beneficiosa para el aprendizaje 557 3.99 .75  La EAS par a el desarro llo de valores 557 3.67 .67  La importanci a de la E AS para la form ación de capacidades y prevención d e problem as 557 3.68 .69  La importanci a de la i nformación y el conocim iento en EAS 557 4.06 .74 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 La E A S c omo beneficiosa para el apr endiz aje La EAS para el desarrollo de valores La importancia de la EAS para la fo rmación de capacidades y prev enció n de prob lema s La importancia de la información y el con oci mie nt o en E AS Sí No ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 *** * ** ** RESUL T ADOS 268 7.5.5. V AL IDEZ CONCURRENTE E SCALA DE T E ORÍAS I MPLÍCITAS SOBRE EAS PARA EL AL UMNADO UNIVERSITARIO Al igu al que con se hizo con la muestra de l profesorado , se analizó si existían diferenc ias significativas en las teorías implícitas sobre Educación Afectivo -sexual según algunas variables sociodemográficas. Los análisis de diferencias de medias y ANOVAs revelaron que estas diferencias responden a las variab les sexo, tipo de familia, nivel e ducativo tanto del padre como de la madre y formación en EAS. Sexo de l alum nado E xisten diferencias significativas entre hombres y mujeres en c u anto a las teorías implícitas que ti ene n de l a EAS , que se pueden ob servar en la siguiente tabla: Tabla 65 : Me dias de Teorí as Imp lícitas sobre la E AS en func ión del Sexo del Alumn ado Univers itario. Variables Varón M ( D t ) Mujer M ( D t ) t gl. P valor  La EAS com o beneficiosa para el aprendizaje 3. 78 (0 . 79) 4. 97 ( 0 . 73) -3. 99 536 .00 1 ** *  La EAS par a el desarro llo de valores 3. 53 ( 0 . 70) 3. 74 ( 0 . 68) -3. 24 536 .001** *  La importanci a de la E AS para la form ación de capacid ades y prevención d e problem as 3. 53 (0 . 71) 3. 74 (0 . 68) -3. 09 536 .002**  La importanci a de la inf ormación y e l conoc im iento en EAS 1. 87 ( 0 . 68) 1. 96 (0 . 69) -3. 35 536 .001*** ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como podemos ve r e n l a t ab la 59 , existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en to d as las variables estudiadas . En todos los casos son las alumnas quienes hacen un uso mayor de las teorías implícitas de la EAS como beneficiosa para el aprendizaje ( t (536) = -3.99; p ≤.001) ; como desarrolladora de valores ( t (536) = -3.24; p ≤.001) ; de la idea de la importa ncia de ésta para la formación de capacidades y prevención d e problemas ( t (536) = -3.09; p ≤.002) y de la import ancia que tie ne la información y el conocimiento en EAS ( t ( 536) = -3.35; p ≤.001) que los chicos. En la siguiente gráfica s e pueden observar éstas diferencias: Capítulo VI 269 7.5.5. V AL IDEZ CONCURRENTE E SCALA DE T E ORÍAS I MPLÍCITAS SOBRE EAS PARA EL AL UMNADO UNIVERSITARIO Al igu al que con se hizo con la muestra de l profesorado , se analizó si existían diferenc ias significativas en las teorías implícitas sobre Educación Afectivo -sexual según algunas variables sociodemográficas. Los análisis de diferencias de medias y ANOVAs revelaron que estas diferencias responden a las variab les sexo, tipo de familia, nivel e ducativo tanto del padre como de la madre y formación en EAS. Sexo de l alum nado E xisten diferencias significativas entre hombres y mujeres en c u anto a las teorías implícitas que ti ene n de l a EAS , que se pueden ob servar en la siguiente tabla: Tabla 65 : Me dias de Teorí as Imp lícitas sobre la E AS en func ión del Sexo del Alumn ado Univers itario. V ar iable s V a r ón M ( D t ) M u jer M ( D t ) t g l. P va lor  La E A S c om o b en ef i c i os a pa r a el a pren di z aj e 3 . 7 8 ( 0 . 79) 4 . 9 7 ( 0 . 73) - 3 . 99 536 .00 1 ** *  La E A S pa r a e l de s arr o l l o d e v a l ores 3 . 5 3 ( 0 . 70) 3 . 7 4 ( 0 . 68) - 3 . 24 536 .00 1 * * *  La i m po r tan c i a d e l a E A S p ara l a f orm ac i ón de c ap ac i d ad e s y prev e nc i ó n d e p r o bl em as 3 . 5 3 ( 0 . 71) 3 . 7 4 ( 0 . 68) - 3 . 09 536 .00 2 * *  La i m po r tan c i a d e l a i nf or m ac i ón y e l c on oc i m i en to e n EAS 1 . 8 7 ( 0 . 68) 1 . 9 6 ( 0 . 69) - 3 . 35 536 .00 1 * * * ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como podemos ve r e n l a t ab la 59 , existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en to d as las variables estudiadas . En todos los casos son las alumnas quienes hacen un uso mayor de las teorías implícitas de la EAS como beneficiosa para el aprendizaje ( t (536) = -3.99; p ≤.001) ; como desarrolladora de valores ( t (536) = -3.24; p ≤.001) ; de la idea de la importa ncia de ésta para la formación de capacidades y prevención d e problemas ( t (536) = -3.09; p ≤.002) y de la import ancia que tie ne la información y el conocimiento en EAS ( t ( 536) = -3.35; p ≤.001) que los chicos. En la siguiente gráfica s e pueden observar éstas diferencias: Figura 12 : Teorías Implícitas s obre la EAS e n función a l Sexo del Alumnado Un iversitario . Tipo de fam ilia Existen tamb ién diferencias significativa s en el tip o de familia del alumnado en cuanto a las teorías implícitas que tiene n de la EAS. En este sentido, el alumnado de las familias monoparentales hace n un mayor uso de la t eoría implícita de la im p ortancia de la información y el conoc imiento en EAS q ue el que proviene de u na familia biparen tal ( t (532) =  2.394; p ≤.017). En la siguiente tabla se observan estas diferencias. Tabla 66 : Medias de Teorí as Implíc itas sobre la EAS e n f unción de l Tip o de Familia del A lumnado Universitario. Variables Biparental M ( D t ) Monop arental M ( D t ) t gl. P valor  La EAS com o beneficiosa para el aprendizaje 3. 98 (0 . 74) 4. 10 (0 . 76) - 1. 320 533 .187  La EAS par a el desarro llo de valores 3. 66 (0 . 67) 3. 78 (0 . 60) -1. 514 533 .131  La importanci a de la E AS para la form ación de capacid ades y prevención d e problem as 3. 66 (0 . 68) 3. 81 (0 . 67) -1. 91 533 .057  La importanci a de la inf ormación y e l conocim iento en EAS 4. 03 ( 0 . 73) 4. 23 (0 . 73) -2. 394 533 .017* ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 La EAS c omo beneficiosa para el aprendizaje La EAS para el desarrollo de valore s La importancia de la EAS para la fo rmación de capac idade s y preve nción de prob le mas La importancia de la información y el conoc imient o en E AS Varón Mujer *** ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 *** *** ** RESUL T ADOS 276 FACTOR II: Padre y madre genera dores de un c lima de c onfi anza y cer canía Es un factor que represe nta a los padres y madres como generadores de un clima de confianza y cerca n ía para t ratar temas relacionados con la sexualidad. U n a puntuación alta en el factor, indica que los participantes manifiestan habe r recibido de su padre y de su madre información sobre sex ualidad de manera cerca na, natural y sin tabúes. Por el contrario una puntuación ba ja en el factor, indica que ha n care ci d o d e la suficiente confianza para tra tar temas relacionados c on la sexualidad con su s padres. Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “El ambie nte en c asa g ener aba c onfi anza par a at rev erm e a pre gunt ar t em as relac iona dos c on la s ex ualid ad”; “M is padres t rat aron l a sex uali da d sin t abúes , de manera n atur al y c erc ana”. FACTOR III: Grupo de igual es c omo f uent e de inf ormac ión y r ef erenc ia c onduct a Es un factor que repres en ta al grupo de iguales como fuente de in formación sobre la sexualidad y como m ode lo de referen cia para sus co nductas sexuales. U na puntuación alta en el factor, indica que los participantes manifiestan habe r recibido de su grupo de ig u ales información sobr e sexuali dad y reconocen haber observado en estos/as condu ctas sexistas u homó fobas . Po r el c ontrario una pu ntuación baja e n el factor, indica qu e la información recibida so bre sexualidad de sus amigos o compañeros de clase ha sido escasa , y no han observado en ést os actitudes sexi stas u homófobas. Los ítems que correlacio nan con e ste factor son: “Acudía a mis amigos/as p ara despejar dudas sobre temas sexua les”; “Mis compañeros/as de clase actuab an de manera sexista con sus novias/os, les impedían desarro llarse con autonomía: en sus estudios, a mistades, salidas”; “Mis amigos/as mani f es taban c onduc t as homófo bas” ; “ Mi s ami gos/a s y y o hací amos us o de las r edes sociales para hablar de sexo”. FACTOR IV: Medios de comunicación social y centros como fuente de información sexual Es un factor que representa la posible i nfluencia de algunos medios de comunicación social y del en torno próximo como fuentes de una a decuada información sexual. Capítulo VI 277 FACTOR II: Padre y madre genera dores de un c lima de c onfi anza y cer canía Es un factor que represe nta a los padres y madres como generadores de un clima de confianza y cerca n ía para t ratar temas relacionados con la sexualidad. U n a puntuación alta en el factor, indica que los participantes manifiestan habe r recibido de su padre y de su madre información sobre sex ualidad de manera cerca na, natural y sin tabúes. Por el contrario una puntuación ba ja en el factor, indica que ha n care ci d o d e la suficiente confianza para tra tar temas relacionados c on la sexualidad con su s padres. Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “El ambie nte en c asa g ener aba c onfi anza par a at rev erm e a pre gunt ar t em as relac iona dos c on la s ex ualid ad”; “M is padres t rat aron l a sex uali da d sin t abúes , de manera n atur al y c erc ana”. FACTOR III: Grupo de igual es c omo f uent e de inf ormac ión y ref eren cia c onduct a Es un factor que repres en ta al grupo de iguales como fuente de in formación sobre la sexualidad y como m ode lo de referen cia para sus co nductas sexuales. U na puntuación alta en el factor, indica que los participantes manifiestan habe r recibido de su grupo de ig u ales información sobr e sexuali dad y reconocen haber observado en estos/as condu ctas sexistas u homó fobas . Po r el c ontrario una pu ntuación baja e n el factor, indica qu e la información recibida so bre sexualidad de sus amigos o compañeros de clase ha sido escasa , y no han observado en ést os actitudes sexi stas u homófobas. Los ítems que correlacio nan con e ste factor son: “Acudía a mis amigos/as p ara despejar dudas sobre temas sexua les”; “Mis compañeros/as de clase actuab an de manera sexista con sus novias/os, les impedían desarro llarse con autonomía: en sus estudios, a mistades, salidas”; “Mis amigos/as mani f es taban c onduc t as homófo bas” ; “ Mi s ami gos/a s y y o hací amos us o de las r edes sociales para hablar de sexo”. FACTOR IV: Medios de comunicación social y centros como fuente de información sexual Es un factor que representa la posible i nfluencia de algunos medios de comunicación social y del en torno próximo como fuentes de una a decuada información sexual. Una puntu ación alta en el factor, indica q ue los participantes manifiestan haber recibido información ade cu a d a sobre sexualidad a través de los me dios de c om unicación social . Por el contrario una puntuación baja en el factor, indica que no la han recibido o ésta no h a sido adecuad a . Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Apr endí m ucho so bre se xuali dad e n l as re vis tas que leí a”; “Ac udía a c ent r os d e info rmaci ón juv eni l de mi barri o a inf ormarme so bre aspe ct os de mi sexuali dad”; “M is progra m as preferido s de televisión tra nsmitían va lores sexu ales de afecto, respeto y respon sabilidad”; “En la t elevisión veí a program as que me info rmaban a d ec uadament e s obre asp ectos interesantes de mi sexua lidad”; “Mis amigos/as y yo ha cíamo s uso de Internet para buscar información sobre sexualidad”. 6.6.2. A NÁLISIS DESCRIPTIVO E SCALA SOBRE EAS RECIBIDA Se quieren conocer, a l i gual que en el re sto de l as escalas, los v alores medi os de la Escala sobre EAS recibida en el hogar, el colegio, en el barrio, etc. En general, el profesorado muestra un a media baja para los fac tores que tienen que v er con la EAS reci bida de los principales agentes sociales, como se puede ver en la siguiente tabla. Tabla 72 : Estadísticos Des criptivos d el Profes orado par a la Esca la de Conductas O bserv adas en las A ulas de Educación I nfantil. Variables Número de sujetos N M edia M Desviación Típica Dt  Profesorado y entorno com o fuente de información y apoyo 429 1. 74 0. 63  Padre y madr e ge nera dor e s de u n clima de conf ianza y cercanía 429 2. 14 1. 07  Grupo de igua les com o fuente de inform ación y referencia conductual 429 2. 04 0. 52  Medios de c om unicación s ocial y centros com o f uente de inform ación sexual 429 1. 94 0. 53 RESUL T ADOS 278 6.6.3. V ALIDEZ CONCURRENTE E SCA LA SOB RE EA S RECIBIDA Además de las teorías implícitas del profesor ado, se est udió la e ducación afectivo- sexual que estos han recibi do poniendo e sp ecial atenci ón en los a gentes que la trasmiten. Para conocer si existen diferencias significativas en la inf ormación recibida de los diferentes agentes, según las varia bles sociodemográficas est udiadas, se efectuaron diferentes análisis (difer en cias de medias p ara mu estras independientes y A NOVAs). Como se explica a continuación, existen diferencias significativas en las va riables sexo, edad , n ivel educativo de la s madre s y los padre s del profesorado, e t apa educativa en la que imparte d ocencia , t ipo de centro de e stud ios, a ños de experiencia del profesora do y f ormación en EAS del profesorado . Sexo del pro fesorado Una vez más, h emos co mprobado que exist en diferencias significativas e n tre hombre y mujeres. Éstas se muestran en la sig uiente tabla: Tabla 73 : Medias de Ed ucación Afect ivo -s exual Recibid a en función del Sexo d el Profesor ado. Variables Varón M ( D t ) Mujer M ( D t ) t gl. P valor  Profesorado y entorno com o fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 69 ( 0 . 63) 1. 75 (0 . 62) - 0. 70 408 .48  Padre y madr e ge ner a dore s de un clim a de confianza y cercanía 1. 94 (0 . 92) 2. 22 (1 . 21) -2. 16 408 .031*  Grupo de igua les com o fuente de inform ación y referenc ia conductual 2. 25 (0 . 57) 1. 99 (0 . 49) 4. 29 408 .001 ** *  Medios de c om unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexual 2. 03 (0 . 55) 1. 91 (0 . 52) 1. 89 408 .059 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como podemos observar en la tabla 6 4, existen d iferencias significativas entre hombres y mu jeres e n cuanto a la educación afectivo - sexual recibida del padre y de l gru po de iguales. En el caso de la educació n rec ibida del padre, las m ujeres afirma n Capítulo VI 279 6.6.3. V ALIDEZ CONCURRENTE E SCA LA SOB RE EA S RECIBIDA Además de las teorías implícitas del profesor ado, se est udió la e ducación afectivo- sexual que estos han recibi do poniendo e sp ecial atenci ón en los a gentes que la trasmiten. Para conocer si existen diferencias significativas en la inf ormación recibida de los diferentes agentes, según las varia bles sociodemográficas est udiadas, se efectuaron diferentes análisis (difer en cias de medias p ara mu estras independientes y A NOVAs). Como se explica a continuación, existen diferencias significativas en las va riables sexo, edad , n ivel educativo de la s madre s y los padre s del profesorado, e t apa educativa en la que imparte d ocencia , t ipo de centro de e stud ios, a ños de experiencia del profesora do y f ormación en EAS del profesorado . Sexo del pro fesorado Una vez más, h emos co mprobado que exist en diferencias significativas e n tre hombre y mujeres. Éstas se muestran en la sig uiente tabla: Tabla 73 : Medias de Ed ucación Afect ivo -s exual Recibid a en función del Sexo d el Profesor ado. V ar iable s V a r ón M ( D t ) M u jer M ( D t ) t g l. P va lor  P r of es orado y e nto r n o c om o f ue nte d e i nf or m ac i ón y ap o y o 1 . 6 9 ( 0 . 63) 1 . 7 5 ( 0 . 62) - 0 . 70 408 .48  Pa dr e y m a dr e ge n er a d or e s d e un c l i m a d e c on f i an z a y c erc an ía 1 . 9 4 ( 0 . 92) 2 . 2 2 ( 1 . 21) - 2 . 16 408 .03 1 *  G r up o d e i g ua l es c om o f ue nte de i nf or m ac i ón y r ef erenc i a c on du c tu al 2 . 2 5 ( 0 . 57) 1 . 9 9 ( 0 . 49) 4 . 29 408 .001 ** *  Me d i os d e c om un i c ac i ón s oc i al y c en tr os c om o f ue nte d e i nf orm ac i ón s ex ua l 2 . 0 3 ( 0 . 55) 1 . 9 1 ( 0 . 52) 1 . 89 408 .059 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como podemos observar en la tabla 6 4, existen d iferencias significativas entre hombres y mu jeres e n cuanto a la educación afectivo - sexual recibida del padre y de l gru po de iguales. En el caso de la educació n rec ibida del padre, las m ujeres afirma n haber recibido más educación de estos que los h ombres ( t (408) = -2.16; p≤.031 ). E n la recibida por el grupo de ig u ales la sit u ación se da a la inversa, sie n do los h ombres quie nes afirman h acer recibido una mayor educ ación afectivo - sexual de su grupo de iguales que las m u jeres ( t (408) = - 4.29; p≤.001 ). En l a sigu iente gráfica podemos o b servar estas diferencias. Figura 14 : EAS Recib ida en función d el Sexo del Prof esorado. Ed ad del prof esor ado La edad del pr ofesorado es otro f actor significativo a la hora de compararlo co n quienes fueron los agentes de los cuales recibieron Educación Afectivo -sexual. Como se puede observar en la sig uient e tabla, a m ed ida que au menta la edad e l profesorado señala haber recibido e n general una menor ed ucación afectivo -sexual , es decir, h aber tenido en menor me dida a l profesorado y a l entorno como fuente de información y apoyo ( F (2, 3 96) = 16.18; p≤.001 ) , al grupo de ig uales como fuente d e información y referencia conduct ual ( F (2, 396) = 20.10; p≤.001 ), y a los medios de comunicación social y centros como fuente de información sexual ( F (2, 39 6) = 19 .37; p≤.001 ). 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Pr of e sor ado y entorno com o fue nte de información y apoyo Padre y madre genera dores de clima de con fianza y cercanía Grupo de iguale s como fuente d e información y referencia conductu al Medios de comuni cación soci al y cent ros c omo fue nte d e información sexual Varón Mujer ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 * *** RESUL T ADOS 280 Tabla 74 : Medias de Educ ación Afect i vo -sex ual Recibida en Func ión a la Edad de l Profesor ado. Variables 22 - 39 años N= 125 M 1 (Dt) 40 - 49 años N= 145 M 2 (Dt) 50 o más años N= 127 M 3 (Dt) F P valor  Profesora do y entorno como fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 97 (0 . 66) 1. 72 (0 . 56) 1. 55 (0 . 55) 16 . 18 .00 1 ** *  Padre y madr e ge nera dor e s de un clim a de confianza y cercanía 2. 58 (1 . 24) 2. 11 (0 . 92) 1. 76 ( 0 . 92) 20 . 10 .00 1 ***  Grupo de igua les com o f uente de inform ación y ref erencia conductual 1. 98 (0 . 59) 2. 03 (0 . 48) 2. 12 ( 0 . 49) 2. 38 .094  Medios de com unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexual 2. 15 (0 . 56) 1. 92 (0 . 50) 1. 76 ( 0 . 52) 19 . 37 .00 1 *** ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 En este sentido, los contra stes Post - hoc demuestran que el profesorado de entre 22 y 39 años afirma haber tenido en mayor medida un profesorado y el e n torno como fuente de información y apoyo en EAS, un padre y una madre g eneradores de un clima de confianza y cercan ía, y unos medio s de com unicación social y centros como fuente de información sexual, que el de entre 4 0 y 49 añ os ( M 1 = 1.97; M 2 = 1.72; p ≤.002 ), ( M 1 = 2.58 ; M 2 = 2.11 ; p ≤.00 1 ), ( M 1 = 2.15 ; M 3 = 1.92 ; p ≤.00 1 ) y el de 5 0 años o más ( M 1 = 1.9 7; M 3 = 1.55; p ≤.001), ( M 1 = 2.5 8 ; M 3 = 1 .7 6 ; p ≤.00 1 ), ( M 1 = 2.15 ; M 2 = 1.7 2 ; p ≤.00 1 ). Tambié n existen diferencias entre el profesor ado de 40 a 49 años que a firma haber tenido en mayor medida un profesorado y el entorno como fuente d e información y apoyo en EAS , y unos medios de comunicación socia l y centros como fuente de información sexual , que el de 50 años o más ( M 2 = 1.72; M 3 = 1.55; p ≤.044) , ( M 2 = 1. 92; M 3 = 1. 76 ; p ≤.0 25) . Estos resultados se pu ede n comprobar en la gráfi ca. Capítulo VI 281 Tabla 74 : Medias de Educ ación Afect i vo -sex ual Recibida en Func ión a la Edad de l Profesor ado. V ar iable s 22 - 39 año s N= 1 25 M 1 ( Dt ) 40 - 49 año s N= 1 45 M 2 ( Dt ) 50 o m á s año s N= 1 27 M 3 ( Dt ) F P va lor  P r of es ora do y e nto r n o c om o f ue nte d e i nf or m ac i ón y ap o y o 1 . 9 7 ( 0 . 66) 1 . 7 2 ( 0 . 56) 1 . 5 5 ( 0 . 55) 16 . 18 .00 1 ** *  Pa dr e y m a dr e ge n er a d or e s d e un c l i m a d e c on f i an z a y c erc an ía 2 . 5 8 ( 1 . 24) 2 . 1 1 ( 0 . 92) 1 . 7 6 ( 0 . 92) 20 . 10 .00 1 ** *  G r up o d e i g ua l es c om o f ue nte de i nf or m ac i ón y r ef erenc i a c on du c tu al 1 . 9 8 ( 0 . 59) 2 . 0 3 ( 0 . 48) 2 . 1 2 ( 0 . 49) 2 . 38 .094  Me d i os d e c om un i c ac i ón s oc i al y c en tr os c om o f ue nte d e i nf orm ac i ón s ex ua l 2 . 1 5 ( 0 . 56) 1 . 9 2 ( 0 . 50) 1 . 7 6 ( 0 . 52) 19 . 37 .00 1 ** * ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 En este sentido, los contra stes Post - hoc demuestran que el profesorado de entre 22 y 39 años afirma haber tenido en mayor medida un profesorado y el e n torno como fuente de información y apoyo en EAS, un padre y una madre g eneradores de un clima de confianza y cercan ía, y unos medio s de com unicación social y centros como fuente de información sexual, que el de entre 4 0 y 49 añ os ( M 1 = 1.97; M 2 = 1.72; p ≤.002 ), ( M 1 = 2.58 ; M 2 = 2.11 ; p ≤.00 1 ), ( M 1 = 2.15 ; M 3 = 1.92 ; p ≤.00 1 ) y el de 5 0 años o más ( M 1 = 1.9 7; M 3 = 1.55; p ≤.001), ( M 1 = 2.5 8 ; M 3 = 1 .7 6 ; p ≤.00 1 ), ( M 1 = 2.15 ; M 2 = 1.7 2 ; p ≤.00 1 ). Tambié n existen diferencias entre el profesor ado de 40 a 49 años que a firma haber tenido en mayor medida un profesorado y el entorno como fuente d e información y apoyo en EAS , y unos medios de comunicación socia l y centros como fuente de información sexual , que el de 50 años o más ( M 2 = 1.72; M 3 = 1.55; p ≤.044) , ( M 2 = 1. 92; M 3 = 1. 76 ; p ≤.0 25) . Estos resultados se pu ede n comprobar en la gráfi ca. Figura 15 : EAS Recib ida en función a la Eda d del Profesora do. Nivel edu cativo del p adre Existen diferencias significativas en el nivel de estudio s del p adre y la educación afectivo- sexual recibida de éstos . Estas diferencias se dan en el p rofesorado cuyos padres tienen niveles de est udios diferentes con r especto a la educación a fectivo -sexual recibida de su padre y su madre ( F (2, 399) = 6.37 ; p≤.002 ). Los datos obten idos se muestran en la siguiente tabla: Tabla 75 : Medias de E ducación Afe ctivo - sexual R ecibida en f unción al Nive l Educativo del Padre d el Profesorado. Variables SE - EP - GE N= 169 M 1 (Dt) FP - Bachillerato N= 92 M 2 (Dt) Universitario N= 141 M 3 (Dt) F P valor  Profesorado y entorno com o fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 70 (0 . 53) 1. 80 (0 . 69) 1. 76 ( 0 . 67) 0. 84 .431  Padre y madr e ge nera dor e s de u n clim a de co nfianza y cercanía 1. 94 (0 . 97) 2. 41 (1 . 10) 2. 23 ( 1 . 13) 6. 37 .002**  Grupo de igua les com o f uente de inform ación y referenc ia conductual 1. 99 (0 . 51) 2. 04 (0 . 56) 2. 08 ( 0 . 54) 1. 22 .296 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Profesorado y entorno como fuente de información y apoyo Padre y mad re gener ador es d e cli ma de confianza y cercanía Grupo de igual es como fuente de información y referencia conductual Medio s de comunicac ión social y centros como fuente de información sexu al 22-39 añ os 40-49 añ os 50 o más años ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 *** *** *** RESUL T ADOS 282  Medios de c om unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexua l 1. 94 (0 . 51) 2. 00 (0 . 53) 1. 92 ( 0 . 53) 0. 69 .504 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 L os contrastes post- hoc demuestran que esta diferencia se da ent r e el profesorado cuyos padr es tie n en u n nivel e ducativo bajo – sin estudios, con Estudios Primarios o Graduado Escolar - y aquellos cuyos padres est udiaron Formació n Profesional o Bachillerat o. En este sentido, e l profesorado cuyos p adres poseen una Formación Profesional o Bachillerato afirman hab er tenido, en mayor medida, un padre y una madre generador es de clima confianza y c ercanía que aquellos cuyos padres posee n un niv el e ducativ o bajo ( M1 = 1.9 4; M2 = 2.41; p≤.002 ). Nivel educa tivo de la ma dre S e encontraron di ferencias significativas, según el nivel educativo de las madres, en la percepción del profesorad o de la EAS reci bida en el hogar ( F (2, 407) = 5.98; p≤.003 ) . Los datos se muestran e n la siguiente ta bla. Tabla 7 6: Medias de Educac ión Afectivo - sexual Recibida en fu nción al N ivel Ed ucativo d e la Madre del Profesorado. Variables SE - EP - GE N= 223 M 1 (Dt) FP - Bachillerato N= 62 M 2 (Dt) Universitario N= 123 M 3 (Dt) F P valor  Profesorado y entorno com o fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 74 (0 . 59) 1. 91 ( 0 . 73) 1. 69 (0 . 62) 2.70 .068  Padre y madr e ge nera dor e s de un clim a de confian za y cercanía 2. 02 (0 . 97) 2. 54 ( 1 . 20) 2. 17 (1 . 15) 5. 98 .003**  Grupo de igua les com o fuente de inform ación y referenc ia conductual 2. 00 (0 . 50) 2. 02 ( 0 . 59) 2. 12 (0 . 55) 2. 10 .123  Medios de c om unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexual 1. 94 (0 . 51) 1. 93 ( 0 . 54) 1. 96 (0 . 57) 0. 13 .88 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Capítulo VI 283  Me d i os d e c om un i c ac i ón s oc i al y c en tr os c om o f ue nte de i nf or m ac i ón s ex ua l 1 . 9 4 ( 0 . 51) 2 . 0 0 ( 0 . 53) 1 . 9 2 ( 0 . 53) 0 . 69 .504 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 L os contrastes post- hoc demuestran que esta diferencia se da ent r e el profesorado cuyos padr es tie n en u n nivel e ducativo bajo – sin estudios, con Estudios Primarios o Graduado Escolar - y aquellos cuyos padres est udiaron Formació n Profesional o Bachillerat o. En este sentido, e l profesorado cuyos p adres poseen una Formación Profesional o Bachillerato afirman hab er tenido, en mayor medida, un padre y una madre generador es de clima confianza y c ercanía que aquellos cuyos padres posee n un niv el e ducativ o bajo ( M1 = 1.9 4; M2 = 2.41; p≤.002 ). Nivel educa tivo de la ma dre S e encontraron di ferencias significativas, según el nivel educativo de las madres, en la percepción del profesorad o de la EAS reci bida en el hogar ( F (2, 407) = 5.98; p≤.003 ) . Los datos se muestran e n la siguiente ta bla. Tabla 7 6: Medias de Educac ión Afectivo - sexual Recibida en fu nción al N ivel Ed ucativo d e la Madre del Profesorado. V ar iable s SE - EP - G E N= 2 23 M 1 ( Dt ) F P - Bachill er ato N= 6 2 M 2 ( Dt ) Un iv er sitar io N= 1 23 M 3 ( Dt ) F P va lor  P r of es orado y e nto r n o c om o f ue nte d e i nf or m ac i ón y ap o y o 1 . 7 4 ( 0 . 59) 1 . 9 1 ( 0 . 73) 1 . 6 9 ( 0 . 62) 2 . 7 0 .068  Pa dr e y m a dr e ge n er a d or e s de u n c l i m a d e c o nf i an z a y c erc an ía 2 . 0 2 ( 0 . 97) 2 . 5 4 ( 1 . 20) 2 . 1 7 ( 1 . 15) 5 . 98 .00 3 * *  G r up o d e i g ua l es c om o f ue nte de i nf or m ac i ón y r ef erenc i a c on du c tu al 2 . 0 0 ( 0 . 50) 2 . 0 2 ( 0 . 59) 2 . 1 2 ( 0 . 55) 2 . 10 .123  Me d i os d e c om un i c ac i ón s oc i al y c en tr os c om o f ue nte de i nf or m ac i ón s ex ua l 1 . 9 4 ( 0 . 51) 1 . 9 3 ( 0 . 54) 1 . 9 6 ( 0 . 57) 0 . 13 .88 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Los contrastes post - hoc indican qu e el profesorado cuyas madres poseen un nivel de Formación Profesional o B achillerato per cibe en mayor medida que su pa dre y su madre generaban un clima de confianza y cercanía en el hogar qu e aquellos cuyas madres poseen un nivel educativo bajo ( M 1 = 2.02; M 2 = 2.54; p≤.002 ). Etapa educativa en la que el profesora do impa rte docencia Otro factor en el que se obtienen diferencias significativas es la etapa educativa en la que el profesorado imparte docencia. E xisten diferencias sign ificativas entre el profesorado de las difere n tes etapas educativas, e n su percepción sobre la EAS recibida de los padres y las madres ( F (2, 424) = 5.10; p ≤.006) y de los medios de comunic ación social y los centros ( F (2, 424) = 7.79; p ≤.003 ) . En la siguient e tabla se expone n estas diferencias. Tabla 77 : Medias de E ducación Afect ivo -sexual Rec ibida en func ión de l Nivel Educativo en el que Impart e Docencia. Variables Infantil N= 131 M 1 (Dt) Primaria N= 134 M 2 (Dt) Educ. Sec. Ob. N= 160 M 3 (Dt) F P valor  Profesorado y entorno com o fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 81 (0 . 62) 1. 66 (0 . 61) 1. 75 (0 . 63) 1. 94 .14  Padre y madr e ge nera dor e s de un clim a de confianza y cercanía 2. 29 (1 . 10) 1. 90 (1 . 01) 2. 22 ( 1 . 07) 5. 10 .006**  Grupo de igua les com o f uente de inform ación y referenc ia conductual 1. 98 (0 . 48) 2. 10 (0 . 56) 2. 06 ( 0 . 53) 1. 98 .14  Medios de com unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexual 2. 04 (0 . 54) 1. 82 (0 . 47) 1. 96 ( 0 . 65) 7. 79 .003** ***p  . 0 01; **p  . 01; *p  .05 En este sentido, los contrastes p o st -hoc demuestran que el prof esorado que trabaja en la etapa de Educación Primaria afirm an haber tenido en men or medida un padre y una madre g eneradores de un clima de co n fianza y cercanía que el profesorado que trabaja en la etapa de Educación Infantil ( M 1 = 2.29; M 2 = 1.90; p ≤.009) y en E ducación Secundaria Obligatoria ( M 2 = 1.9 0; M 3 = 2.22; p ≤.029). En cuanto los medios RESUL T ADOS 284 de comunicación socia l y centros como fu ente de información sexual , es también el profesorado de Educació n Primaria el que afi rma en menor m ed ida que ést os sean u na fuente de información s exual que el profesorado de Educación I n fantil ( M 1 = 2.04; M 2 = 1.82; p ≤.003). Estos resultados se pueden observ ar en el siguiente gráf ic o: Figura 16 : EAS Recib ida en función del N ivel Educativo en el que Imparte Docenci a. Tipo d e centro d e estud ios del profesora do El sigu iente factor que presenta diferencias significativas es el tip o de centro e n el que estudió el p rofesorado. Lo s valores se repr esentan en la tabla. Tabla 78 : Medias de Ed ucación Af ectivo - s exual Recibid a en func ión del Tipo de C entro do nde Estud ió el Profesorado. Variables Público M ( D t ) Privado- concertado M ( D t ) t gl. P valor  Profesorado y entorno c omo fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 77 ( 0 . 60) 1. 71 (0 . 64) 0. 95 403 .344  Padre y madr e ge nera dor e s de un clim a de confianza y cercanía 2. 17 (1 . 03) 2. 13 (1 . 12) 0.35 403 .732 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Pr of e sor ado y entorno com o fue nte de información y ap oyo Madre y madre generadores de clima de con fianza y cercanía Grupo de iguale s como fuente d e información y referencia conductu al Medios de comuni cación social y c entros como fuente d e información sexual Infantil Primaria Secundaria ** ** ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 Capítulo VI 285 de comunicación socia l y centros como fu ente de información sexual , es también el profesorado de Educació n Primaria el que afi rma en menor m ed ida que ést os sean u na fuente de información s exual que el profesorado de Educación I n fantil ( M 1 = 2.04; M 2 = 1.82; p ≤.003). Estos resultados se pueden observ ar en el siguiente gráf ic o: Figura 16 : EAS Recib ida en función del N ivel Educativo en el que Imparte Docenci a. Tipo d e centro d e estud ios del profesora do El sigu iente factor que presenta diferencias significativas es el tip o de centro e n el que estudió el p rofesorado. Lo s valores se repr esentan en la tabla. Tabla 78 : Medias de Ed ucación Af ectivo - s exual Recibid a en func ión del Tipo de C entro do nde Estud ió el Profesorado. V ar iable s P úbl i c o M ( D t ) P r iv ado - con ce r t ado M ( D t ) t g l. P va lor  P r of es orad o y e nto r n o c om o f ue nte d e i nf or m ac i ón y ap o y o 1 . 7 7 ( 0 . 60) 1 . 7 1 ( 0 . 64) 0 . 95 403 .344  Pa dr e y m a dr e ge n er a d or e s d e un c l i m a d e c on f i an z a y c erc an ía 2 . 1 7 ( 1 . 03) 2 . 1 3 ( 1 . 12) 0.35 403 .732 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 P r o f e s or ad o y e n to rn o co m o fu e n t e de i n f o rm aci ó n y a p o yo Ma d re y mad re ge n e ra d o re s d e cl i m a d e co n f i an za y cerc a n í a G ru p o d e i gu al e s com o fu e n te d e i n f o rm aci ó n y re f e re n ci a con d u ctu a l Me d i os d e com u n i caci ón s o ci al y c e n tro s com o fu e n te d e i n f o rm aci ó n se xu al In f an ti l Pri m ar i a Se cu n d ar i a ** ** ** *p  .001; * * p  .01; *p  .0 5  Grupo de igua les com o fuente de inform ación y referenc ia conductual 2. 09 (0 . 52) 1. 99 (0 . 53) 2.09 403 .037*  Medios de c om unicación social y centros c om o fuente de inform ación sexual 1. 97 (0 . 52) 1. 90 (0 . 54) 1. 12 403 .263 ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Como podemos observar, el único factor que pre sen ta diferencias signifi cativas es el grupo de ig uales como fuente de infor mación y referencia co n duct ual . El prof esora do que e studi ó e n un c entro público , afi rma que l os ig uales era n una fuent e de información y referencia de conducta, e n mayor medida, que aquellos que estudiaron en un c e ntr o pr ivado o conc erta do ( t (403) = -2.09; p ≤.037) . Años d e experie ncia d el pro fesorado Otra variable que presenta diferencias significativ as en relación a las EAS re cibida son los años de exp eriencia d el profesorado. Como se puede apreciar en la tabla 70, a medida que aum e nta n los años d e experien ci a dis minuye la media de todo s los factores mencionados, o lo q u e e s lo mismo, el profesorado con más años d e experiencia señala haber recib ido en general una menor educación af ectivo -sexua l de su profesorado y su en t orn o ( F (2, 381) = 11.71; p ≤.001) , de s u padre y s u madre ( F (2, 381) = 29.273 ; p ≤.001 ), y de los medios de comunicación social y los centros ( F (2, 381) = 14.667; p ≤.001) . Tabla 79: Medias de Educaci ón Afectivo - s exual Recibida en funció n a los Años de Experienc ia del Profesorado. Variables 1-8 años N= 94 M 1 (Dt) 9- 17 años N= 96 M 2 (Dt) 18 o más años N= 194 M 3 (Dt) F P valor  Profesorado y entorno com o fuente de inf ormac ión y apoyo 1. 99 (0 . 60) 1. 75 (0 . 66) 1. 62 (0 . 57) 11 . 71 .00 1 ** *  Padre y madr e ge nera dor e s de un clim a de confianza y cercanía 2. 67 (1 . 25) 2.28 (1 .06) 2. 08 (0 . 48) 20 .273 .00 1 ** *  Grupo de igua les com o f uente de inform ación y referenc ia conductual 2. 01 (0 . 58) 1. 98 ( 0 . 53) 2. 08 (0 . 48) 1.472 .231 RESUL T ADOS 292  Medios de com unic ac ió n so cia l y centros com o f uente de inform ación sexual 2. 31 (0 . 68) 2. 18 (0 . 64) 2. 39 (0 . 71) 2. 15 (0 . 59) 3.86 0 .009** ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Los con trastes Post - hoc indican , que estas dif erencias se dan en el alumnado universitario cuyas madres tienen un nivel de Formación Profesional o Bachillerato, que afirman en mayor med ida habe r te nido un p adre y una madre generad ores de c lima conf ianz a y cercanía , que el alumnado c uyas madres no tie nen estudios o t iene n estudios primarios (M 1 = 2.54; M 3 = 3.02; p ≤.013) . Lo mismo ocurre con la variable g ru po de iguales como fuen te de i nfo rmación y referen cia conductual, en la que el alumnado cuyas mad res tienen un nivel de Fo rmación Profesional o Bachillerato afirman en mayor medida haber tenido un grupo de iguales como fuente de información y referencia conductual, qu e el alumnado cuyas mad res no tienen estudios o con estudios primarios (M 1 = 2.49; M 3 = 2.39 ; p ≤.028). Finalmente, los c ontrastes indican que el alu mnad o universitario cuyas mad res tienen u n nivel d e Formación Profesional o Bachillerato afirman en mayor medid a que haber tenido a los m ed ios de comunicación social y l os centros com o fuente d e informac i ón sexual , que aq uellos cuyas madres tiene un nivel de Graduado Escolar (M 2 = 2.18; M 3 = 2.39; p ≤.037). Las diferencias se ap recian en est a gráfica: Figura 20 : EAS Recibida e n función de la Formac ión de l Nivel Educat ivo de las Madres del Al umnado. 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Profesora do y entorno como fuente d e información y apoyo Padre y mad re generadores d e un clima de confian za y cercanía Grupo de igua les como fuente de inform ación y referencia cond uctual Medios d e comunicación social y centros como fu ente de información s exual SE- EP G. Es colar FP-Bach Universitario * ** * ***p  .001; **p  .01; *p  .0 5 Capítulo VI 293  Me d i os d e c o m u n ic a c ió n s o c ia l y c en tr os c om o f ue nte de i nf or m ac i ón s ex ua l 2 . 3 1 (0 . 68) 2 . 1 8 (0 . 64) 2 . 3 9 (0 . 71) 2 . 1 5 (0 . 59) 3 . 86 0 .00 9 * * ***p  .0 01; **p  .01; *p  .05 Los con trastes Post - hoc indican , que estas dif erencias se dan en el alumnado universitario cuyas madres tienen un nivel de Formación Profesional o Bachillerato, que afirman en mayor med ida habe r te nido un p adre y una madre generad ores de c lima conf ianz a y cercanía , que el alumnado c uyas madres no tie nen estudios o t iene n estudios primarios (M 1 = 2.54; M 3 = 3.02; p ≤.013) . Lo mismo ocurre con la variable g ru po de iguales como fuen te de i nfo rmación y referen cia conductual, en la que el alumnado cuyas mad res tienen un nivel de Fo rmación Profesional o Bachillerato afirman en mayor medida haber tenido un grupo de iguales como fuente de información y referencia conductual, qu e el alumnado cuyas mad res no tienen estudios o con estudios primarios (M 1 = 2.49; M 3 = 2.39 ; p ≤.028). Finalmente, los c ontrastes indican que el alu mnad o universitario cuyas mad res tienen u n nivel d e Formación Profesional o Bachillerato afirman en mayor medid a que haber tenido a los m ed ios de comunicación social y l os centros com o fuente d e informac i ón sexual , que aq uellos cuyas madres tiene un nivel de Graduado Escolar (M 2 = 2.18; M 3 = 2.39; p ≤.037). Las diferencias se ap recian en est a gráfica: Figura 20 : EAS Recibida e n función de la Formac ión de l Nivel Educat ivo de las Madres del Al umnado. 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Prof es o ra d o y en tor n o co m o fu en te d e i nfo rm a ci ón y a p o yo Pa d re y m a d re gen era d o res d e u n cl i m a d e co n fi a n za y ce rca n í a G ru p o d e i gu a l es co m o fu en te d e i nfo rm a ci ón y refer en ci a co n d u ctu a l M ed i os d e co m u n i ca ci ón s o ci a l y ce n tros co m o fu en te d e i nfo rm a ci ón s ex u a l S E - EP G . E s col a r FP- Bach U n iv e r s it a r io * ** * ** *p  .001; * * p  .01; *p  .0 5 6.7 . E SCAL A DE A UTOCOMPETENCIA Y R ESPONSABILIDAD P ROFE S IONA L La Escala de Autocompetencia y Responsabilidad Profesional consta de 24 ítems que trat an de averigu ar la capacidad del profesor ado para hacerse cargo de la EAS y su responsabilidad para abordar estos temas con s us alumnos/as . Se trata de una escala tipo Likert en la que los parti cipantes debía n de m arcar la frecuencia con la que ocurren las afirmaciones expuestas de l 1 al 5 (1 nunca, 2 c asi nunca, 3 a menudo, 4 casi siem pre y 5 siempre). A conti nuaci ón se presen tan en el cuadro los contenidos que a borda l a escala. Tabla 84: Contenidos sobre Autocom petencia y R esponsabilidad en EAS. Contenidos sobre autoco mpetencia y responsabili dad en la E A S  Autocom petencia La percepció n o sent im iento que tiene so bre s u c apacidad y competencia para h ablar y responder a las pregu ntas que le pueda hacer el alum nado, y la seguridad que posee en abordar situaciones re lacionadas con la E AS.  Asunción de Responsabili dad La m anera en que asum e la EAS de su alum nado, si s e s iente responsable y tom a iniciativas para as istir a cursos de f ormac ión, y su d isposición y particip ación en pr oyectos y activida des que traten sobre la E AS.  Im plicación Actitud de af rontam iento responsab le ante dif icultades o problem as afectivos, em oci onales o sexu ales qu e tenga su alumnado. 6.7.1. E STRUCTURA FACTORIAL DE LA E SCALA DE A UTOCOMPETENCIA Y R ESP ONSABILIDAD P ROFESIONAL La estructura factorial obtenida quedó compu esta por tres f actores que hacen referencia a l a propia p ercepción que pose en de su competencia y de s u responsabilidad profesional para a abordar la EAS c on su al u mnado. En est e estudio se consideró que el modelo tiene n un b uen aj uste C MIN= 4 . 66 ; RMSE A = .06; un C FI = .982; un TLI=.974 y un WRMR=.97. Su alpha or dinal demuestra la fiabilidad del modelo (α=.95). Los factores que se exploran son: Competencia para hab lar y responder, recogido en 9 ít ems (α=.88); Predisposición para formarse en EAS recogido en 5 ítems (α=.84); Actitu d de afront amie nto re spo nsa ble ante si tuac iones de EAS recogido en 5 ítems (α=.82). A continuación en la ta bla, expondremos el resultado del análisis factorial. Como verán los pesos en sus respectivos factores oscilar on entre .984 a .02. RESUL T ADOS 294 Tabla 85 : Análisis Factoria l Explorato rio y Confirm atorio de la Es cala Autocomp etenc ia y Re sponsabilidad Profes i ona l. Factores Ítems F1 F2 F3 F1: Com petencia para hablar y responder Me siento capac itada/o para responder a preguntas de m is alum nos/as sobre tem as de sexualidad con t otal natura lidad. 0.984 -0. 252 0. 03 Me siento com petente p ara impartir es ta m ateria de EA S . 0.944 -0. 012 - 0. 054 Aunque el alum nado/as puedan r eírse cua ndo hablam os de sexualidad, s oy capa z de abordar estos tem as con ellos/as. 0.921 -0. 204 0.026 Si hubiera una alum na embarazada en el centro m e implicaría para que e lla pueda tom ar y asum ir una decisión con libertad y responsabilida d. 0.744 0.215 -0. 014 Estoy segura d e saber re sponder s in pudor n i vergüenza tem as de sexualidad en c lase. 0.732 0.201 -0. 058 Me he preparad o pa ra ser com petente em ocionalmente y se r un /a buen/a profes or/a, capaz de abor dar estos te m as. 0. 59 0.086 -0. 008 Hablo o hablaría co n aquellos /as alum nos/as que se comporten de m anera inadecuada con los hom osexuales. 0.533 0.153 -0. 048 Si tuviera un/a alum no/a ho m osexual lo aceptaría con t otal natural idad. 0.492 0.042 0.132 Considero q ue es respons abilidad m ía com o docente el abord ar tem as relacionados con los aspectos afecti vos y sexuales de m i alumnado. 0.2 0.13 1 -0. 205 F2: Pred isp osic ión para form arse en EAS Acudo o acu diría a curs o s que m e prepare n y me form en en EAS para s aber c ómo abordar en clase estos tem as. -0. 014 0.83 70 0.1 Me inform o o inform aría sobre las neces idades afectivas y sexuales de m i alum nado. 0.085 0.81 8 0.016 Hago o haría una s elección de pelícu las, libros , y program as que considero que transm iten valores y actit udes afecti vas y sexuales adecuadas para m is alu m nos/as. -0. 013 0. 69 0.143 Participo o participarí a en proyectos de EA S que se organicen e n el centr o para im plicarm e en estos tem as. 0.163 0. 65 0.189 Estoy o estaría dispu esta/o a im partir tem as relacionados con la Educación Afectiva y sexual de m i alumnado. 0.035 0.605 0.014 Capítulo VI 295 Tabla 85 : Análisis Factoria l Explorato rio y Confirm atorio de la Es cala Autocomp etenc ia y Re sponsabilidad Profes i ona l. F ac t o r es Ít em s F 1 F 2 F 3 F 1: Com pe ten c i a pa r a h ab l ar y r es po nd er Me s i e nto c a pa c i t ad a/ o pa r a r es po nd er a pregu nta s de m i s al um no s /as s ob r e tem as de s ex ua l i da d c on t ota l n atu r a l i da d. 0 . 98 4 - 0 . 252 0 . 03 Me s i e nto c om pe ten te p ara i m pa r ti r es ta m ate r i a d e E A S . 0 . 94 4 - 0 . 012 - 0 . 054 A un qu e el al um na do /as p ue da n r eírs e c ua nd o ha b l am os de s ex ua l i d ad , s o y c a pa z de a bo r d ar es tos te m as c on el l os /as . 0 . 92 1 - 0 . 204 0 . 02 6 S i h ub i era un a al um na e m ba r a z ad a en el c e ntro m e i m pl i c aría pa r a qu e e l l a pu ed a t om ar y as um i r un a de c i s i ón c on l i be r t ad y r es po ns ab i l i da d. 0 . 74 4 0 . 21 5 - 0 . 014 E s to y s eg ur a d e s ab er r e s po nd er s i n pu d or n i v ergü en z a t em as de s ex ua l i da d e n c l as e. 0 . 73 2 0 . 20 1 - 0 . 058 Me he prep arad o p a r a s er c om pe ten te em oc i on al m en te y s e r u n /a bu en /a prof es or/a, c ap a z de ab or da r es tos t e m a s . 0 . 59 0 . 08 6 - 0 . 008 Habl o o ha b l arí a c o n aq u el l os /as a l um no s /as qu e s e c o m po r ten de m an era i na d ec ua da c on l os ho m os ex ua l es . 0 . 53 3 0 . 15 3 - 0 . 048 S i tu v i era u n/a a l um no /a h o m o s ex ua l l o ac ep t aría c o n t ot al na tur al i da d. 0 . 49 2 0 . 04 2 0 . 13 2 Cons i d ero q ue es r es po ns ab i l i da d m ía c om o do c en t e el ab ord ar tem as r el ac i o na d os c on l os as pe c tos af ec ti v os y s ex ua l es de m i al um na do . 0 . 2 0 . 13 1 - 0 . 205 F 2: Pr e d i s p os i c i ó n pa r a f orm ar s e en EAS A c ud o o ac u di r ía a c urs o s qu e m e prepare n y m e f or m en en E A S pa r a s ab er c ó m o ab ord ar en c l as e es tos te m as . - 0 . 014 0 . 83 70 0 . 1 Me i nf orm o o i nf orm aría s ob r e l as n ec es i d ad es af ec ti v as y s ex ua l es d e m i al um na do . 0 . 08 5 0 . 81 8 0 . 01 6 Hago o ha r ía u na s e l ec c i ó n de p el íc u l as , l i bros , y progr am as qu e c on s i de r o qu e tr an s m i ten v al ores y ac ti t ud es af ec ti v as y s ex ua l es ad ec ua da s pa r a m i s al u m no s /as . - 0 . 013 0 . 69 0 . 14 3 P arti c i po o pa r t i c i pa r í a e n pro y ec t os de E A S q ue s e organ i c en e n el c e ntr o pa r a i m pl i c arm e en es tos te m as . 0 . 16 3 0 . 65 0 . 18 9 E s to y o es taría di s pu es t a/o a i m pa r ti r tem a s r el ac i on a do s c on l a E du c a c i ón A f ec ti v a y s ex u al de m i al um na do . 0 . 03 5 0 . 60 5 0 . 01 4 F3: Actitud de afrontam iento responsable ante situac iones de EAS Si tengo un a lum no/a que está siendo víctim a en casa o en e l colegi o, de violencia o abuso sexual, notifico el caso a l os serv icios sociales . -0. 001 -0. 101 0.81 6 Refuer zo o refor zaría pos itivam ente a m is alumnos/as c uando son car iñosos/as entre ellos. -0. 081 -0. 005 0.718 Llamo o llamaría l a atenci ón a m is al um nos/as cuando utili zan un lenguaje obsceno. 0.055 0.066 0.704 A pesar d e las p osibles r epresalias del p adre y m adres a que tratem os en clase temas de interés sexual para sus hijos, insist iría en abordarl os con responsabilidad. 0. 07 0.017 0.654 Si t engo o tuv iera un a lumno/a con pr oblem as por separación o d ivorcio de sus padres u otros m otivos personales o fam iliares, habl aría con los padres para m inim izar los efectos en el hijo/a. 0.004 0.004 0.552 Interpr etación d e los facto res de la E scala de A utocompetencia y Responsabilidad Prof esi onal FACTOR I: Compet en cia para hablar y re spon der Este factor está relacion ado con la percepción d el profesorado y el alu mnado universitario de su capacida d para responder a preg untas sobre sexual idad, y para abord ar situaciones en el aula sobre asp ectos afectivos y sexual es de su alumnado. Una puntuación alta en el factor, indica que los participantes, sea profesor/a o alumnado un iversitario, manifiestan poseer una alta competencia para hab lar, responder y abordar situaciones relacionadas co n estos temas en clase. Por el contrario , una pun tuación ba ja indica que el p rofesorado no se siente capaz para a b ordar estos temas o enfrentar situaciones que tengan que ve r son la sexuali dad o la a fectividad en el aula. Los íte ms que correlacio nan con este factor so n : “M e sient o capac it ada/o par a re spon der a pre g unt as de m is al umno s/as s obre tem as de sexual ida d con to tal nat urali dad” ; “M e sie nto c ompet en te para impart ir e st a materia de EAS”; “Au nque el alumnado/as puedan reírse cuando habl am os de sexual id ad, so y cap az de abordar est os t emas con e llo s/as ”; “ Si hu bie ra una al umna embara z ada en el c entro me implicaría p ara que ella p ueda tomar y a sumir u na decisión con li bert ad y r esp ons abil i dad”; “ Est oy segur a de s aber re sp onde r s i n pud or ni v ergüe nza tem as de sexual idad en c lase ”; “M e he prepara do para s er c ompet en te e mocional ment e RESUL T ADOS 296 y se r un/a buen/a pr ofe so r/a, c apaz de abord ar e st os temas”; “H ablo o hablar ía c on aquell os/a s alu mnos/ a s que s e compor ten de maner a inadec uada c on los homose xual es” ; “ Si t uvier a un/a alu mno/ a h omos exu al lo ac ep taría c on t otal natural i dad”; “C onside ro que es re sponsabi lida d mí a como do cen te el aborda r te mas relac iona dos c on los asp ect os afe cti vos y se xuale s de m i alumnado” . FACTOR II: Predisposición para formarse en EAS. Es un f actor que representa la predisposición que tiene n el p rofesorado y el alumnado universitario para formar s e en estos temas con la intención de ab ordarlos en las aulas con su al umnado . Una puntuación alta en el factor, indica que l os p articipantes man ifiestan una alta predisposición a implicarse en su propia for mación sobre EAS y para colaborar en actividades, programa s y proyectos q ue aborden est os . Por el contrario una puntuació n baja en el factor, indica que poseen un a baja pre di sposición a f ormarse y ab ordar estos temas con su alumna do . Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Ac udo o acudi rí a a cur sos que m e prepar en y m e f ormen e n EAS para s aber cóm o abordar en clase estos temas”; “Me in formo o inform aría sobre las n ec esidades afe cti vas y se xuales de mi al umnado” ; “ Hago o haría una se lec c ión de pe lícul as, l ibros, y progr amas que c onside r o que t ransmi ten valor es y acti tudes afec tivas y sexual es adecuad as par a mi s alum nos/a s”; “P artic ipo o partici paría e n proye ct os de EAS que se organicen en el cen tro para i mplicarme en estos temas”; “Estoy o estaría d ispuesta/o a impartir temas relacionado s con la Educa ción Afectiv a y sexu al de mi alumn ad o”. FACTOR III: Act itud de afr ontami ent o res pons able ant e si tuac ione s de EAS Es un f actor que r ep resenta la asu nción de responsabilidad p ara actuar ante situaciones concretas de índole sexu al o af ectiva de su alumnado. U na puntuación alta en el fac t or, indica que lo s participantes ma nifiestan poseer u n alto afrontamiento y una alta asunci ón de responsabilidad para actuar ante situaciones concretas relacionadas con los aspectos afectivos y sexuales de su al u mnado. Por el contrario una puntuació n baja en el fact or, indica q ue se posee u n bajo afro ntamiento y u na baja res p onsabilidad a actuar en situaciones c on cretas de su alum nado de índole sexual y /o afectiva. Capítulo VI 297 y se r un/a buen/a pr ofe so r/a, c apaz de abord ar e st os temas”; “H ablo o hablar ía c on aquell os/a s alu mnos/ a s que s e compor ten de maner a inadec uada c on los homose xual es” ; “ Si t uvier a un/a alu mno/ a h omos exu al lo ac ep taría c on t otal natural i dad”; “C onside ro que es re sponsabi lida d mí a como do cen te el aborda r te mas relac iona dos c on los asp ect os afe cti vos y se xuale s de m i alumnado” . FACTOR II: Predisposición para formarse en EAS. Es un f actor que representa la predisposición que tiene n el p rofesorado y el alumnado universitario para formar s e en estos temas con la intención de ab ordarlos en las aulas con su al umnado . Una puntuación alta en el factor, indica que l os p articipantes man ifiestan una alta predisposición a implicarse en su propia for mación sobre EAS y para colaborar en actividades, programa s y proyectos q ue aborden est os . Por el contrario una puntuació n baja en el factor, indica que poseen un a baja pre di sposición a f ormarse y ab ordar estos temas con su alumna do . Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Ac udo o acudi rí a a cur sos que m e prepar en y m e f ormen e n EAS para s aber cóm o abordar en clase estos temas”; “Me in formo o inform aría sobre las n ec esidades afe cti vas y se xuales de mi al umnado” ; “ Hago o haría una se lec c ión de pe lícul as, l ibros, y progr amas que c onside r o que t ransmi ten valor es y acti tudes afec tivas y sexual es adecuad as par a mi s alum nos/a s”; “P artic ipo o partici paría e n proye ct os de EAS que se organicen en el cen tro para i mplicarme en estos temas”; “Estoy o estaría d ispuesta/o a impartir temas relacionado s con la Educa ción Afectiv a y sexu al de mi alumn ad o”. FACTOR III: Act itud de afr ontami ent o res pons able ant e si tuac ione s de EAS Es un f actor que r ep resenta la asu nción de responsabilidad p ara actuar ante situaciones concretas de índole sexu al o af ectiva de su alumnado. U na puntuación alta en el fac t or, indica que lo s participantes ma nifiestan poseer u n alto afrontamiento y una alta asunci ón de responsabilidad para actuar ante situaciones concretas relacionadas con los aspectos afectivos y sexuales de su al u mnado. Por el contrario una puntuació n baja en el fact or, indica q ue se posee u n bajo afro ntamiento y u na baja res p onsabilidad a actuar en situaciones c on cretas de su alum nado de índole sexual y /o afectiva. Los ítems que correlacio nan con este factor so n : “Si teng o un alumn o/a que es t á siend o víctim a en casa o en el cole gio de violencia o abuso sexual notifico el caso a los servicios soc iales”; “Refuerzo o reforzaría positivamente a mis alu mnos/as cuando son cariñosos/as entre ellos”; “Lla mo o llama ría la ate nci ón a mi s alum n os/a s cuand o ut ili zan u n le nguaj e obs cen o”; “ A pes ar de l as posib les represalias del p adre y madres a q ue tratemos en clase temas de i nterés sexual para sus hijos, in sistiría en a bord arlos con respon sabilidad”; “Si tengo o tuviera un alumno/a con p roblemas por separa c ión o divorcio de sus padres u o tros motivos person ale s o f ami liare s, habl aría c o n los pa dre s p ara mi ni mizar los ef ectos en el hijo/a”. 6.7.2. A NÁLISIS DESCRIPTIVO E SCALA DE A UTOCOMPETENCIA Y R E SPONSABILIDAD P ROFESIONAL Los valores medios del profesorado en ca da una de las dimensiones e n contradas en la Escala de Autocompetencia y Responsabilidad Profesiona l, en general, son elevado s, como se puede apreciar e n la siguiente tabla. Tabla 86: Estadísticos Des criptivos del Profesorad o para la Escala de Autocom petencia y R esponsabil idad Profes i ona l. Variables Número de sujetos N M edia M Desviación Típica Dt  Com petencia para hablar y responder 429 3. 74 0. 67  Predisposición p ara form arse en EAS 429 3. 55 0. 86  Actitud de af rontam iento res ponsable ante situac iones de EA S 429 4. 07 0. 62 6.7.3. V ALIDEZ CONCURRE NTE E SC ALA DE A UTOCOMPETENCIA Y R E SPONSA BILIDAD P ROFESIONAL A continuación, presentamos la com paración de las me dias entre los fa ctores referentes a la au to - competencia y responsabilidad profesional y las variab les sociodemográficas. Una vez más se utilizaron dif erentes análisis (diferencias de medias para muestras independientes y A NOVAs), o b teniendo diferencias signif icativas e n l a [Document text truncated for crawler view.]