Realização de vídeos educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphones

Universidade do Minho Instituto de Educação Maria Goreti de Amorim Duarte Realização de vídeos educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphones outubro de 2022 UMinho | 2022 Maria Goreti de Amorim Duarte Realização de vídeos educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphones Maria Goreti de Amorim Duarte Realização de vídeos educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphones Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho Instituto de Educação outubro de 2022 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Lia Raquel, pela orientação prestada, pelo seu incentivo, disponibilidade e apoio que sempre demonstrou. Aos meus amigos, colegas e a todos aqueles que de uma forma direta ou indireta, contribuíram, e auxiliaram na elaboração do presente estudo, pela atenção e força que prestaram em momentos menos fáceis. À minha aluna Francisca, que é um ser humano fantástico, e por quem nutro um grande carinho, que participou neste estudo com todo o entusiasmo e me abriu a mente para a cultura surda. À minha família, em particular ao meu filho João, por ser a minha melhor inspiração e ao meu pai que partiu no início deste projeto, por acreditar sempre em mim e a quem prometi concluir, com a maior das dedicações, este meu sonho. Ao meu companheiro Rui, um especial agradecimento, por ter caminhado ao meu lado, pela sua paciência, compreensão e ajuda prestada durante a elaboração da presente dissertação, especialmente por apresentar sempre um sorriso, quando eu mais precisava. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Realização de vídeos educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphones Resumo Este estudo verifica se a audiovideografia produzida através de smartphones , por jovens surdos, pode constituir uma estratégia de motivação e de aprendizagem no contexto escolar. Durante o projeto foi realizado um vídeo educativo de intenção didática, sobre a ilustração de um conto a técnica da aguarela, em contexto sala de aula, por uma aluna surda. A utilização do smartphone em tarefas relacionadas com a produção e realização desse vídeo permitiu à aluna envolver-se numa modalidade ativa de ensino, centrado nela própria. Desta feita, observamos se a criação deste conteúdo educativo digital contribui de forma significativa para aumentar o desempenho da aluna e para a autorregulação da aprendizagem na disciplina de desenho artístico. Foram recolhidos dados qualitativos e quantitativos durante a intervenção de dois meses. Isto incluiu resultados de pré-teste e pós teste, um questionário a um grupo de professores e alunos sobre a qualidade do vídeo educativo, uma entrevista à aluna e uma reflexão final sobre o seu desempenho. Os resultados indicam que o desempenho teórico e técnico da aluna surda na disciplina de desenho melhorou significativamente no final da intervenção, para além de ter apreciado e desenvolvido a sua literacia audiovisual e adquirido competência ao nível da produção de conteúdos digitais para disponibilizar a outros colegas, independentemente da sua identidade. Os resultados da entrevista constituem uma oportunidade de reflexão sobre as oportunidades e desafios da utilização dos smartphones no contexto educacional em projetos que envolvam a produção de vídeos, o que implica, por si só, mudanças de consciência na aplicação da política da utilização de dispositivos móveis na sala de aula, uma vez que facilita, como foi possível comprovar, o desenvolvimento da comunicação entre o aluno surdo e o ouvinte. A análise feita às visualizações do YouTube foi útil e fez perceber que a adolescente expressou os seus conhecimentos através da gravação e criação de vídeos de conteúdos educativos e passou de simples aprendiz para produtora ativa. Palavras-chave: vídeo educativo, audiovideografia, videografia, criação de conteúdos digitais com smartphone , motivação de alunos surdos, desempenho em desenho artístico, métodos de ensino. vi Production of educational videos, by deaf high school students, using smartphones Abstract This study evaluates whether audiovideography production with smartphones, by young deaf people, can be a motivation and learning strategy in the school context. In the project, an educational video was produced concerning the illustration of a story using watercolor technique, in a classroom context, by a deaf student. The use of the smartphone in tasks related to the production of this video allowed the student to engage in an active mode of learning, centered on herself. Thus, we observed whether the creation of this digital educational content contributes significantly to increasing the student's performance and self-regulation of learning in the discipline of art drawing. Qualitative and quantitative data were collected during the two-month intervention. This included pretest and post-test results, a questionnaire to a group of teachers to students about the quality of the educational video, an interview with the student, and a final reflection on her performance. The results indicate that the deaf student's theoretical knowledge and technical performance in the drawing subject improved significantly by the end of the intervention, in addition to having appreciated and developed her audiovisual literacy and acquired competence in producing digital content to make available to other classmates, regardless of their identity. The results of the interview provide an opportunity to reflect on the opportunities and challenges of using smartphones in an educational context in projects involving the production of videos, which in itself implies changes in awareness on the application of the policy of using mobile devices in the classroom, since it facilitates, as was observed, the development of communication between deaf and hearing students. An analysis of the YouTube views was useful and made us realize that the teenager expressed her knowledge through recording and creating videos of educational content and went from simple learner to active producer. Keywords: educational video, audiovideography, videography, creation of digital content using smartphones, motivation of deaf students, proficiency in art drawing, teaching methodologies. vii Índice Agradecimentos............................................................................................................................. iii Declaração de integridade .............................................................................................................. iv Resumo ......................................................................................................................................... v Índice .......................................................................................................................................... vii Abreviaturas e siglas ....................................................................................................................... x Lista de figuras .............................................................................................................................. xi Lista de tabelas ........................................................................................................................... xiii 1. Introdução............................................................................................................................... 14 1.1. Contextualização do estudo ............................................................................................... 15 1.2. O Smartphone como ferramenta educativa ......................................................................... 17 1.3. Razões para a escolha do tema ......................................................................................... 19 1.4. Questões e Objetivos do estudo ......................................................................................... 20 1.5. Estrutura da dissertação .................................................................................................... 21 2. Revisão sistemática da literatura ............................................................................................... 23 2.1. Introdução........................................................................................................................ 24 2.2. Metodologia...................................................................................................................... 25 2.2.1. Critérios de elegibilidade............................................................................................. 25 2.2.2. Fontes de informação e de pesquisa ........................................................................... 25 2.2.3. Seleção dos estudos .................................................................................................. 26 2.2.4. Limitações do estudo ................................................................................................. 27 2.2.5. Processo de recolha de dados .................................................................................... 27 2.3. Resultados ....................................................................................................................... 28 2.3.1. Primeira análise dos artigos selecionados .................................................................... 32 2.4. Discussão ........................................................................................................................ 40 viii 2.4.1. Possíveis benefícios para o ensino-aprendizagem da realização, de vídeos tutoriais, pelos alunos ................................................................................................................................ 41 2.4.2. Razões para o uso dos smartphones na sala de aula .................................................... 42 2.4.3. Constrangimentos ...................................................................................................... 43 2.4.4. Áreas disciplinares ..................................................................................................... 44 2.4.5. O que ainda falta melhorar sobre as realizações de vídeos educativos............................ 45 2.5. Conclusões da RSL ........................................................................................................... 45 3. Metodologia............................................................................................................................. 47 3.1. Opções metodológicas ...................................................................................................... 48 3.2. Contexto da Investigação ................................................................................................... 49 3.3. Sujeitos Participantes no estudo......................................................................................... 50 3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ..................................................................... 51 3.5. Organização de procedimentos .......................................................................................... 53 3.6. Análise dos dados recolhidos ............................................................................................. 59 4. Apresentação e análise dos resultados ...................................................................................... 61 4.1. Caracterização da turma bilingue ....................................................................................... 62 4.2. Pré-teste sobre o uso de smartphones ................................................................................ 63 4.3. Ação pedagógica............................................................................................................... 66 4.4. Entrevista ......................................................................................................................... 67 4.5. Notas de campo ............................................................................................................... 70 4.6. Pós-teste realização do vídeo educativo .............................................................................. 71 4.7. Opinião sobre o vídeo educativo ......................................................................................... 73 4.8. Estatísticas do vídeo educativo no YouTube......................................................................... 80 5. Conclusão ............................................................................................................................... 85 5.1. Síntese das principais conclusões do estudo ....................................................................... 86 5.2. Limitações do estudo e sugestões para novas investigações ................................................. 88 1. Introdução 15 1.1. Contextualização do estudo Atualmente já não se coloca em causa os direitos das pessoas portadoras de deficiências, nomeadamente auditiva, e a sua inclusão nas escolas portuguesas, como antes da convenção da UNESCO de 1960. Segundo as orientações para a inclusão deste organismo, “ a inclusão responde positivamente e de forma dinâmica à diversidade dos alunos e olha para as diferenças individuais não como problemas, mas como oportunidades para enriquecer a aprendizagem.”(UNESCO, 2005, p.9) No entanto, existe ainda uma preocupação em “como se podem gerir adaptações curriculares, na sala de aula, onde existem crianças surdas e crianças de ensino regular de forma a que ambas obtenham sucesso na sua aprendizagem” tal como estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela lei nº46/86, de 14 de Outubro entretanto alterada pela Lei n.º 65/15, de 3 de julho. Mas, até que ponto as nossas políticas educativas, asseguram estes direitos? O compromisso com a educação inclusiva, de acordo com a definição da UNESCO (2009), enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos surdos, através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar, foi reiterado por Portugal com a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu protocolo opcional, adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas, em Nova Iorque, no dia 13 de dezembro de 2006, aprovada pela Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho, ratificada pelo Decreto do Presidente da República n.º 71/2009, de 30 de julho, e reafirmada na Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa, em julho de 2015. Este compromisso visa ainda dar cumprimento aos objetivos do desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 da ONU. É através do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho que se estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. A modificação das escolas tornou-se uma realidade mais abrangente, individualizada e personalizada de forma a corresponder às NEE (Necessidades Educativas Especiais) destes alunos. Neste decreto-Lei está previsto que o aluno portador de deficiência auditiva, para além de ter direito a usufruir de ajudas técnicas, equipamentos especiais de compensação para gozar da mesma igualdade de oportunidades em matéria de educação, também têm direito a Medidas de Suporte à Aprendizagem e à Inclusão que têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória. 1. Introdução 16 Estas medidas que podem ser universais, seletivas e adicionais, são desenvolvidas tendo em conta os recursos e os serviços de apoio ao funcionamento da escola, os quais devem ser convocados pelos profissionais da escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de educação especial, em função das especificidades dos alunos surdos. A sua implementação ocorre em todas as modalidades e percursos de educação e de formação, de modo a garantir que todos os alunos têm igualdade de oportunidades no acesso e na frequência das diferentes ofertas educativas e formativas. De acordo com o nível de intervenção, as medidas são universais, seletivas e adicionais, e mobilizadas ao longo do percurso escolar do aluno, em função das suas necessidades educativas. Tal como defende avidamente Ainscow, M. (1997), torna-se importante considerar todos estes aspetos para evitar contribuir para situações de injustiça, caso contrário facilmente corremos o risco de não proporcionar uma boa aprendizagem ou desrespeitar inclusive os pais que, por si só, apresentam por vezes frustrações nas aspirações dos seus filhos (Marques, 1998). Perante este desenrolar de situações devemos questionarmo-nos sobre: que tipo de intervenção devemos ou não adotar na educação destes alunos de forma a assegurar-lhes uma aprendizagem com sucesso? Primeiro, e indo ao encontro de Wang (1997), os que se situam em posições marginais não necessitam dum ensino de tipo diferente. Estes alunos necessitam de um input suplementar, estando dependentes de fatores que influenciam mais a sua aprendizagem tal como, o clima de interação professor/aluno, a motivação e a organização das salas de aula. Por sua vez, Porter e Smith (2012) referem que o professor de ensino regular deve ser apoiado pelo professor de ensino especial, no desenvolvimento de estratégias e atividades. No entanto, para se garantir que o currículo nuclear seja sempre adaptado às características dos alunos e da turma deve efetuar-se um diagnóstico mais rigoroso a partir da elaboração do Plano Educativo Individual (PEI). Desta forma, na criação de salas de aulas, o professor de ensino regular deve ter em conta que as planificações deverão ser centradas no aluno de NEE mas preparadas “para a classe como um todo” (Ainscow, 1997) dando ênfase à individualidade e heterogeneidade da turma, respeitando e tendo em atenção os seus ritmos próprios, interesses e preferências e, principalmente, não descurando o seu quadro de referências pessoais, as suas experiências de vida e o seu modo de ver o mundo, legitimado por essa mesma experiência, em que o saber de cada um não pode ser ignorado. 1. Introdução 17 De acordo com Mel Ainscow (1997) a aula deve ser encarada como um espaço para expressão individual onde, perante um grupo diversificado, o professor tem de atender às diferentes características individuais e, em função delas, estabelecer uma estratégia. O principal objetivo é que todos os alunos obtenham sucesso, pois nenhum aprende da mesma maneira e cada um tem uma forma específica de o fazer, e que depende da capacidade de memorização, dos conteúdos e de ritmos próprios. Mas, segundo Porter (2012), os programas especiais elaborados não devem tentar a igualdade de oportunidades educativas sem assegurar um igual acesso ao currículo comum para “ir ao encontro das necessidades educativas de uma população cuja diversidade é crescente e cuja educação constitui um enorme desafio” (Wang, 1997). 1.2. O Smartphone como ferramenta educativa A disponibilidade no mercado de dispositivos móveis como smartphones e tablets com maior capacidade de processamento e usabilidade, acompanhado por uma ampla difusão não só na sociedade, mas, essencialmente, na comunidade surda, tem permitido, facilmente, a sua utilização no processo de ensino-aprendizagem em ambiente escolar não presencial. Os alunos surdos, tal como os ouvintes, crescem rodeados de computadores, videojogos, e smartphones com câmara de fotografar e filmar de alta resolução e, por isso, são considerados nativos digitais (Prensky, 2001). Os smartphones têm aplicações que permitem gravar imagens em timelapse o que torna mais imediata a sua realização sem precisar de grande trabalho de edição. Dessa forma, torna-se possível criar vídeos (que podem ser armazenados em diferentes formatos, baixados ou reproduzidos online) que fazem parte de uma estratégia educacional voltada para alunos com diferentes estilos e capacidades de aprendizagem (Fernández et al., 2015). Neste contexto a multimédia é cada vez mais uma forma intrínseca de interagir entre a comunidade surda e ouvinte. Logo, a integração espontânea de videogramas na gestão de conteúdos educativos, de comunicação e expressão fazem todo o sentido, em contexto sala de aula e isso implica a necessidade de mudanças importantes na forma de ensinar e aprender (Prensky, 2001). A realização de vídeos educativos através de smartphones mostra cada vez mais o seu potencial para envolver os alunos surdos nos temas em estudo e tornar a informação transmitida mais apelativa. Isto implica também uma atitude proativa e níveis acrescidos de interação entre os professores e os alunos (Hennessy et al., 2005). Já Shephard (2003), por exemplo, apontava que as funções educativas do vídeo vão muito além da narrativa. De acordo com este autor, a motivação dos alunos aumenta, consideravelmente, quando 1. Introdução 18 acedem a conteúdos audiovisuais e a sua combinação com outros recursos de aprendizagem como textos, fóruns ou questionários é extremamente profícua para o ensino. O acesso a vídeos através de smartphone já há muito que não é feito apenas para fins lúdicos, no entanto é vital que alunos e professores entendam que essa tecnologia pode ser usada de forma mais eficaz para aperfeiçoar as suas competências. Há estudos que mostram que ambos ainda apresentam dificuldades em integrar o smartphone na aprendizagem sem ser sobretudo para consultar informação e que, de acordo com a teoria de capital social de (Bourdieu, 1998), a noção de que o acesso à tecnologia, seja por meio financeiro, geográfico, intelectual ou físico, significa, aumenta as chances de vida e acesso ao capital financeiro, igualdade social e níveis mais elevados de educação. É neste ponto que consideramos que do ponto de vista da teoria construtivista de Lev Vygotsky, em que a aprendizagem é uma reconstrução e não uma mera transmissão de conhecimento. os suportes que ainda não possuem tanto relevo na escola, tais como, o vídeo, o cinema ou a fotografia, devem abrir caminhos para o desenvolvimento da acuidade visual e do potencial expressivo, de alunos surdos na medida em que, ao explorarem as novas tecnologias através do conhecimento teórico/prático dos conceitos, torna-os não só em utilizadores dos meios de comunicação, mas também em produtores de conteúdos, saindo da condição de meros expectadores/usuários. A utilização das novas tecnologias de informação, nomeadamente as tecnologias digitais de vídeo, em contexto sala de aula, comporta um enorme potencial para a conceção, dinamização e difusão de conteúdos. Assim, a videografia, com a sua capacidade de captar a atenção das pessoas, através da imagem, constitui uma poderosa ferramenta de aplicação no ensino artístico e na criação de novos paradigmas educativos. A exploração do vídeo educativo, no ensino das artes, deriva da necessidade de recorrer a novos conceitos/contextos de criação de conteúdos como forma emergente de ensino-aprendizagem, como práticas de ensino não formais, para o desenvolvimento de competências visuais, e como estratégia para alcançar o desenvolvimento de competências associadas à alfabetização digital. Desta feita, o presente estudo que se foca na investigação, conceção e experimentação, em torno da comunicação, suportada pela arte e técnica da criação de conteúdos educativos com recurso a smartphones , visa analisar, tanto o processo de produção como os resultados dos vídeos educativos, em contexto sala de aula, assim como, perceber qual a sua relevância para o processo de ensino e de aprendizagem e identificar possíveis fatores limitativos ou favoráveis à construção do auto 1. Introdução 19 conhecimento, bem como, os impactos no desenvolvimento das competências artísticas e da alfabetização digital. 1.3. Razões para a escolha do tema A inclusão de alunos surdos no ensino regular, há já alguns anos que é uma realidade no agrupamento de escolas onde foi realizado o estudo, por ser uma escola de referência para a Educação Bilingue, não só no concelho de Braga como em toda a região Norte. Esta escola constitui uma resposta educativa especializada, visando o acesso ao currículo nacional comum e à inclusão escolar e social de crianças e jovens surdos numa perspetiva de trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais, as famílias e a comunidade educativa em geral. Com o confinamento por Covid 19, surgiram novos desafios na educação destes alunos e não só. A disciplina de desenho A é teórico/prática e nela são abordados diversos exercícios e problemas relacionados com técnicas de artes plásticas. As aulas teóricas que se desenvolvem, sobretudo dirigidas ao grande grupo, constituem o momento em que o professor apresenta os fundamentos do tema em estudo; as aulas práticas que, habitualmente, são subdivididas em pequenos grupos de dois ou três elementos, são o momento no qual os alunos experimentam várias técnicas e elaboram exercícios essencialmente práticos. Contudo, a dificuldade em regular as aprendizagens de alunos surdos tornou-se uma constante, uma vez que se fez, obrigatoriamente, a distância, incluindo na disciplina de desenho artístico, onde a presença do professor e o acompanhamento mais direcionado de alunos com limitações auditivas, nos pareciam impossíveis. Durante as aulas síncronas, verificou-se que há uma grande capacidade na utilização do telemóvel pelos alunos em geral, mas predominantemente por parte dos alunos surdos que criam espontaneamente conteúdos, partilham informação e comunicam frequentemente com amigos e familiares através do seu smartphone já que este é o meio mais expedito de ter acesso a imagem/vídeos no YouTube (interpretação em língua gestual portuguesa LGP), em simultâneo ao texto (legendas) de um qualquer conteúdo. Também foi notório que os professores procuravam incessantemente mais meios tecnológicos adequados para as aulas síncronas e assíncronas de modo a desenvolver a motivação e a autonomia destes alunos, combatendo assim as desigualdades no acesso ao ensino digital. 1. Introdução 20 Na maior parte das aulas através da plataforma Zoom verificou-se, ainda, que havia dificuldade por parte dos professores e dos alunos em se filmar explicando a matéria, a executar os exercícios, limitando-se a mostrá-los através de documentos em Powerpoint ou de fotografias. A dada altura, encontramos um vazio ao nível da realização de vídeos por alunos surdos no campo das artes visuais, sendo que a maioria da bibliografia encontrada centra-se sobretudo na utilização do vídeo educativo para aprendizagem da língua materna (LGP). Registam-se, ainda, poucas evidências de conteúdos educativos realizados para alunos e para alunos surdos. Pelos motivos explanados, e ao verificar-se que há ainda lacunas na prática de um ensino inclusivo, acredita-se que a aprendizagem através da produção de conteúdos audiovisuais, pelos próprios alunos, pode ser um excelente veículo para esbater a falta de equidade que ainda se verifica no acesso à educação por parte destes alunos. 1.4. Questões e Objetivos do estudo Os alunos surdos fazem uso dos telemóveis de forma semelhante à dos alunos não surdos. Como estes, também produzem vídeos amadores e tal constitui uma atividade motivadora e gratificante, na acepção de Vygotsky, Luria e Leontiev (1988). Assim, pensamos que a Audiovideografia — a escrita na linguagem audiovisual, segundo Jean Cloutier (1975) — produzida atualmente através de smartphones , por jovens surdos, constitui uma estratégia de motivação e de aprendizagem no contexto escolar. Este estudo debruça-se sobre a realização de vídeos educativos/didáticos, por alunos surdos com recurso a smartphones , em contexto sala de aula. O intento é observar se a criação de conteúdos educativos por uma aluna surda contribui de forma significativa para aumentar o seu desempenho na disciplina de desenho artístico. É com base nesta linha de pensamento que surge a principal questão orientadora deste estudo, realizado com uma aluna surda: • Pode a realização de vídeos tutoriais educativos, por alunos surdos do ensino secundário, com recurso a smartphone , aumentar o seu desempenho na disciplina de desenho artístico? Desta questão decorrem três subquestões que passamos a enunciar e às quais tentamos dar reposta com o estudo. 1. Introdução 21 • A realização de um vídeo tutorial educativo, com recurso a smartphone , pode contribuir para a autorregulação da aprendizagem na disciplina de desenho artístico? • O facto de o aluno surdo realizar um vídeo tutorial sobre a ilustração a aguarela de um conto contribui para uma melhoria dos aspetos técnicos e estéticos dessa ilustração? • Que aspetos da realização de um vídeo tutorial educativo sobre a ilustração de um conto a aguarela, com recurso a um smartphone , permitem ao aluno surdo aprender de uma forma mais ativa? De acordo com as questões formuladas foram definidos os seguintes objetivos: 1) Dotar a aluna de conhecimentos sobre os fundamentos da linguagem audiovisual que lhe permitam aprender de uma forma mais ativa e aumentar o seu desempenho escolar; 2) Investigar o potencial da videografia como forma de autorregulação das aprendizagens; 3) Promover a realização e pós‐produção de um filme digital, como meio de ligação aos conteúdos específicos da disciplina; 4) Incentivar o uso smartphone como complemento à atividade didática na produção de conteúdos educativos em formato vídeo. Pretende-se, assim, que a aluna, após a experiência de criação de videogramas educativos com recurso ao smartphone , fique mais sensibilizada para a natureza do universo audiovisual. 1.5. Estrutura da dissertação A presente dissertação está organizada em cinco secções. Nesta primeira secção da introdução, estão descritos de forma sintética os factos que estão na origem desde estudo, sua contextualização, questões orientadoras e objetivos do trabalho. Para finalizar, apresenta-se a forma como está organizada a dissertação. Na segunda secção, que é dedicada ao enquadramento teórico, debruçamo-nos sobre uma revisão sistemática da literatura (RSL) de estudos empíricos que avaliaram o impacto da realização, por alunos, de vídeos educativos com recurso a smartphones , na educação de jovens surdos e ouvintes e a importância dos mesmos para a sua educação. Na terceira secção – Metodologia — é apresentada a metodologia adotada neste trabalho. Começamos por apresentar e justificar as opções metodológicas tomadas. De seguida, é feito o enquadramento do estudo, apresentado o contexto em que foi realizado e apresentada a aluna que foi o sujeito do estudo. 1. Introdução 22 Seguidamente, são apresentadas as técnicas e instrumentos usados para recolha de dados e, por fim, descritos os procedimentos realizados no âmbito do estudo. Na quarta secção - Análise dos dados - é feita a apresentação e a análise dos resultados obtidos, no seguimento das questões de investigação, a partir do feedback da experiência do sujeito durante o projeto, da avaliação e do seu resultado. Foram também consideradas observações realizadas e registadas em notas de campo, bem como os resultados dos inquéritos (questionários e entrevista). Por fim, na quinta secção - Conclusão - são apresentadas as conclusões do estudo, apontando as suas limitações, bem como algumas sugestões de trabalhos futuros. 23 2. Revisão sistemática da literatura Este estudo teve como objetivo fazer uma revisão sistemática da literatura (RSL) de estudos empíricos que avaliaram o impacto da realização, por alunos, de vídeos tutoriais com recurso a smartphones , na educação de jovens surdos e ouvintes. Na revisão foram incluídos artigos empíricos e estudos de caso publicados em inglês, de janeiro de 2007 a fevereiro de 2022 (período de 15 anos), que mencionavam palavras-chave definidas previamente, que avaliavam a realização de vídeos tutoriais educativos, por alunos surdos, com recurso a telemóveis, como forma de os motivar e aumentar o seu desempenho na disciplina de desenho artístico. 2. Revisão sistemática da literatura 24 Inicialmente, foram encontrados 1226 artigos e 11 foram selecionados com base nos critérios de inclusão previamente definidos no protocolo de revisão, sendo que apenas 1 incluía alunos surdos. Verificou-se que: os jovens foram os principais participantes; os telemóveis foram a tecnologia mais utilizada para a realização dos vídeos tutoriais educativos; a matemática, as ciências e as línguas foram as disciplinas mais exploradas na maioria dos estudos. Em dois desses estudos, a metodologia de trabalho de grupo foi aplicada e verificou-se que o grupo experimental apresentou melhores resultados quando comparado com o grupo de controlo. Nos nove estudos de caso único, o desempenho pós teste foi maior que o do pré teste. Estes resultados mostraram que a realização de vídeos tutoriais com recuso a telemóveis aumentou o desempenho escolar dos alunos surdos e não surdos. 2.1. Introdução Ao pensar nas possibilidades pedagógicas dos vídeos educativos produzidos por jovens surdos, através de smartphones , nomeadamente como motivação para a aprendizagem no contexto escolar, e uma vez que não se encontrou, numa primeira abordagem em pesquisa Google relato de alguma investigação já existente, decidiu-se realizar uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) a fim de conhecer o que os investigadores têm descoberto quando utilizam esta estratégia de ensino com os seus alunos. A questão de partida que direcionou este estudo foi a seguinte: de que forma é que a realização de vídeos educativos, por alunos surdos, beneficia a aprendizagem de conteúdos artísticos? Desta questão decorrem outras subquestões: de que forma as tecnologias móveis ( smartphones ) têm sido introduzidas dentro da sala de aula e com que finalidade? Quais os constrangimentos da realização de vídeos com recurso a smartphones ? O que falta ainda ser explorado? (Cordeiro et al., 2007). O estudo justifica-se na medida em que, hoje em dia, grande parte dos alunos e professores estão habituados a realizar vídeos com recurso a telemóveis dentro da sala de aula. Todos nós, de alguma forma, temos acesso fácil à Internet, o que permite rapidamente a partilha de informação e de conteúdos audiovisuais. Esta revisão está estruturada da seguinte forma: após a introdução, é descrita a metodologia utilizada na pesquisa. De seguida, relatam-se os resultados alcançados e a discussões. Por fim, é apresentada a conclusão onde são expostas as considerações finais. 2. Revisão sistemática da literatura 31 Figura 2 - Distribuição da produção científica por nível de ensino Acreditamos que a superioridade numérica do ensino superior poderá estar relacionada com o facto de a maior parte das publicações ser feita por investigadores que são também professores no ensino superior e que usam, naturalmente, os seus próprios alunos como amostragem. Outra razão que nos parece válida é que a autonomia e domínio das TIC apresentada pelos alunos mais velhos poderá ser um incentivo à implementação desta estratégia de ensino dentro da sala de aula. Para avaliar a importância da realização das vídeos tutorias por alunos às diferentes disciplinas, os autores utilizaram dois tipos de metodologia: o estudo experimental com controlo (n=2) e o estudo de caso único (n=9), conforme pode observar-se na Tabela 4. No caso dos estudos experimentais foram utilizados dois grupos. Um grupo recebia a intervenção (grupo experimental) e o outro não a recebia (grupo de controlo). Os desempenhos de ambos os grupos foram medidos antes e depois da intervenção. Na metodologia do estudo de caso, um grupo apenas recebe a intervenção, sendo comparados os desempenhos antes e depois da mesma (Borko, 2004). Nos estudos em que foram utilizados grupos experimental e de controlo, ao grupo experimental foi proposto aos alunos a realização de vídeos educativos com recuso a telemóveis e ao grupo de controlo foi proposto que realizassem a mesma tarefa com instruções convencionais. Em dois estudos verificouse que, com a introdução dos vídeos durante a realização das tarefas, a aprendizagem e o rendimento escolar do grupo experimental foi superior à do grupo de controlo. Nos estudos de caso único, os vídeos tutoriais foram realizados como partes de um programa educativo num contexto de aprendizagem muito específico. Em todos eles, à exceção de um, que não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Superior Secundário Não indicado Distribuição por nível de ensino 2. Revisão sistemática da literatura 32 menciona qualquer tratamento estatístico, os resultados dos pós testes foram superiores aos dos pré testes (Tabela 4). Tabela 4 – Comparação dos resultados da avaliação do desempenho académico dos participantes de acordo com o tipo de estudo utilizado Autor(es) e Ano da publicação Tipo de Estudo Comparação dos resultados da avaliação do desempenho acadêmico (GE e GC) Rengel et al., 2019 Experimental/controle GE > GC3 Caldeiira et al., 2020 GE > GC Benedict & Pence, 2012 Pós-teste > Préteste Brenner, 2017 Pós-teste > Préteste Wada et al., 2014 Pós-teste > Préteste Huang, 2021 Caso único Pós-teste > Préteste Mammadova, 2018 Pós-teste > Préteste Firmansyah et al., 2019 Pós-teste > Préteste Wever et al., 2020 Pós-teste > Préteste Lanskikh et al., 2019 Pós-teste > Préteste Serrano et al., 2014 Caso único NA Em termos de origem geográfica das filiações dos autores, a distribuição é a seguinte: Espanha (2); EUA (2); Portugal (1); Japão (1); China (1); Azerbaijão (1); Indonésia (1); África do Sul (1) e Rússia (1). Não se vislumbra, portanto, qualquer padrão relevante. Alguns artigos incluem autores com afiliações diferentes 2.3.1. Primeira análise dos artigos selecionados Serrano et al. (2014) foi realizado no âmbito do ViduSign, um Projeto Europeu que durante dois anos explorou a utilização e o uso criativo do vídeo no ensino secundário, na aprendizagem e na comunicação, dentro das comunidades surdas europeias. Os autores investigam como o vídeo poderia apoiar jovens com deficiência auditiva, na descoberta criativa e na aprendizagem baseada em problemas. Este projeto, que utilizou uma abordagem visual e de trabalho transversal, em diferentes países (Alemanha, Áustria, Eslovénia, Reino Unido e Espanha), pretendia promover competências visuais, 3 GE = Grupo Experimental, GC = Grupo de Controle; os sinais de > indicam que o desempenho académico do grupo da esquerda foi maior ou igual que o da direita. 2. Revisão sistemática da literatura 33 digitais e a alfabetização de jovens surdos, com 15 anos, que estavam no período de transição da escola para o trabalho. Os alunos surdos participaram essencialmente na criação de materiais pedagógicos, produção e legendagem de vídeo, oficinas e aprendizagem, bem como na divulgação e promoção desses produtos. Os autores referem que essas competências aumentarão as possibilidades de emprego dos jovens deficientes auditivos, já que lhes permite que se expressem mais livremente através de sua própria autoexpressão. Segundo os autores, a disponibilidade e facilidade de acesso ao vídeo mostra que é um ótimo meio de aprendizagem para os surdos, pois é construída sobre competências essencialmente visuais. A expressão visual pode ser considerada como a interface cultural mais forte entre o mundo auditivo e o não auditivo. Benedict e Pence (2012) debruçaram-se sobre a realização, por alunos do ensino secundário (12-17 anos), de vídeos tutoriais e fotoblogs, com recurso a telemóveis. Os vídeos eram partilhados no YouTube, de forma a torná-los acessíveis aos outros alunos, particularmente àqueles com menos recursos. Os conteúdos focados eram da área da química, abordando temas como instruções para o uso de instrumentos ou procedimentos de laboratório, exercícios realizados na sala de aula com discussão de conceitos, ou demonstrações realizadas no clube de química. As principais vantagens identificadas do uso destes vídeos foram a preferência dos alunos em aprender os conteúdos assistindo aos vídeos em vez da leitura em formato papel e o facto de tornarem a aula mais interessante por os ajudar a visualizar os problemas discutidos na aula. Os vários modos de apresentar uma questão também permitiram aos alunos uma visão mais diversificada sobre o assunto. O acesso imediato aos vídeos através dos smartphones permitiu-lhes conhecer os procedimentos e instruções antes de terem que recorrer ao professor. Verificou-se ainda um estímulo à criatividade dos alunos sem prejuízo da veracidade factual. Os autores também identificaram alguns entraves a esta abordagem. Por um lado, a necessidade de garantir que todos os alunos dispusessem de smartphone . Por outro, que os smartphones nem sempre permitiam a visualização de todos os formatos de vídeo. O ruído também condiciona o acesso aos conteúdos, que, idealmente, deve ser feito recorrendo a auriculares, optando os alunos, por vezes, por não os usar. Verificou-se também alguma renitência, por parte dos docentes, decorrente de preocupações excessivas com a introdução da tecnologia, semelhante à que ocorreu, já há várias décadas, com a introdução das calculadoras. 2. Revisão sistemática da literatura 34 É de salientar que, desde a realização deste estudo, a evolução tecnológica e a popularização dos smartphones mitigaram ou mesmo eliminaram alguns destes entraves, algo que os autores já especulavam que viesse a acontecer. Rengel et al. (2019) referem que, no contexto educativo, os conteúdos multimédia podem ser criados pelos estudantes, pelo professor, ou por outros com o objetivo de melhorar o desempenho, a motivação e a aprendizagem ativa. Neste estudo foram consideradas várias tecnologias inovadoras e estratégias de ensino em cursos de introdução à eletrónica, envolvendo, entre outras possibilidades, a gravação de vídeos em smartphones . Fatores como a facilidade de utilização, o baixo custo e as produções rápidas foram analisados e revelaram-se fundamentais para a introdução desta tecnologia em atividades de trabalho colaborativo num ambiente de laboratório. Durante a implementação do estudo, os alunos tiveram de realizar relatórios, em vídeo, com recurso a smartphones pessoais, sobre o comportamento de um circuito digital. A maioria dos alunos assistiu a vídeos tutoriais antes das sessões de laboratório, que os ajudassem na compreensão dos exercícios a realizar. Contudo, nesta matéria, os autores referem que não conseguiram provar necessariamente uma correlação direta entre a previsualização de vídeos tutoriais e o seu desempenho efetivo, uma vez que as diferenças nas notas obtidas dos grupos que assistiram e dos grupos que não assistiram, não foi significativa, do ponto de vista estatístico. Já outros aspetos, tais como o envolvimento, o empenho e a motivação pessoal de cada aluno pareceram ser mais evidentes. Uma vez concluídos, os vídeos foram carregados no campus online, revistos e devidamente avaliados pela faculdade. Conclui-se que, se, por um lado, os estudantes utilizam este método com naturalidade e de uma forma espontânea para explicar os conteúdos, porque são nativos digitais (como refere Prensky, 2001), por outro lado, as limitações de tempo de realização que cada grupo tinha, bem como o ambiente ruidoso, devido ao grande numero de alunos no espaço, foi uma limitação na transmissão de conhecimentos por vídeo, uma vez que o aglomerado de alunos num laboratório impede o acesso às condições ideias de realização. Todavia, esta pode ser uma ferramenta adicional no processo de ensino-aprendizagem com a vantagem acrescida de os materiais produzidos poderem ser reutilizados, por parte dos professores e alunos, em futuros cursos. 2. Revisão sistemática da literatura 35 Também verificaram que os relatórios do trabalho de laboratório feitos pelos estudantes, utilizando os seus smartphones , são um método de avaliação muito adequado e simples, combinado as vantagens da avaliação oral e dos relatórios escritos, de uma forma menos stressante para o aluno em comparação com um inquérito presencial. Os vídeos feitos pelos estudantes constituem ainda uma forma rápida e eficaz de produzir novos recursos multimédia adaptados às necessidades especificas da matéria e de cada um. Os autores acreditam que a utilização de smartphones pessoais e o hábito de partilhar imagens ou vídeo nas redes sociais sejam o fator-chave para explicar o interesse e a melhoria no desempenho dos estudantes, facto que não acontecia com estratégias tradicionais de avaliação. Além disso, acreditam que este método de avaliação pode proporcionar melhores resultados académicos do que os métodos tradicionais. Por fim, o corpo docente também beneficia, uma vez que, com visualização do vídeo, a avaliação do aluno pode ser feita num horário flexível e não requer presença física do mesmo, permitindo-lhes trabalhar na evolução dos seus alunos de forma assíncrona. Reconhecendo que, dentro do processo de aprendizagem, tem surgido cada vez mais tecnologia e mais sofisticada, sendo que os smartphones assumem um papel preponderante neste domínio, Caldeiira et al. (2020) debruçaram-se sobre a realização do vídeo, por alunos e para alunos, verificando se os mesmos desempenham um papel preponderante na motivação dos estudantes e até que ponto é que esta estratégia metodológica contribui para o seu sucesso académico. Os alunos foram convidados a estudar os conteúdos de diversas disciplinas do curso de engenharia e, a partir daí, dar uma aula. Para isso, criaram e produziram os seus próprios vídeos de “baixo custo”. Os alunos tiveram de apresentar aos seus colegas a solução do problema ou tema proposto, de modo a ser compreendido por eles. Os autores, analisaram os resultados durante um ano escolar em que os alunos não produziram vídeos educativos e num ano escolar em que foram produzidos vídeos e, por fim, fizeram o estudo comparativo. As notas finais obtidas pelos estudantes de ambos os grupos, às diferentes disciplinas, também foram comparadas. Ao colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem, o vídeo assume-se como ferramenta de medição tecnológica, na sala de aula invertida, nomeadamente através do seu envolvimento em experiências e projetos concretos, resolução de problemas e outras atividades que lhes permitiram 2. Revisão sistemática da literatura 36 aceder a abordagens profundas de aprendizagem. Este estudo demonstrou que os alunos podem aprender de duas maneiras, produzindo vídeos e vendo os vídeos dos outros, e que as realizações de vídeos têm um efeito muito positivo sobre a perceção dos estudantes sobre a sua educação, já que eles se envolvem diretamente no processo de aprendizagem. A interação com o professor também é melhor, e o feedback é imediato. Verificou-se uma melhoria e aumento da motivação dos alunos para a aprendizagem das diferentes disciplinas, e confirmou-se que os resultados daqueles que realizaram os vídeos são, na globalidade, superiores aos dos que não os realizaram. Wada et al. (2014) referem que os computadores e os smartphones têm vindo a ser largamente utilizados na sala de aula e em diversas atividades educativas, incluindo a educação física. Como estes dispositivos estão equipados com câmaras e visores de grande qualidade e resolução, fornecem aos alunos excelentes condições para gravar e reproduzir vídeos de forma prática e intuitiva. Esta utilização é incentivada pela Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA), que propõe que as tecnologias de informação e comunicação (TIC) sejam utilizadas como ferramentas-chave para comunicar, colaborar e analisar o desempenho no campo da saúde e da educação física (ACARA, 2012). Os objetivos deste estudo são o desenvolvimento de um sistema de partilha de vídeos para que alunos de desporto do ensino superior possam armazenar os seus próprios vídeos, que foram gravados durante a aula com recurso a tablets, e para poderem visualizá-los depois da aula utilizando os seus próprios dispositivos, tais como smartphones . Na aula de ténis, enquanto alguns alunos praticam a modalidade, outros realizam as filmagens em vídeo. De seguida, o vídeo é revisto e depois carregado para um servidor da universidade, para seja visto pelo maior número de alunos, permitindo-lhes aprender com eles através dos smartphones . Desde a realização dos vídeos até ao seu consumo pelos alunos é necessária uma série de procedimentos técnicos, como o envio para o servidor e a conversão do formato para os tornar mais compactos e compatíveis com os dipositivos móveis para a visualização. Os autores identificaram como principais obstáculos o número insuficiente de iPads, bem como o tempo que demora a converter o vídeo para uma resolução mais baixa e carregá-lo para o servidor, e concluíram que seria preferível ter uma aplicação dedicada que realizasse estas operações em 2. Revisão sistemática da literatura 37 segundo plano. Para além disso, concluíram ser vantajoso que os folhetos de instruções sejam concisos e claros para que não interrompam o trabalho da turma. Huang (2021), aborda o uso de projetos Vlog colaborativos com o intuito de verificar como, com a realização de um vídeo colaborativo com recurso a smartphones , se pode praticar uma aprendizagem combinada com experiências da vida real, influenciando, assim, o desenvolvimento da oralidade e o envolvimento dos alunos chineses na aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente o inglês. Um total de 65 alunos do ensino universitário utilizaram os seus smartphones para colaborar na realização, na sala de aula, de vídeos colaborativos de 3 minutos relacionados com os conteúdos de aprendizagem apresentados no seu manual escolar. Foram recolhidos dados qualitativos e quantitativos durante a intervenção, que teve a duração de 8 semanas. Os dados incluem resultados de pré-testes e pós-testes, um questionário sobre a colaboração em grupos, reflexões finais dos estudantes e entrevistas de grupo/discussão. Os resultados indicam que as competências orais dos estudantes melhoraram significativamente no final da intervenção. Estes resultados indicam que a aplicação de projetos vídeo colaborativos no ensino da língua inglesa pode fomentar o envolvimento dos alunos na aprendizagem e estimular neles competências de pensamento de ordem superior da taxonomia de Bloom (Anderson et al., 2001). Os alunos consideraram os projetos de vídeo Vlog uma atividade útil no processo de aprendizagem, tendo tirado partido do uso dos seus smartphones para criar tarefas colaborativas de aprendizagem em grupo. A aprendizagem baseada em smartphones , incluindo áudio, vídeo e fotografia, que outros autores designam de linguagem multimodal, faz com que os estudantes experimentem métodos de ensino de ponta e, com isso, se sintam mais fortalecidos na sua aprendizagem assente num sistema extremamente dinâmico e ativo, tornando o processo mais eficaz e potenciando os resultados dos alunos. Embora o estudo tenha sido aplicado com sucesso, os próprios autores identificaram algumas limitações. Por um lado, para fazer generalizações, seria necessária uma amostra maior do que os 65 alunos. Por outro lado, não foram avaliados fatores afetivos e de aceitação de tecnologia pelos alunos. Por fim, que foi avaliada apenas a oralidade, e não a escrita. Mammadova (2018) propôs-se investigar até que ponto é que as aulas de hoje, podem beneficiar com a utilização de smartphones e respetivas aplicações. 2. Revisão sistemática da literatura 38 É notório que a maioria das pessoas, incluindo crianças e estudantes, estão extremamente dependentes das tecnologias, em particular, dos smartphones . Contudo, referem os autores, as universidades têm sido lentas em adotar a tecnologia em sala de aula, em grande parte devido às crenças dos professores e aos seus hábitos (Ruthven & Hennessy, 2002). Em vez de dizer "não" à utilização de dispositivos móveis pessoais na escola (Sauers & Kruse, 2012) porque os estudantes se distraem, até porque as principais razões da distração são a instrução descontextualizada (Sauers & Kruser, 2012), as tecnologias devem ser incluídas no processo educativo porque facilitariam o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que as tecnologias convencionais não são interativas e, por isso, não promovem a interação nem satisfazem as necessidades do século XXI. As tecnologias móveis e sem fios atingiram um nível tão elevado de sofisticação que, hoje em dia, faz sentido que sejam incorporadas nos processos de ensino aprendizagem. Durante dois períodos académicos, na aula de Escrita e Literacia da Informação, estudantes universitários, puderam ler pequenos textos do ecrã do seu smartphone , partilhar matérias, tomar notas, tirar fotos do quadro branco e/ou do quadro interativo, gravar as apresentações as suas apresentações orais, partilhar trabalhos de casa, lembrar aos colegas de turmas os prazos de entrega, usar a função zoom para ver o quadro mais nítido (para estudantes com limitações de visão), procurar informação relevante no Google e verificar/consultar a página da biblioteca da universidade. Para além disso, após as aulas, cada grupo de estudantes, podia comunicar entre si para organizar reuniões relacionadas com a aula ou prestar esclarecimentos a outros estudantes. Para facilitar o processo de partilha também foi criado um grupo de WhatsApp entre alunos do mesmo grupo da respetiva aula. Além disso, para poupar papel, o instrutor pedia a um aluno que tirasse uma cópia do material de aprendizagem e a distribuísse a outros alunos através do WhatsApp. O estudo revela que os estudantes acreditam que os smartphones facilitam o seu processo de aprendizagem, tonam a comunicação mais rápida e aumentam os níveis de motivação através do acesso rápido a múltiplas funções, entre as quais também gravações de vídeo, para além de ser móveis, leves e fáceis de trazer no bolso. Por este motivo, podem fazer parte integrante da sala de aula, conduzindo a mudanças na metodologia do ensino em geral e resolver uma série de problemas educacionais. A autora (Mammadova, 2018) mostra-se muito entusiasta com a introdução dos smartphones na sala de aula, referindo mesmo ser este cenário ideal para o estudo. Enfatiza o papel sem precedentes da utilização do smartphone na sala de aula moderna, e que, com tantas evidencias da sua utilidade para 2. Revisão sistemática da literatura 39 a aprendizagem, os professores deveriam solicitar a sua “legalização” em vez de os proibirem, permitindo-lhes um melhor controlo da situação. Salienta ainda que, embora não forneçam mais conhecimento, os smartphones facilitam o processo de ensino e aprendizagem, aumentando a motivação dos alunos e o seu interesse na aula. A nível de constrangimentos, ainda Mammadova (2018) refere que no Azerbaijão muitas universidades têm dificuldades no acesso à Internet sem fios de alta qualidade. Firmansyah et al. (2019) analisaram a utilização da tecnologia dos smartphones na realização de vídeos educativos sobre chassis de motociclos, em escolas secundárias profissionais, e os hábitos de utilização dos smartphones pelos estudantes. Inicialmente, foi distribuído aos estudantes o material relacionado com o conteúdo estudado. De seguida, os alunos dividiram-se em 5 grupos e realizaram fichas de trabalho e prepararam cenários para os vídeos. Mais tarde, os alunos realizaram as filmagens dos vídeos, de acordo com as etapas que foram determinadas, para o tutorial, sobre desmontagem e medição. De seguida, editaram o vídeo, que foi verificado pelo professore antes de o disponibilizarem e divulgarem. Finalmente, foi realizada a sua avaliação em várias fases: a primeira pelos próprios alunos, a segunda pelo professor, e a última um teste final para se verificar a compreensão sobre os conteúdos lecionados. Os resultados desta investigação sobre a implementação da aprendizagem baseada em smartphones apontam para uma aprendizagem com recursos de baixo investimento, mas cuja implementação se revelou promissora. Wever et al. (2020) avaliaram a audiência demográfica e geográfica, bem como estatísticas específicas, de vídeos de ensino ortopédico para estudantes de medicina num canal do YouTube, com o objetivo expresso de possibilitar, no futuro, uma produção de conteúdos mais informada. As instituições estão a usar, cada vez mais, a tecnologia para aumentar as experiências educativas, na sala de aula, dos estudantes de medicina. Especialmente em África, o conteúdo local é fundamental para fomentar o entendimento e conhecimento e construir capacidades transformadoras para estudantes e pacientes. Constataram a não existência de vídeos produzidos por estudantes cujos conteúdos tivessem sido avaliados cientificamente por especialistas, com o objetivo de facultar conhecimentos sobre conteúdos ortopédicos para outros estudantes de medicina e pacientes desta região. 2. Revisão sistemática da literatura 40 Os vídeos realizados durante a implementação deste estudo foram produzidos por estudantes de medicina da África do Sul como um projeto colaborativo baseado em problemas. Os autores referem que os smartphones pessoais dos alunos têm vários softwares gratuitos de edição de vídeo, que foram utilizados para produzir esses vídeos, que posteriormente foram avaliados por um grupo de especialistas em ortopedia e enviados para um canal do YouTube (UCTeach). Os relatórios analíticos desse canal, gerados pela Google e pelo YouTube, foram analisados quanto ao tempo de exibição por dia (minutos), duração média da visualização (minutos), vídeos mais assistidos, principais áreas geográficas, idade e género. O estudo é uma prova de conceito que abre portas a uma nova estratégia de criação e divulgação de material didático, uma estratégia de ensino online, de baixo custo, fácil de usar e centrada no aluno. O projeto colaborativo de vídeo é uma oportunidade para os estudantes de medicina estudarem, em qualquer parte do mundo, com baixos custos. Verificaram-se altas taxas de tempo de visualizações dos vídeos no YouTube pelo público a nível global, independentemente das suas possibilidades económicas. Lanskikh et al. (2019) aferiram a possibilidade de utilizar os VideoBlogs (blogues cujo conteúdo incluiu vídeos gravados pelo próprio autor) como uma ferramenta pedagógica moderna. Os autores identificaram diferentes modos de utilização do YouTube, numa perspetiva de aprendizagem ativa. Concluíram que a apresentação de conteúdos em vídeos nesta plataforma é altamente personalizada, informal (incluindo discurso coloquial), e também emocional, tornando-se atrativa para os alunos e eficaz como método de ensino. 2.4. Discussão A primeira análise decorrente da leitura dos artigos selecionados permitiu-nos compreender o contexto em que se realizam os vídeos tutoriais educativos, por alunos surdos e ouvintes, e quais as suas vantagens para o ensino de diferentes conteúdos. Conforme foi mencionado anteriormente, apenas um estudo se refere à realização de vídeos na perspetiva do aluno surdo (Serrano et al.). Como não encontrámos o artigo completo em nenhum repositório ou biblioteca online, contactámos o autor, que nos enviou uma cópia do poster, referindo ser essa a publicação. Todos os restantes estudos avaliaram o ponto de vista dos alunos ouvintes. 47 3. Metodologia Nesta secção apresentamos a metodologia adotada neste trabalho. Começamos por apresentar e justificar as opções metodológicas tomadas (3.1). De seguida, enquadramos o estudo, apresentando o contexto em que foi realizado (3.2) e apresentamos a aluna que foi o sujeito do estudo (3.3). Depois, apresentamos as técnicas e instrumentos usados para recolha de dados (3.4). Por fim, descrevemos os procedimentos realizados no âmbito do estudo (3.5) e como será feita a análise dos dados recolhidos (3.6). 3. Metodologia 48 3.1. Opções metodológicas Dada a natureza do estudo e das questões de investigação, e sendo a sala de aula a unidade de análise de maior relevo, a metodologia adotada neste estudo pautou-se por uma investigação empírica de cariz qualitativo (Strauss, 1987) no quadro do paradigma interpretativo numa lógica indutiva (Coutinho, 2005). Constitui um estudo de caso, com tipologia de caso único de características descritivas (Bourdieu, 2004) e desenrola-se num ambiente de investigação-ação crítica (Kincheloe, 2011). Foi escolhida esta metodologia por se considerar a mais adequada ao assunto em estudo e que pretende descrever a análise e reflexão sobre uma experiência pedagógica realizada com uma aluna do 12º ano de escolaridade (adiante explicitada). A seleção desta amostra foi condicionada pela conjugação do tema escolhido com a distribuição do serviço docente, concretamente a atribuição de uma turma bilingue apenas com a referida aluna. A preferência pelo estudo de caso prende-se com o facto de permitir estudar o sujeito (caso) no seu contexto real, utilizando múltiplas fontes de evidência (qualitativas e quantitativas), enquadrando-se numa lógica de construção de conhecimento, incorporando a subjetividade do investigador através de entrevistas sistemáticas. Esta estratégia assenta num desenho metodológico rigoroso, partindo de um problema inicial em que são claros os objetivos e o enquadramento teórico da investigação (Yin, 2005). De acordo com Strauss (1987), a análise de conteúdo enquanto método qualitativo de investigação admite que as ideias do participante e as suas conceções da realidade estão representadas nas suas falas. Ao optar pela utilização desta técnica de análise, o seu discurso livre permite ao investigador compreender e revelar nas “entrelinhas” das falas as suas construções acerca de dada realidade. O estudo de caso é um método que tem vindo a suscitar um crescente interesse junto da comunidade investigativa, sobretudo no panorama educativo, pelo carácter holístico que apresenta. É frequentemente utilizado pelos investigadores no campo da educação, já que permite abordar questões especificas no cenário em que ocorrem, procurando descobrir e compreender os fenómenos que surgem e interpretando-os no contexto escolar e/ou na sala de aula, permitindo ao investigador atuar de forma mais esclarecida, em conformidade com os contributos desse mesmo estudo (Bourdieu, 2004). Os estudos qualitativos de ação critica, que têm origem em Paul Willis (1977) e Paulo Freire (2000), são um método particularmente eficaz, na medida em que dão ao investigador a possibilidade de 3. Metodologia 49 compreender os factos de maneira mais sistemática e aprofundada. Considera-se esta abordagem a mais adequada por haver apenas um sujeito participante. O conhecimento do investigador sobre a realidade, segundo Freire, é decorrente do processo histórico, sempre em transformação, e sensível ao contexto, aos valores humanos e a algumas categorias de análise, entre as quais emancipação, cultura, ideologia e justiça social. Estas categorias codependentes permitem compreender a complexidade das relações sociais numa sociedade estruturalmente opressora (Kincheloe, 2008). No panorama educativo, esta teoria não só desafia o investigador a reavaliar a sua conceção do mundo como pretende levá-lo a produzir novos conhecimentos. 3.2. Contexto da Investigação O estudo decorreu numa escola secundária de Braga, sede do agrupamento de escolas homónimo. Este agrupamento é constituído por dez unidades orgânicas, desde o ensino pré-escolar ao 12º ano, distribuídas por seis freguesias da cidade. É um agrupamento de referência para a educação bilingue de alunos surdos – AEREBAS. Integra também a Intervenção Precoce. A maioria das crianças e alunos do agrupamento frequenta estabelecimentos com condições físicas e recursos pedagógicos de elevada qualidade. Destacamos a existência de dois auditórios, uma sala de teatro, um gabinete de astronomia, salas de estudo, oficina de artes, gabinetes para atendimento individualizado aos encarregados de educação, a coordenação local do desporto escolar de Braga e um Centro de Formação, na escola sede. O agrupamento dispõe ainda de uma horta pedagógica, uma estufa, um grande número de árvores, incluindo árvores de fruto, um laboratório de matemática, sala TIC com um computador por aluno, gabinete de educação para a saúde (gabinete J), gabinetes para atendimento individualizado aos encarregados de educação e um espaço exterior amplo e seguro, com equipamento de convívio para os alunos. Destacamos ainda três bibliotecas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), coordenadoras por três professoras bibliotecárias e dois gabinetes de Serviço de Psicologia e Orientação a funcionar com duas psicólogas. A Educação pré-escolar e o 1º ciclo contam com a existência de Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF) a Componente de Apoio à Família (CAF), respetivamente. O agrupamento carateriza-se por uma oferta educativa/formativa diversificada, procurando dar resposta às necessidades dos diferentes públicos que frequentam as suas unidades nomeadamente através da Intervenção Precoce e da Educação Bilingue para Alunos Surdos dos Cursos Cientifico- 3. Metodologia 50 Humanísticos (Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas, Ciências e Tecnologias, Línguas e Humanidades), de Cursos Profissionais e da Educação e Formação de Adultos. Constitui-se como um agrupamento agregador da diversidade e promotor da inclusão, procurando ir ao encontro das características e especificidades de cada um dos seus alunos. As crianças do Jardim de Infância, assim como os alunos do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico do agrupamento provêm de um meio predominantemente urbano. No ensino secundário, nos cursos Cientifico-Humanísticos e nos cursos Profissionais, verifica-se uma maior diversidade geográfica na origem dos alunos, sendo esta dispersão mais acentuada nos cursos profissionais. Enquanto agrupamento, recebe também alunos provenientes de outros distritos (Porto e Viana do Castelo). 3.3. Sujeitos Participantes no estudo O estudo realizado envolveu uma turma bilingue de 12º ano de escolaridade, do curso de artes visuais, na disciplina de Desenho A, constituída por uma única aluna com surdez profunda bilateral com utilização de Implante Coclear e que usufrui de medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão ao abrigo do DL 54/2018 de 6 de julho, em articulação com a Biblioteca Escolar. A seleção desta turma prendeu-se com o facto de a investigadora ter acompanhado o percurso educativo desta aluna por dois anos consecutivos como docente da disciplina de Desenho A, por assumir o cargo de diretora desta turma, pelo facto de o sujeito ser surdo, mas com grandes resíduos auditivos, pelo que não necessita de intérprete de Língua Gestual Portuguesa na sala de aula e, finalmente, por se fazer uma abordagem a conteúdos de multimédia, no âmbito do programa da disciplina de Oficina Multimédia B, no 12º ano. Todo o estudo desenvolvido com aluna teve o apoio do conselho de turma (CT), da sua encarregada de educação e da direção da escola, uma vez que foram delineadas atividades no âmbito do Plano Curricular Integrado (PCI) no Plano Anual de Atividades (PAA) e de Articulação Curricular (AC) e do Plano Nacional das Artes (PNA) que completaram esta investigação. Este estudo consistiu em envolver o sujeito participante no processo de realização de um videograma educativo, com recurso ao seu smartphone , em contexto de sala de aula, e verificar se tal influenciou positivamente a sua motivação e aprendizagem. 3. Metodologia 51 3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados Todas as etapas do projeto foram monitorizadas com recurso a diferentes técnicas e instrumentos de recolha de dados. Com base na visão de Creswell (2007), foram usadas três técnicas para a recolha de dados: inquérito, observação e análise de documento. Antes da realização do vídeo, consultou-se a ficha de caracterização da turma, que consta no programa INOVAR, onde foi possível recolher dados pessoais, caracterizar a turma ao nível socioeconómico e traçar seu perfil tecnológico (Anexo A). Utilizou-se o PCI (Plano Curricular Integrado) para conhecer as especificidades da turma, identificar as potencialidades e as reais dificuldades da aluna, saber quais as prioridades educativas e quais as adequações curriculares a aplicar. Instrumentou-se um inquérito por questionário, composto por perguntas objetivas e abertas, com enfoque na interação da aluna com o smartphone na sala de aula. O inquérito incidiu sobre as razões para a utilização do smartphone e o tipo de uso que o sujeito lhe dá, a sua perceção sobre as políticas relativas ao uso do smartphone na sala de aula, a utilidade didática do YouTube, e a sua motivação e abordagem na disciplina de Desenho A (Apêndice A). Como complemento à atividade, realizou-se uma entrevista semiestruturada em jeito de reflexão critica sobre a experiência pessoal e os pontos de vista do sujeito durante a realização do vídeo, que consistiu em aferir o grau de satisfação com o processo e o resultado final do projeto, a intenção de utilizar esta abordagem noutros contextos e a aquisição de conhecimentos sobre a linguagem e a realização audiovisual (Apêndice B). Este instrumento permitiu obter informação, através da expressão de opinião, de informação mais fidedigna relativamente ao próprio desempenho, visto ser a técnica que melhor se adequa à obtenção de respostas em profundidade. Após a realização do vídeo, aplicou-se um questionário onde se avaliou a perceção do sujeito sobre as suas aprendizagens resultantes da realização do projeto. Do lote de questões constam aspetos como o grau de evolução à disciplina de Desenho A, o interesse didático e motivacional da realização de vídeo educativos com smartphones , os níveis de literacia audiovisual adquiridos e para a autorregulação das aprendizagens (Apêndice C). 3. Metodologia 52 Foi efetuada uma observação direta e participante da evolução do projeto, com o acompanhamento de todos os passos do processo de realização do vídeo, e instrumentada por notas de campo nas quais foram registadas as atitudes, o interesse, a motivação revelada, a progressão da autonomia, os comentários e reações da aluna, as dúvidas que surgiram e a evolução da sua capacidade técnica. Visto tratar-se de um estudo de caso com um único sujeito participante, e para que o mesmo tivesse acesso ao maior número possível de reações ao seu trabalho, optou-se por solicitar a opinião de terceiros através de um questionário sobre o videograma educativo, a fim de obter informações sobre a conceção e o resultado final do vídeo. O questionário foi aplicado a alunos surdos do terceiro ciclo e secundário, a intérpretes e professores de Língua Gestual Portuguesa e a professores do ensino básico e secundário de áreas artísticas. Consistia em 26 questões distribuídas em quatro blocos: dados pessoais, indicadores técnicos, indicadores educativos e indicadores da expressividade audiovisual (Bravo, 2000). Os participantes que foram escolhidos pertenciam ao agrupamento da escola, seguindose alguns critérios de acordo com a técnica Delphi (Facione, 1990) (Apêndice D). Para construir os instrumentos deste estudo, utilizou-se como referência uma escala de Likert com cinco pontos de satisfação, para avaliar uma série de tópicos. Os questionários e entrevistas foram previamente validados com uma turma de 10º ano constituída por 22 alunos do curso técnico profissional de Design e Comunicação Gráfica e com dois professores da mesma área científica. Todos os dados do questionário foram recolhidos online , através de um formulário Google Forms , sendo o tempo gasto no seu preenchimento de cerca de 2 minutos. Os inquiridos do questionário participaram de forma voluntária, tendo-lhes sido garantida a confidencialidade dos resultados. O questionário foi anónimo, não sendo possível identificar a pessoa de maneira nenhuma. A sua aplicação decorreu entre os dias 4 e 30 de abril de 2022. 3. Metodologia 53 Sendo os dados obtidos maioritariamente de tipo quantitativo, procedeu-se à sua análise dedutiva e estatística (Bardin, 2009). Foram também cruzados com as informações obtidas e registadas nas notas de campo, com a análise feita ao vídeo produzido e com os dados obtidos na revisão literária. Para a entrevista foi feita uma análise textual simples dos dados obtidos (Hill e Hill, 1998). Todos os dados recolhidos foram submetidos a análise de conteúdo. Por fim, os dados foram processados no Microsoft Office Excel. A Tabela 5 sintetiza as técnicas e instrumentos de recolha de dados usados atingir os objetivos traçados. 3.5. Organização de procedimentos «Criatividade não significa improvisação sem método: essa forma apenas faz confusão e cria nos jovens a ilusão de se sentirem artistas livres e independentes.» Bruno Munari (1982) Tabela 5 – Síntese de técnicas e instrumentos usados Objetivos Técnicas e instrumentos 1. Dotar a aluna de conhecimentos sobre os fundamentos da linguagem audiovisual que lhe permita aprender de uma forma mais ativa e aumentar o seu desempenho escolar. 2. Investigar o potencial da videografia como forma de autorregulação das aprendizagens. 3. Promover a realização e pós‐produção de um filme digital, como meio de ligação aos conteúdos específicos da disciplina. 4. Incentivar o uso do smartphone como complemento à atividade didática na produção de conteúdos educativos em formato vídeo. - Observação participante com registo em diário de bordo (notas de campo ao longo de todo o processo). - Inquérito por questionário inicial. - Observação participante com registo em diário de bordo (notas de campo). - Inquérito por questionário final e por entrevista. - Análise documental (vídeos realizados). - Observação participante com registo em diário de bordo (notas de campo). 3. Metodologia 54 Todas as atividades da unidade didática, foram desenhadas de acordo com as áreas temáticas da disciplina de Desenho A, de modo a servirem os objetivos desta disciplina em articulação com conteúdos da disciplina de Português e Oficina Multimédia B, e em conformidade com as metas do projeto educativo do agrupamento de escolas onde decorreu o estudo; seguindo as opções metodológicas subjacente ao DL 54/2018 de 6 de julho de modo a garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória fosse atingido pela aluna. Na planificação do projeto definiu-se quais as áreas de ensino que se pretendeu explorar, o respetivo tema, os objetivos e os destinatários. Nesta fase foi fundamental delimitar claramente o que pretendeu contar e a quem foi dirigido. Após se selecionar o tema e definidos os objetivos, procedeu-se à pesquisa de documentação, para selecionar conteúdos sobre realização cinematográfica. Como estratégia educativa, seguiu-se uma orientação baseada em duas vertentes: a analítica e sequencial e a interativa e simultânea, tendo em conta os pré-requisitos e as aprendizagens feitas pela aluna em anos anteriores e no decurso do presente ano letivo No que diz respeito à tecnologia vídeo e sua aplicação em contexto educativo, a metodologia de ensino baseada na resolução de problemas que se adotou é preferencialmente uma pedagogia onde o aluno aprende a construir por etapas o seu processo de aprendizagem, permitindo-lhe a autorregulação das competências adquiridas. Ao aplicar esta metodologia, durante o desenvolvimento da atividade, procurou-se que a aluna atingisse finalidades curriculares em cada uma das etapas, tais como, desenvolver: a perceção; a sensibilidade estética; a criatividade; a capacidade de expressão; o espírito crítico; a capacidade de comunicação; o sentido social e a capacidade de intervenção. Nesse sentido, do problema à solução seguiram-se vários passos intermédios que foram trilhados, entre os quais a investigação, desenvolvimento do projeto e avaliação (Tabela 6). A participante realizou um vídeo educativo recorrendo ao smartphone pessoal, no formato situaçãoproblema, depois de receber um desafio por parte da biblioteca escolar sobre a ilustração de um dos sete contos propostos no âmbito do Mês Internacional das Bibliotecas Escolares. O grande tema aglutinador desta atividade da Biblioteca era “Contos de fadas e contos tradicionais de todo o Mundo”, e pretendia abordar, sobretudo, a diversidade cultural presente no agrupamento onde se desenrolou a investigação. A decisão recaiu sobre a ilustração do conto Tradicional Português “O príncipe com 3. Metodologia 55 orelhas de Burro”, de José Régio, com a técnica de aguarela. O projeto foi desenvolvido de fevereiro até maio do corrente ano, tendo sido apresentado à comunidade educativa no início de junho. O modo como se apresentou o projeto, de cariz transdisciplinar, possibilitou a colaboração das disciplinas de Português Língua Não Materna e de Oficina Multimédia B, seguindo a metodologia de Graells (1999) por se apresentar mais vantajosa e permitir retirar melhores ilações das unidades conjuntas de conteúdos interdisciplinares (Apêndice E). Como tal, na primeira fase do projeto, na disciplina de Português Língua Não Materna, foram abordadas estratégias e utilizados recursos educativos que permitiram potenciar o ensino aprendizagem assente na formação de uma consciência analítica e crítica. Recorreu-se ao filme “O Homem da Câmara de Filmar” de Dziga Vertov, exibido pela biblioteca escolar no âmbito do Plano Nacional do Cinema (PNC), como metodologia, indo ao encontro da teoria de Geneviève Jacquinot de que a imagem, e nomeadamente a imagem fílmica, é Tabela 6 – Cronograma das fases do projeto desenvolvidas para a realização do vídeo educativo FASE DO PROJETO ÁREA DE EXPLORAÇÃO CALENDARIZAÇÃO PROBLEMA - Preenchimento de um questionário relativo ao perfil tecnológico; - Leitura do conto “O príncipe com orelhas de burro”; - Método de resolução de problemas. fevereiro INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PROJETO - Visualização do filme “O homem da câmara de filmar”; - A comunicação; - A linguagem cinematográfica; - O guionismo; - Verificação de pontos técnicos essenciais do smartphone incluindo as funções da câmara de vídeo; - Conselhos práticos; - A pós‐produção digital; - Ilustração de um conto. março / abril maio SOLUÇÃO - Visualização coletiva do vídeo educativo; - Exportação e publicação do vídeo educativo. AVALIAÇÃO - Autoavaliação - Preenchimento do questionário; - Heteroavaliação - Preenchimento do questionário de opinião coletivo sobre o trabalho realizado para verificação das aprendizagens por alunos, professores e interpretes de LGP. junho 3. Metodologia 56 particularmente adequada para servir um outro modelo didático, como referem Costa e Oliveira (2017). Ao estabelecer um diálogo com grandes obras fílmicas, potencia-se a produção de vídeos educativos como um espaço próprio de aprendizagem sobre a imagem em movimento. Esta é uma obra fílmica de cariz documental e experimental, que explora uma variedade de filmagens inovadoramente complexas e assenta no «cine-olho», um conceito criado pelo realizador, que remete para a ligação existente entre a retina, o que se vê e a transmissão da informação ao cérebro, filmando-se o que se vê sem qualquer intervenção 4 . Ao cine-olho é conferido um poder maior do que ao olho humano, na medida em que, através de escolhas feitas durante o processo de montagem, e por meio da criação de uma almejada «linguagem internacional» intrínseca na imagem, o filme não tem diálogo, legendas ou música, procurando mostrar situações que seriam inteligíveis por qualquer ser humano. Desta forma, capta a vida social de forma mais objetiva, canalizada e focada. Após a visualização, foram feitas várias abordagens à obra para explicar e salientar determinados aspetos que se consideravam pertinentes, convidando a aluna a perspetivar a imagem/texto como um processo interativo e integrativo na construção dos sentidos e, consequentemente, na aquisição de competências comunicativas. A aluna tinha sido previamente sensibilizada para a importância de retirar apontamentos, nomeadamente sobre aspetos observados referentes à linguagem audiovisual. Foram também feitas apreciações críticas sobre o desenvolvimento do tema do filme, do enredo e das circunstâncias, entre outros aspetos, com base num guião de análise (Apêndice F). Posteriormente, e concluída a visualização, foram colocadas à aluna questões sobre os aspetos que mereciam mais atenção da sua parte, abrindo uma interação oral com ela. Seguidamente, colocaram-se questões relacionadas com a gramática visual através da leitura e análise de um glossário relacionado com a cinematografia (Journot, 2009) (Apêndice G). Após um breve diálogo, repetiu-se a visualização de aspetos e “momentos-chave” do filme para ficarem esclarecidas dúvidas que pudessem ter surgido. No final, procedeu-se à realização de um exercício que serviu para aferir os seus conhecimentos sobre a comunicação audiovisual (linguísticos, culturais e expressivos): O que se deve escolher para filmar? Que elementos se devem colocar no interior do campo 5 ? Como justificar a inclusão ou não-inclusão de determinado elemento? E, posteriormente: Como organizar toda a «informação» filmada de forma coerente? A correção do exercício foi feita oralmente. 4 Em O Homem da Câmara de Filmar, Vertov e o seu cunhado Mikhail Kaufman, filmam de forma exposta, isto é, sem esconder a câmara de filmar. 5 O campo é “a porção de espaço tridimensional que é percebida em cada instante na imagem fílmica” (Aumont & Marie, 2009b: 44). 4. Apresentação e análise dos resultados 63 compreensiva/expressiva da linguagem oral em enunciados e narrativas de maior complexidade e extensão. Apresenta mais dificuldade na participação em grupo, nomeadamente na gestão dos turnos e dos temas conversacionais, conseguindo apesar de tudo transmitir a mensagem pretendida. 4.2. Pré-teste sobre o uso de smartphones No que respeita ao perfil tecnológico, o sujeito refere que tem acesso às tecnologias de informação e comunicação em casa e computador fixo com ligação à internet. A aluna foi questionada sobre o seu acesso aos smartphones e à utilização deste em contexto escolar (Lenhart, 2015). Utilizou-se uma escala de 1 a 5 onde 5 indica concordo totalmente/Muito e 1 discordo totalmente/Pouco. Na Figura 3, podemos verificar que aluna utiliza mais o smartphone para as redes sociais, comunicar, divertir-se e fotografar. Figura 3 - Finalidade do uso de smartphones em geral Na Figura 4, destaca-se que o motivo da sua utilização é porque é leve, fácil de transportar para todo o lado e mantêm-se carregado mais tempo de que outros dispositivos móveis. Pouco Muito 4. Apresentação e análise dos resultados 64 Figura 4 - Razão para a utilização do smartphone A Figura 5 permite-nos perceber a sua perceção sobre as políticas educativas, relativas ao uso do smartphone na sala de aula e que é a de que deveriam ser mais flexíveis quanto às restrições nesse contexto. Relativamente à sua interação com smartphone na sala de aula, a aluna considera que deveria ser usado mais vezes e que os tem usado apenas para fins educativos. Figura 5 - Politicas educativas sobre o uso de smartphones na sala de aula Quanto à utilidade didática do YouTube, considera que tem sido uma ferramenta que lhe permite aprender de forma mais autónoma, aceder ao conhecimento, aprender através de imagens, fotos/ilustrações integradas nos vídeos e rever um conteúdo as vezes que necessitar, a um ritmo próprio. O que o quadro da (Figura 6) reflete permite-nos observar a importância, para a aluna, desta dinâmica educativa em que as imagens/vídeos são essenciais para esclarecer, ordenar e ajudar a reter informação, de uma forma mais ativa e a um ritmo próprio. Discordo Concordo totalmente totalmente Discordo Concordo totalmente totalmente 4. Apresentação e análise dos resultados 65 Figura 6 - qual a utilidade do YouTube para a aprendizagem Relativamente à sua motivação e abordagem na disciplina de Desenho A, nas figuras 7 e 8 deixa perceber que é uma disciplina importante na sua formação e que para resolver desafios e/ou obstáculos relacionados com desenho recorre, sobretudo, à professora, o que denota alguma falta de autonomia na aprendizagem. Figura 7 - Qual o interesse pela disciplina de desenho A Figura 8 - Recursos utilizados para solucionar obstáculos na disciplina de desenho A Discordo Concordo totalmente totalmente Discordo Concordo totalmente totalmente Pouco Muito 4. Apresentação e análise dos resultados 66 4.3. Ação pedagógica Este ponto relata os elementos mais importantes concretizados no âmbito da ação pedagógica. Apresentamos, da forma mais sucinta possível, o relato de todo o nosso desempenho e metodologia usada ao nível do processo de aprendizagem implementado. O carácter versátil deste projeto conduziu a aluna a tomar contacto com uma vasta diversidade de técnicas de realização e edição de audiovisuais. Durante as três unidades de trabalho implementadas, designadamente, 1) Conto/Linguagem Audiovisual; 2) Realização de vídeo educativo; 3) Edição de vídeo educativo (Apêndice E), toda a prática letiva foi centrada na aluna, explorando-se os exemplos, as dúvidas e anseios expressos por esta, como mote para desenvolver a capacidade de avaliação do ambiente construído, cumprindo, assim, as finalidades do projeto. No decorrer das sessões, a investigadora orientou as análises e comentários do sujeito, preocupando-se que na base do processo ensino-aprendizagem fosse estabelecido um diálogo contante. No início de cada aula, o sujeito foi incitado a relembrar os objetivos das atividades desenvolvidas nas aulas anteriores, para relacionar os objetivos das aulas em curso com os saberes anteriormente adquiridos, através de um pequeno resumo. Antes de professora relembrar o material necessário para as aulas, os conteúdos das unidades foram sendo apresentados, resultando numa perfeita interpretação e numa correta perceção, por parte da aluna, dos objetivos propostos, à medida que se ia promovendo a concentração da mesma envolvendoa para o momento da aula. A partir deste momento, foram utilizados recursos como fichas de sistematização, documentação temática, bibliografia específica, recursos verbais e não verbais, como estratégias de implementação/reforço/consolidação de saberes, no âmbito das atividades a realizar, de forma clara, objetiva e com rigor científico, empregando uma linguagem adequada à aluna em questão e que a levaram, todavia, ao desenvolvimento das propostas. Os conteúdos foram, sempre que possível, articulados com outras disciplinas do currículo, nomeadamente, a disciplina de Português Língua Não Materna e Oficina Multimédia B. A aluna foi sendo, frequentemente, estimulada para a aquisição e compreensão de novos conceitos, no domínio da produção e realização de audiovisuais, tendo-se para isso utilizado estrategicamente o smartphone . 4. Apresentação e análise dos resultados 67 As atividades propostas foram intencionalmente diversificadas, o que obrigou a uma boa gestão da aula, alterando-se, sempre que necessário, o espaço físico da sala para que se estabelecesse uma maior dinâmica de trabalho. Algumas estratégias foram adaptadas segundo a especificidade da aluna , na tentativa de integrá-la e motivá-la para o projeto, privilegiando-se desta forma um ensino mais personalizado. No final, em jeito de síntese, a professora incentivou a aluna a contribuir com os seus pontos de vista a fim de se fazer uma reflexão sobre os aspetos positivos e menos positivos das atividades, tendo sido aproveitado este momento para se efetuar uma sistematização dos saberes efetivos. Os momentos de avaliação foram feitos durante e após a conclusão da unidade através de grelhas de observação direta e registo das atitudes e das opiniões da aluna, tendo sido usadas, fichas de auto e hetero-avaliação, avaliando-se a qualidade da pertinência das intervenções, do interesse e da participação. No final de cada aula, efetuaram-se reflexões, pormenorizadamente, sobre a atividade pedagógicodidática, descrevendo o modo de atuação e justificando a implementação das estratégias de ensinoaprendizagem, tendo a investigadora registado, através das notas de campo, todos os aspetos mais significativos das mesmas, efetuando-se de seguida as alterações necessárias. Na generalidade, quer ao nível dos conhecimentos demonstrados sobre técnicas e conceitos audiovisuais, quer ao nível do empenho, interesse, participação e atitudes, a aluna revelou uma receção bastante positiva. Tal facto foi passível de ser verificado, não só nos resultados da avaliação qualitativa do vídeo educativo, mas também na participação, no interesse demonstrado e pela forma como a mesma se envolveu no projeto. Neste sentido, foram implementadas estratégias, durante o desenvolvimento do projeto, ao nível da literacia audiovisual, bem como da utilidade de smartphones dentro da sala de aula, que se aproximaram dos pontos de tangência com as opções educacionais que a mesma pretende seguir. 4.4. Entrevista A entrevista é uma técnica de investigação, especialmente expedita em “obter e recolher dados cujo principal objetivo é compreender os significados e sentidos que os entrevistados atribuem a determinadas questões e/ou situações” (Morgado, 2013, p. 72). 4. Apresentação e análise dos resultados 68 O seguinte inquérito por entrevista, de natureza qualitativa, realizado apenas numa sessão, foi especialmente útil devido ao grau de interação informal estabelecido entre investigador e entrevistado, o que permitiu a este último, refletir de forma mais profunda e detalhada sobre os contributos da realização do vídeo educativo com recurso ao smartphone e os efeitos na melhoria das suas aprendizagens, a qual se passa a transcrever. a) Contributos da realização do vídeo educativo com recurso ao smartphone Conhecimento da linguagem cinematográfica - Com a realização deste trabalho consideras estar mais sensível e atenta ao visionares os pormenores técnicos de um vídeo/filme, por exemplo: enquadramento, cenário, som, luz, efeitos especiais? Porquê? R: Sim, porque quando vejo vídeos e filmes apercebo-me que técnicas o realizador usou para conseguir fazer determinado efeito visual e sonoro. Já não estou presa só à história, mas também a aspetos como cenários, iluminação, planos, montagem etc. - Quais os aspetos da realização do vídeo de que mais gostaste? Porquê? R: De gravar, mas a edição também foi um desafio. De uma maneira geral, gostei muito porque foi a primeira vez que fiz um vídeo. Gosteis do conhecimento sobre realização que adquiri e também de desenvolver a técnica da aguarela com caneta de ponta fina. Promoção da realização de audiovisuais na escola - Gostarias de desenvolver mais projetos idênticos na escola? Porquê? R: Sim, gostava. Porque é uma nova forma de trabalhar na disciplina. - Consideras que seria vantajoso, do ponto de vista educativo, recorrer à tecnologia vídeo para aprenderes conteúdos em alguma(s) disciplina(s)? Qual (ais)? R: Acho que sim e podiam ser utilizados em diversas disciplinas. Os alunos poderiam aprender como se realiza um vídeo e ao mesmo tempo aprender os conteúdos da disciplina de uma forma mais divertida e prática. Auxílio no aperfeiçoamento dos aspetos técnicos e estéticos na disciplina 4. Apresentação e análise dos resultados 69 - Em que medida consideras que este trabalho contribuiu para melhorares aspetos técnicos e estéticos na técnica por ilustração com aguarela? R: Porque para criar o vídeo tive de entender bem o tema antes de o explicar e durante o processo tive de ver os vídeos que tinha gravado e observar a maneira como trabalhava para depois corrigir o que que não tinha feito bem, quer ao nível do vídeo quer ao nível da aguarela. - Gostarias de criar novos conteúdos em vídeo para publicar no YouTube e serem usados por outros colegas, nomeadamente, surdos? Porquê? R: Sim, gostaria. Acho que a criação de conteúdos é muito útil sobretudo para alunos surdos. Normalmente os vídeos que vemos no YouTube, nem sempre se compreendem bem porque, ou não têm legendas ou não são traduzidos para LGP e por isso alguns surdos têm dificuldades em compreendê-los. Penso ainda que é importante disponibilizar no YouTube a realização de exercícios que fazem parte do programa da disciplina, para os colegas das outras turmas, poderem consultar. - Consideras que a realização de vídeo educativo, usando o smartphone , é um bom recurso para apresentares as tuas ideias/trabalhos? Porquê? R: Com certeza, porque é um recurso muito fácil de utilizar, é leve, fácil de transportar de montar e que toda a gente traz sempre no bolso ou na carteira. Toda a gente tem um. b) Efeitos da realização do vídeo educativo na melhoria das aprendizagens Motivação e autorregulação das aprendizagens - Quais os aspetos da realização do vídeo que não correram bem? Porquê? R: O único aspeto que não correu bem foi que, tive que o editar duas vezes porque na primeira vez, o programa que usei não permitia ver a imagem sem marca de água da empresa que o criou. Quando o editei da segunda vez, demorei menos tempo porque já tinha alguma experiência e por isso foi mais fácil. - Consideras que o uso do smartphone para realizar o vídeo é uma estratégia adequada? Porquê? R: Penso que depende essencialmente da qualidade da imagem do smartphone e da qualidade da câmara. Na verdade, eu nunca trabalhei com uma câmara de vídeo, por isso, é difícil ter uma ideia formada. Só estou habituada a filmar com o smartphone . Acho que com uma câmara de filmar seria 4. Apresentação e análise dos resultados 70 mais difícil porque é maior e menos prática. Também teria que pedir a alguém para me emprestar porque é muito cara. - Quais as mudanças, na organização do teu trabalho, que percecionaste com a realização do vídeo educativo? Porquê? R: Reparei que coloco muitas vezes a mão em cima da pintura e que é por isso que fica todo sujo. Senti que tecnicamente não podia hesitar e aprendi a tirar rapidamente partido dos erros. Isso obrigoume a ser mais espontânea. Senti-me mais desprendida e segura. Mais expressiva. O vídeo propicioume isso! Ao rever trabalho gravado, percebi que afinal aquilo que me pareceu mal na altura da gravação, depois de ver o vídeo, não era tão importante como eu pensava. No final senti mais autoconfiança com o meu desempenho. Globalmente as respostas obtidas pela entrevista, validam as perguntas de partida. Após uma reflexão, verifica-se que a aluna experimentou um ambiente de aprendizagem enriquecido, não só ao nível da produção e realização de videograma, mas também ao nível do conhecimento cinematográfico. Permitiu-lhe aperfeiçoar os aspetos técnicos da disciplina com grande motivação de forma o mais autónoma possível. O processo de edição e publicação do vídeo educativo, foi o momento em que a aluna apresentou mais dificuldades porque requereu algum tempo devido, à sua falta de experiência em utilizar as aplicações que, por serem grátis, nem sempre desempenham devidamente as suas funções. Este desafio foi identificado como sendo o mais cansativo e aborrecido. 4.5. Notas de campo As notas de campo foram realizadas durante e após a prática letiva, de fevereiro a junho, recorreu-se à recolha das ações, atividades, comportamentos, desempenhos, interações, ocorridos na sala de aula, das quais se lavrou a síntese que se segue. No início de cada experiência, a aluna foi sempre informada das regras de trabalho e orientada para uma ação direcionada para a sistematização das aprendizagens, consubstanciada no enriquecimento dos conteúdos curriculares a adquirir, sempre com devidas medidas universais de suporte às aprendizagens. As atividades propostas, preconizaram a inclusão e a interculturalidade do sujeito, garantindo a autoestima e a avidez para o conhecimento. Os resultados verificados refletiram a ótima relação pedagógica entre a aluna e os docentes intervenientes neste estudo. O sentido de responsabilidade da aluna, aliado ao interesse e empenho 4. Apresentação e análise dos resultados 71 demonstrados, resultaram, não só num desempenho positivo global, mas também, na melhoria das suas aprendizagens. A execução do vídeo educativo, permitiu minimizar as dificuldades de interação e de comunicação com outros colegas e professores, evitando que os handicaps auditivos da aluna se manifestassem negativamente. No período em que decorreu o projeto, todos os docentes intervenientes adaptaram os meios e os conteúdos de uma forma dinâmica e com grande interação pedagógica. Durante todo o processo, procurou-se garantir a regularidade das aprendizagens, consubstanciada no enriquecimento dos conteúdos curriculares a adquirir, sempre com as devidas adequações de que a aluna beneficiava. Considerando a especificidade da estratégia pedagógica, a mesma permitiu à aluna uma aprendizagem inovadora, e a otimização dos recursos teve reflexos muito positivos no seu processo de aprendizagem, como se pode verificar no questionário de autoavaliação, indicado no próximo ponto. 4.6. Pós-teste realização do vídeo educativo Este questionário, de carácter autoavaliativo, foi implementado após a conclusão da realização do vídeo educativo, com o propósito de o sujeito daí tirar conclusões sobre o seu envolvimento direto e motivação, retenção de conhecimentos e eficácia da aprendizagem. Serviu ainda como estratégia para identificar e definir estratégias em futuras atuações e para aferirmos a perceção da aluna sobre a realização de vídeos educativos com smartphones . Do lote de questões que aludiam ao grau de evolução à disciplina de Desenho A, o sujeito referiu que gosta da disciplina de Desenho A (Figura 9), porque aprender pela arte é importante, além de ter facilidade na sua execução técnica. Atribui o máximo de classificação, na escala de 1 a 5 onde o 5 indica, Concordo totalmente ou Muito e o 1 Discordo totalmente ou Pouco, ao interesse da realização de vídeos educativos, por alunos, com recurso a smartphones . Figura 9 - Perceção sobre a realização de vídeos educativos na sala de aula Pouco Muito 4. Apresentação e análise dos resultados 72 Considerou também, no nível cinco, que o que teve mais interesse e a chamou mais atenção no projeto, foi aprender técnicas de realização e edição de vídeo, nomeadamente, de captar de imagem, editar som, criar legendas e ainda estratégias de divulgação de vídeos no YouTube. Estudar, a partir da realização de um conteúdo educativo em vídeo com recurso ao smartphone foi divertido e a fez sentir mais motivada a realizar pesquisas dentro da sala de aula (Figura 10). Apesar de, no primeiro inquérito, sobre “o uso de smartphones ”, a aluna ter referido que gosta de aprender de forma autónoma, através de vídeos no YouTube, neste último, menciona claramente que, a aprendizagem foi feita, essencialmente, com recurso ao professor da disciplina de Desenho A, o que corrobora também a resposta dada à questão nº 5, do inquérito anterior revelando, desta feita, revelou alguma dificuldade, no uso das tecnologias educativas, durante o trabalho autónomo (Figura 11). Figura 10 - Interesse da realização do vídeo educativo Figura 11 - Como aprendeu a realizar o vídeo educativo Pouco Muito Pouco Muito 4. Apresentação e análise dos resultados 79 Todos os restantes parâmetros foram avaliados pelos três grupos, à semelhança dos anteriores permanecendo maioritariamente nos níveis 4 e 5, embora, sempre com mais incidência dos adultos, no nível 5. (Figura 25) Quanto ao terceiro grupo de questões, que se relacionam com os Indicadores de expressividade audiovisual, em geral a votação do público concentra-se, igualmente, nos dois últimos níveis. No que respeita à pergunta, “se transmite emoções”, este parâmetro apresenta resultados um pouco menos positivos, o que é natural por se tratar de um vídeo de índole técnica. O resultado por grupos (Figura 26), segue a mesma lógica dos anteriores, não apresentando oscilação significativas em termos estatísticos. No entanto, o 3º grupo, no que respeita ao convite em ver o vídeo Escala de 1 (Pouco) a 5 (Muito) Figura 24 - Desperta interesse Alunos 3º Ciclo Alunos secundário Professores 0,0% 0,0% 6,3% 31,3% 62,5% 0% 20% 40% 60% 80% 1 2 3 4 5 Desperta interesse 0,0% 0,0% 13,2% 42,1% 44,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 1 2 3 4 5 Desperta interesse 3,7% 5,6% 24,1% 27,8% 38,9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 1 2 3 4 5 Desperta interesse Escala de 1 (Pouco) a 5 (Muito) Figura 25 - Indicadores da expressividade audiovisual 0,0% 1,9% 18,7% 42,1% 37,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 1 2 3 4 5 Adapta o tema ao meio narrativo 1,9% 8,3% 18,5% 38,0% 33,3% 0% 10% 20% 30% 40% 1 2 3 4 5 Aproveita o potencial da tecnologia 0,0% 0,0% 12,1% 29,0% 58,9% 0% 20% 40% 60% 80% 1 2 3 4 5 Está ordenado e com sequência lógica 0,0% 0,9% 9,3% 26,9% 63,0% 0% 20% 40% 60% 80% 1 2 3 4 5 É compreensível 0,0% 3,8% 21,9% 23,8% 50,5% 0% 20% 40% 60% 1 2 3 4 5 É estético 0,0% 0,9% 17,6% 33,3% 48,1% 0% 20% 40% 60% 1 2 3 4 5 Estabelece uma relação imagem/texto 3,7% 10,2% 19,4% 35,2% 31,5% 0% 10% 20% 30% 40% 1 2 3 4 5 Transmite emoções 6,5% 7,5% 11,2% 26,2% 48,6% 0% 20% 40% 60% 1 2 3 4 5 Convida a vê-lo até ao fim 4. Apresentação e análise dos resultados 80 educativo até ao fim distribuiu-se mais pelos 5 níveis (do Pouco ao Muito) enquanto os restantes grupos referiram Muito. Este facto poderá estar relacionado com o facto de anteriormente já terem considerarem a duração um pouco menos adequada. Ressalta-se o facto de a avaliação do produto teve um peso de 10% na avaliação final da aluna. 4.8. Estatísticas do vídeo educativo no YouTube Após a visualização do vídeo educativo exportou-se os dados através do YouTube Analytics e utilizou-se um conjunto de métodos para facilmente se analisar e compreender melhor o seu desempenho. Isto permite-nos obter uma visão geral de quem está a assistir ao vídeo e compreender se o conteúdo é popular junto dos utilizadores à medida que o número de visualizações aumenta ou diminui ao longo de um determinado período e aperfeiçoar o conteúdo de acordo com o público. Para obter esses dados específicos e comparar o desempenho, foram consultados, as métricas principais e os relatórios, nos seguintes separadores: Vista Geral, Alcance, Interação e Público. No separador Vista geral, consultámos o resumo do desempenho do vídeo, onde se observou, entre outros aspetos, as visualizações e o tempo dessas visualizações (Figura 27). Verificou-se que o vídeo teve no total 235 visualização durante um período de 150 dias. A duração média das visualizações foi de 2:26 minutos, correspondendo a cerca de 17% do vídeo. Este valor situa-se abaixo da duração média da visualização no YouTube, entre os 50% e os 60%. Estes dados oficiais poderão estar relacionados com o facto de o vídeo ser relativamente longo. O dispositivo mais usado para a visualização do vídeo foi o computador com 125 visualizações por comparação com o telemóvel com 108. No entanto o tempo médio de visualização foi ligeiramente superior no telemóvel (2:30 minutos) do que no computador (2:22 minutos). Escala de 1 (Pouco) a 5 (Muito) Figura 26 - Convida a vê-lo até ao fim Alunos 3º Ciclo Alunos secundário Professores 0,0% 12,5% 12,5% 12,5% 62,5% 0% 20% 40% 60% 80% 1 2 3 4 5 Convida a vê-lo até ao fim 2,7% 2,7% 5,4% 29,7% 59,5% 0% 20% 40% 60% 80% 1 2 3 4 5 Convida a vê-lo até ao fim 11,1% 9,3% 14,8% 27,8% 37,0% 0% 10% 20% 30% 40% 1 2 3 4 5 Convida a vê-lo até ao fim 4. Apresentação e análise dos resultados 81 A nível do Alcance, analisaram-se as origens do tráfego, desde a sua publicação, e descobrimos que as visualizações são maioritariamente (76,2%) de origem Externa, ou seja, a partir de apps ou sites terceiros, que incorporam os vídeos ou incluem os links para eles (Figura 28). Segregando as visualizações de origem externa, verifica-se que 41,3% dessas visualizações tiveram origem no Facebook. O número significativo de visualizações com origem no Goole Docs (33,5%) corresponderá a pessoas que responderam ao inquérito (Figura 29). Figura 27 - Relatório no YouTube studio Figura 28 - Como os visitantes encontram o vídeo 4. Apresentação e análise dos resultados 82 Figura 30 - Impressões e como geraram tempo de visualização No item Impressões e como geraram tempo de visualização foi contabilizado o número de vezes que as miniaturas do vídeo apareceram aos visitantes no YouTube (impressões), a frequência com que essas miniaturas resultaram numa visualização (taxa de cliques) e como, em última instância, e de quanto tempo foram essas visualizações. Figura 29 - Apps ou sites externos utilizados 4. Apresentação e análise dos resultados 83 Figura 31 - % de gostos vs. Não gostos Os dados disponíveis no período entre 11/04/2022 e 01/09/2022 (145 dias) revelam que a miniatura foi exibida 67 vezes a utilizadores, e que 21 das visualizações foram feitas a partir de impressões. A duração média das visualizações com esta origem foi de 1:03 min, bastante inferior à duração total que é de 14:16 min, e menos de metade da duração média das visualizações considerando todas as origens. Este valor é explicável valor pelo fato de muitas vezes os utilizadores clicarem na miniatura muitas vezes apenas para verem de que trata o vídeo (Figura 30). Relativamente à Interação ao nível do vídeo, 100% dos que dos que deixaram feedback (12) indicaram ter gostado. Seis fizeram partilha (Figura 31). Quanto à informação no separador Público, a mais relevante diz respeito à utilização de legendas (Figura 32). Verificou-se que apenas 2,1% as utilizaram (2 visualizações). É de salientar que houve pelo menos 12 visualizações feita por surdos (respondentes aos inquéritos que se identificaram como tal). Isto vai ao encontro da perceção retirada do inquérito que o sujeito realizou junto dos colegas surdos durante a planificação da realização do vídeo que referiram que, durante a visualização de um vídeo de índole técnica, por vezes a tradução em LGP ou o uso de legendas é desnecessário e potencialmente desviante de atenção. Com estes resultados podemos concluir que os objetivos iniciais a que nos propusemos foram concretizados. A aluna revelou muita satisfação e empenho no desenvolvimento do projeto. A sua avaliação foi bastante satisfatória sendo certas e evidentes as vantagens da aprendizagem através deste cinema educativo na 1ª pessoa (Oliveira, 2009) para a construção da autonomia e intervenção no desempenho escolar. Todas as unidades de trabalho propostas para a realização de vídeos Figura 32 - Principais idiomas das legendas 4. Apresentação e análise dos resultados 84 educativo com recurso a smartphone foram concluídas com sucesso, tendo a aluna atingido as finalidades curriculares. Ficámos mais elucidados e conscientes de que nenhum esforço é em vão pois possibilitou em grande parte à aluna uma aprendizagem progressiva alargando-lhe, sobretudo, o seu autoconhecimento e autoestima e criando um ambiente favorável para a aprendizagem (Caldeiira et al., 2020). Por sua vez, a aluna teve uma boa prestação, quer em termos relacionais quer na aplicação dos conhecimentos adquiridos refletindo que nos questionários quer na qualidade do vídeo educativo avaliada por outros. A importância do projeto não ficou encerrada em si própria mas, ao verificar-se a quantidade de visualizações feita através do YouTube, acredita-se que os dispositivos móveis podem ser ferramentas de aprendizagens muito úteis para os adolescentes surdos expressarem os seus conhecimentos através da gravação e criação de vídeos de conteúdos educativos e passarem de simples aprendizes para produtores ativos (Serrano et al., 2014). Assim os resultados do estudo ilustram a perceção da aprendizagem imersiva apoiada pala tecnologia. Neste sentido, tal como referem Alarcão et al. (1997), o contacto com a investigação, tanto no domínio da especialidade como no domínio das ciências da educação, foi essencial para uma reflexão enquanto docente. Só esta adjacência nos pode ajudar a perceber a natureza, as problemáticas, os métodos e os valores da produção do conhecimento em vários domínios do sujeito. 85 5. Conclusão Aqui são apresentadas as conclusões finais deste estudo, bem como algumas sugestões para investigações futuras. 5. Conclusão 86 5.1. Síntese das principais conclusões do estudo Durante este projeto, o objetivo foi refletir, após um período de pandemia, sobre metodologias ativas, centradas no aluno, apoiadas pelas tecnologias educativas, mais especificamente a criação de vídeos educativos, por alunos surdos, com recurso a smartphones ; e de que forma os mesmos podem ser usados como ferramenta principal e mais abrangente no ensino das artes visuais de forma a aumentar a qualidade dos resultados escolares. Os resultados deste estudo indicam que o período de criação de vídeos educativos, pela aluna, com recurso a smartphones permitiu melhorar o seu desempenho, na componente técnico/prática, à disciplina de desenho artístico num contexto de sala de aula descontraído e dinâmico, desenvolvendo uma aprendizagem baseada na resolução de problemas, a fim de atingir as competências do século XXI, no âmbito das TIC e da literacia audiovisual. Esta conclusão vem corroborar o que já foi observado por muitos outros autores (Serrano et al., 2014; Lanskikh et al., 2019; Rengel et al., 2019; Caldeiira et al., 2020; Wever et al., 2020). Além disso as respostas qualitativas do sujeito às entrevistas, indicam que a aplicação de projeto de criação de vídeos educativos pode fomentar o envolvimento na aprendizagem do desenho e estimular competências de pensamento superior da taxonomia de Bloom (Huang, 2021). A democratização do ensino há muito defendida (Dewey, 1916) é em grande parte uma realidade alcançada devido à disseminação dos dispositivos móveis o acesso a tecnologia de baixos custos como é o caso dos smartphones (Wever et al., 2020) que se torna uma ferramenta muito poderosa para a aprendizagem de conteúdos de diversas áreas e domínios de forma autónoma para alunos surdos. A estudante experimentou uma prática autêntica de criação de vídeo educativo sobre como ilustrar um conto com técnica da aguarela e disponibilizá-lo no YouTube para outros alunos, independentemente, da sua identidade. A mesma considerou que o projeto das filmagens do vídeo educativo com recurso ao smartphone foi um meio excecional de auto-observação, análise e correção imediata da ação do seu desempenho que, normalmente, passam despercebidos num contexto normal de sala de aula (Lanskikh et al., 2019). Pode ser usado como meio de autoavaliação e correção dos próprios erros ou de encontrar soluções, o que lhe permitiu trabalhar de forma mais autónoma. Houve também uma grande vantagem em utilizar o seu dispositivo móvel, não só para realizar as filmagens, porque é uma ferramenta barata e com grande resolução técnica, mas também para desbloquear tarefas significativas de aprendizagem, sobretudo, porque o sujeito desempenhou a tarefa individualmente. 5. Conclusão 87 Podemos contatar que, os videogramas que consultou no seu dispositivo móvel, Foram vantajosos para a aluna, ao contrário do que defende (Rengel et al., 2019) porque permitiram-lhe estudar e repetir os materiais quantas vezes fosse necessário, o que lhe possibilitou ir redefinindo estratégias mais ajustadas ao seu ritmo de compreensão. A aluna teve ainda a oportunidade de constatar as potencialidades da videografia como uma ferramenta útil como meio de autoexpressão (Serrano et al., 2014), facilitando-lhe a aprendizagem na disciplina de desenho, e o recurso ao smartphone como um complemento, extremamente eficaz, à atividade didática de criação rápida de conteúdos educativos independente da sua condição auditiva (Lanskikh et al., 2019). A aquisição e transmissão de conhecimentos artísticos pode ser feita de forma simples por meio de gravações em vídeo, alcançando níveis de motivação superiores aos obtidos com um modelo de ensino menos centrado no aluno. Para além disso, atualmente, os custos relacionados com a produção e disseminação de vídeos educativos são insignificantes porque as aplicações e os dispositivos móveis permitem fazê-lo com baixos custos (Weber et al., 2020). Este projeto possibilitou-nos uma reflexão mais aprofundada do tema em análise, ficando mais esclarecida, atenta aos alunos surdos como também à sua inclusão no ensino regular. Permitiu-me, inclusive, depreender que, apesar de se apostar numa abordagem curricular mais holística, por parte dos professores (Ruthven & Hennessey, 2002). Porém, nenhum método, estratégia ou recurso pedagógico/educativo por si só é capaz de dar a multiplicidade de respostas que um processo de formação requer. Todos podem ser considerados bons, quando encontramos neles as respostas metodológicas a situações imprevistas, que nos são colocadas frequentemente. Neste sentido, o importante é ter “a capacidade de modificar planos e atividades à medida que ocorrem” (Ainscow, 1997, p.17) de forma a permitir uma gestão correta e harmoniosa de todo o processo. Por outro lado, todos são de mais, quando nos munimos de excessivo rigor, que não nos deixa ver que outros métodos e estratégias podem encerrar em si repostas que há muito procurávamos. É necessário duvidar das receitas que tudo solucionam e adotar uma postura pedagógica/educativa, baseada na busca de novos conhecimentos e novas competências que nos conduzam a uma formação de qualidade. 5. Conclusão 88 5.2. Limitações do estudo e sugestões para novas investigações Embora este estudo, realização de vídeos educativos/didáticos, por alunos surdos com recurso a smartphones em contexto sala de aula, tenha sido aplicado com sucesso, surgiram algumas limitações que devem ser consideradas. Primeiro, o estudo foi limitado apenas a uma aluna, por conseguinte, os resultados não podem ser generalizados. O construtivismo social, em que o conhecimento emerge da interação social, com partilha de opiniões e interajuda (Huang, 2021), ficou de alguma forma condicionado porque o sujeito teve poucas oportunidades de interagir em grupo de dois, em contexto de sala de aula, que é o mais aconselhável neste tipo de experiência, melhorando, todavia, bastante o feedback e a interação com o professor tal como defende Caldeiira et al. (2020). Os seus pontos de vista foram partilhados, essencialmente, com alguns professores e com colegas surdos e/ou ouvintes de outras turmas, já que, o grupo de alunos surdos que frequenta o ensino das artes, na escola é extremamente reduzido. A implementação do estudo num grupo experimental maior poderia, assim, apresentar resultados diferentes. Em segundo lugar as competências teóricas da disciplina não foram devidamente avaliadas pela integração dos smartphones na aprendizagem. Lamenta-se, ainda, não poder ter um termo de comparação entre o nível de sucesso de alunos surdos que criam vídeos educativos e os que são expostos ao mesmo assuntos mas de uma forma mais tradicional (surdos ou não). Seria, também, desejável, investigar a importância deste estudo com alunos surdos que apresentam um grau elevado de insucesso à disciplina, nomeadamente, com alunos com surdez profunda. Poderia ser pertinente realizar o estudo em disciplinas em relação às quais os alunos se sentem, à partida, desmotivados. Por último, gostaríamos ainda de verificar o desempenho dos alunos surdos, num estudo semelhante, porém que tivessem participado previamente em oficinas para a criação de vídeos com e para smartphones . 95 Apêndice A. Pré-teste sobre o uso de smartphones 96 97 98 Apêndice B. Protocolo e guião de entrevista semiestruturada Protocolo Saudação Apresentação mútua e questionário acerca dos dados biográficos (género, idade, habilitações académicas, anos de serviço total/na escola, funções na escola). Enquadramento da entrevista Questões de natureza prática (duração prevista da entrevista – 20’; interação entrevistador (E.) / entrevistado(a) (e.) – interrupções, pedidos de esclarecimento mútuos) Questões de natureza teórica – Referência ao papel fundamental das entrevistas no estudo, apresentando os seus principais objetivos e resumindo o interesse e a área de intervenção do mesmo. Questões de natureza ética Apresentação dos aspetos de natureza ética (autorização de gravação áudio da entrevista e da possibilidade da sua utilização) _________, _________ de Abril de 2022 O (a) entrevistado(a), ______________________________________ O investigador/entrevistador, ________________________________________ Identificação – ( código atribuído ) ______________ Condições de Realização – (local, data e duração)_______________________________ 99 Bloco inicial Saudação; Enquadramento da entrevista; Questões éticas Produzido Contributos da realização do vídeo educativo com recurso ao samartphone Conhecimento da linguagem cinematográfica - Com a realização deste trabalho consideras estar mais sensível e atento ao visionares os pormenores técnicos de um vídeo/filme, por exemplo: enquadramento, cenário, som, luz, efeitos especiais? Porquê? - Quais os aspetos da realização do vídeo que mais gostaste? Porquê? Promoção da realização de audiovisuais na escola - Gostarias de desenvolver mais projetos idênticos na escola? Porquê? - Consideras que seria vantajoso, do ponto de vista educativo, recorrer à tecnologia vídeo para aprenderes conteúdos em alguma(s) disciplina(s)? Qual (ais)? Auxilio no aperfeiçoamento dos aspetos técnicos e estéticos na disciplina - Em que medida consideras que este trabalho contribuiu para melhorares aspetos técnicos e estéticos na técnica por ilustração com aguarela? - Gostarias de criar novos conteúdos em vídeo para publicar e serem usados por outros colegas, nomeadamente, surdos? Porquê? - Consideras a realização vídeo usando o smartphone um bom recurso para apresentares as tuas ideias/trabalhos? Porquê? Efeitos da realização do vídeo educativo na melhoria das aprendizagens Motivação e autorregulação das aprendizagens - Quais os aspetos da realização do vídeo que não correram bem? Porquê? - Consideras que o uso do smartphone para realizar o vídeo uma estratégia adequada? Porquê? - Quais as mudanças, na organização do teu trabalho, que percecionaste com a realização do vídeo educativo? Porquê? GUIÃO 100 Apêndice C. Pós-teste sobre as aprendizagens resultantes 101 102 103 Apêndice D. Questionário de opinião sobre o vídeo educativo 104 111 EXTERNO: o que acontecerá fisicamente com um personagem ou com o mundo INTERNO: o que acontecerá com um personagem emocionalmente PERSONAGEM: os sujeitos ou indivíduos que seguimos na jornada da história. PROTAGONISTA: o(s) personagem(ns) principal(es), cuja jornada a história trata. POINT OF NO RETURN: uma escolha que o personagem principal nunca pode voltar atrás FILOSÓFICO: o que acontecerá com os valores ou sistema de crenças do mundo RESOLUÇÃO: o retorno do mundo e dos personagens para um lugar mais calmo, talvez uma versão mais completa ou melhor de si mesmos RECURSO EXTERNO: as roupas, design ou aparência de um personagem. LINGUAGEM VISUAL BEAT BOARDS: destinam-se a capturar batidas e transmitir pontos críticos da história CAMPO: Espaço contido na imagem/ quadro. É simultaneamente bidimensional (a que vemos no ecrã) e tridimensional (a profundidade que sugere no interior). COR: usado para criar humor ou emoção e direcionar o olhar, enfatizando diferentes partes da imagem CORES COMPLEMENTARES: cores opostas no círculo cromático CORES VISUALMENTE SEMELHANTES: cores próximas umas das outras na roda de cores COMPOSIÇÃO: a organização de elementos visuais em um espaço CONCEPT ART: captura os principais momentos do seu filme, mas a arte geralmente é mais polida, feita em cores e destinada a expressar como a luz e a cor serão usadas em cada sequência de um filme CONTRASTE: a diferença entre os valores vizinhos de luz e escuridão CORES CONTRASTANTES: cores que estão mais distantes na roda de cores FORMA: uma área bidimensional fechada que compõe a forma de um objeto ÍCONE: forma de um objeto que se torna simbólico de algo. LINHA: marcas que abrangem uma distância entre dois pontos ou o caminho de um ponto em movimento e têm espessura, direção e comprimento LINHAS DE AÇÃO: uma linha imaginária que percorre a espinha de um personagem que indica a força e o movimento nesse movimento; usado para implicar movimento guiando a pose do personagem ou objeto LINHAS DE MOVIMENTO: estendem-se de um objeto ao longo de seu caminho de movimento para fazê-lo parecer que está se movendo Linhas de velocidade : uma maneira simples de indicar movimento no storyboard PERSPETIVA LINEAR: a ilusão de espaço ou profundidade posicionando linhas ou objetos e ajustando peso e tamanho PONTO DE TENSÃO: ponto onde os valores escuros e claros se encontram e criam essa energia onde o olho é atraído PONTO DE FUGA: o ponto no horizonte em que as linhas paralelas de recuo parecem convergir ou desaparecer 112 PRETO E BRANCO: uso de imagens sem cor, apenas tons da gama dos cinzentos. SILHUETA: um contorno preenchido de um objeto ou personagem SPLIT SCREEN: Processo que consiste em dividir o quadro em várias partes para se XXVI obter uma imagem compósita. STORY BOARDS: desenhos rápidos representando um quadro do filme que são montados e reproduzidos em sequência para visualizar o filme antes do início da animação TOM: também conhecido como sombreamento; ajustes de claridade e escuridão de todos os elementos da sua cena que chamam a atenção do seu público e criam um clima específico FILME ATOR: aquele que desempenha um papel, interpreta uma personagem. Inclui figurantes. Não tem de ser profissional. ANALOGIA: relação de semelhança entre personagens ou objetos. Qualquer imagem, por si própria, é uma analogia de algo (ver pintura de Magritte Isto Não É Um Cachimbo). ÂNGULO DE FILMAGEM: o ângulo depende da posição da objetiva relativamente ao que se filma. Se estiver, por exemplo à altura do olhar de um homem, está «normal»; se filmar de cima para baixo é «picado», de baixo para cima é «contrapicado» (está dá a ideia de tornar maior o que se filma). ARGUMENTO: história escrita do filme com resumo de diálogos. Não inclui anotações técnicas. ARRANJO: a música do filme pode ser original ou produto de um arranjo de várias partes musicais. BACKLIGHT – Iluminação em contraluz relativamente à direção em que se filma. CÂMARA DIGITAL: leve e manejável, começou a ser usada pelos documentaristas e está atualmente disponível em «qualquer» telemóvel. CÂMARA LENTA (ralenti): modificação do tempo pela desaceleração da imagem (trucagem). CENA: unidade de ação dentro de um filme, ou seja, cada situação com «princípio, meio e fim» dentro do filme. CINEMA: termo que designa o processo de fazer filmes, realização, projeção em sala, atividades relacionadas e todas as obras filmadas. CINEMA DIRETO: termo criado por Jean Rouch em 1960 e que é herdeiro do cinema verdade de Dziga Vertov. Nova forma de encarar o documentário, que consiste na pesquisa sobre o real: reflete a desconfiança relativamente à ficção, e assume-se como revelador da verdade dos homens e do mundo. CINEMA OLHO: tradução do russo kino-glaz, criado por Dziga Vertov nos anos 20 e que defende uma «decifração comunista do mundo». Parte da ideia de que o cinema é um instrumento de análise do mundo e que, para o mostrar, é preciso realmente ver. O Homem da Câmara de Filmar é a fascinante demonstração desta teoria. CLOSE UP: grande plano de um rosto; opõe-se ao INSERT que é um grande plano de um objeto. COLAGEM: termo de montagem que consiste em juntar dois fragmentos de um filme. CONTEÚDO: factos relatados no filme, ideias expressas; relaciona-se tanto com a forma como com as matérias nele contidas. CONTRACAMPO: forma de filmar usada, por exemplo, em entrevistas: o entrevistador é filmado de um lado (campo) e, depois, o entrevistado no lado oposto (contracampo). 113 CONTRALUZ: colocação do objeto filmado entre a câmara e a fonte de luz. CORTE DIRETO ou CUT: passagem de um plano para outro, sem qualquer tipo de ligação. DESENQUADRAMENTO: desvio propositado de elementos filmados, do centro para as margens da imagem. DESFOCADO: quando intencional é um efeito que exprime um estado subjetivo de uma personagem. DIAFRAGMA: disco composto por lamelas que forma a objetiva da maioria das câmaras. Forma circular e concêntrica. DOCUMENTÁRIO: filme que reflete o real e a sua aparência. Normalmente tem um caráter didático ou informativo e que procura dar a conhecer as coisas tal como são. No entanto, a ficção também pode representar o real. EFEITO: todo o processo técnico que procura obter uma resposta emocional do espetador. Por exemplo: surgimento brutal de som, luz sobre o rosto que acentua o dramatismo, etc. EFEITO DE LIGAÇÃO: todos os processos de montagem que permitem ligar dois planos sem ser por corte direto ou cut. Pode ser por esbatimento (aparecimento/ desaparecimento progressivo de uma imagem), ou aberturas/ fechos de íris (efeito circular que faz aparecer a imagem de um fundo negro ou vice-versa). EIXO: linha reta imaginária que passa que passa no centro da imagem e em torno da qual parte a ação. ESCALA DE PLANOS: a escala de planos determina a distância a que a câmara está do objeto que está a ser filmado: • Plano geral – espaço filmado muito vasto • Plano médio – quando as personagens são filmadas de pé, na totalidade, ou até aos joelhos ou cintura • Grande plano – filmagem da cara, do pescoço para cima • Plano de pormenor – ou close up, filmagem de um pormenor da cara ESTÉTICA: ramo da filosofia que tenta definir a essência do Belo, colocando problemas críticos à criação artística. EXTERIOR: as cenas de exterior são rodadas em lugares abertos. FICÇÃO: história ou diálogos que não têm ligação com a realidade. O autor constrói uma «simulação» da realidade. FIGURA: algo ou alguém que é colocado no enquadramento. FILME DENTRO DE UM FILME: prática que consiste em inserir um filme dentro de um filme (filmando imagem de outro filme, ou fazendo referências a outros filmes). FILTRO: folha de gelatina, ou vidro colorido (etc.) colocado à frente da objetiva. FLASHBACK: movimento de voltar atrás, de mostrar acontecimentos anteriores (para acontecimentos futuros dá-se o nome de FLASH-FORWARD). FOCO: ponto em que a objetiva forma a imagem nítida de um objeto. FORA DE CAMPO: espaço imaginário não visível, mas que pode ser sugerido. FORA DE VISTA: aquilo que está dentro do enquadramento, mas está escondido por algo (pela multidão, árvore, etc.) FOTOGRAMA: imagem isolada de uma série fotográfica gravada na película. É também aplicável a uma imagem do filme desenhada em papel. GENÉRICO: sequência que contém título e nome dos participantes (créditos). GRANDE ÂNGULO: grande abertura que permite visualizar um campo muito largo. GRAVAÇÃO: inclui a ação, os sons e o suporte em que se filma. ILUMINAÇÃO: organização de luz interior e exterior. 114 INTERVALO: ligação ente dois planos ou imagens: XXV • Intervalo bruto – quando uma imagem passa para outra diferente, sem qualquer efeito de transição; • Intervalo contínuo – quando é usada alguma técnica para suavizar a passagem de uma imagem a outra, como por exemplo a sobreposição da nova imagem e progressivo desvanecimento da anterior. ÍRIS: aspeto circular (como a íris humana) que normalmente forma o diafragma. Muito usado nos filmes mudos, cria um círculo sobre o objeto filmado, deixando a parte exterior a negro. LEGENDA: texto colocado por baixo do filme com função principal de traduzir algo. MAKING OF: documentário sobre a rodagem de um filme. METÁFORA: figura de estilo que substitui a significação de uma palavra por outra. MONTAGEM: colocação dos planos filmados e sons gravados numa sequência ordenada pelo realizador. MOVIMENTO DE CÂMERA: formas de mover a câmara: rotação sobre o eixo (para panorâmica), deslocação no espaço (travelling – pode cima de cima para baixo, frente para trás, circular, acompanhar uma personagem ou acompanhar a panorâmica), com transportes (carros, etc.) NARRAÇÃO / NARRATIVA: discurso pelo qual se organiza e conta a história, relacionando os elementos e acontecimentos. OBJETIVA: sistema ótico formado por lentes de vidro que capta os raios de luz, formando uma imagem invertida. O FOCO: regulador do fluxo de luz. PLANO: diferentes níveis de distância a que se encontram os elementos. SEQUÊNCIA: unidade de ação que com vários planos, que podem ser isolados na narrativa, ou seja, um episódio, dentro da narrativa completa, que tenha princípio e fim. SINOPSE: descrição resumida do argumento de um filme. SOM: movimento vibratório que provoca uma sensação auditiva. Em filme pode-se gravar som em direto (síncrono), mas também se pode gravar o som à parte e sincronizá-lo posteriormente. TREMIDO: efeito enevoado sobre a imagem, intencional ou não, provocado por uma deslocação demasiado rápida do objeto. VOZ: usada pelo narrador ou personagens, refere-se sempre aos elementos visuais da narrativa. Permite identificá-los pelo timbre e ajuda na caracterização (do narrador e personagens). Pode ser off (narrador fora do filme), in (alguém dentro do campo) ou out (alguém fora do campo). ZOOM: aproximação (zoom in) ou afastamento (zoom out) da ótica em relação a um elemento. 115 Anexo A. Ficha de caracterização da turma 116 117 118 119 120 Anexo B. Guião do vídeo GUIÃO TEMA: O Príncipe com Orelhas de Burro NOME(S): Francisca Rodrigues DATA: 21/03/2021 CENAS PLANO AÇÃO TEXTO ÁUDIO CENA 1 TEMPO: slide Ilustração de um conto O príncipe com orelhas de burro CENA 2 TEMPO: plano aproxima do coloco uma folha de A3 e de seguida coloco os materiais que vão ser usados Materiais CENA 3 TEMPO: plano aproxima do Para realizarmos a ilustração precisamos de… Para realizarmos a ilustração precisamos de… CENA 4 TEMPO: plano aproxima do Lápis, pincéis, borracha, caneta de ponta fina, aguarelas e um copo de água Lápis, pincéis, borracha, caneta de ponta fina, aguarelas e um copo de água CENA 5 TEMPO: slide Esboços 1ª fase SOM CENA 6 TEMPO: primeiro plano A segunda fase do exercício é o esboço onde desenhei os personagens com desenho rápido… Pensei como estariam distribuídos na composição A segunda fase do exercício é o esboço onde desenhei os personagens com desenho rápido… Pensei como estariam distribuídos na composição CENA 7 TEMPO: slide Concretização 2ª fase SOM CENA 8 TEMPO: plano geral Depois de alguns estudos, escolhi o que mais gostei E passei para o papel definitivamente Depois de alguns estudos, escolhi o que mais gostei E passei para o papel definitivamente CENA 9 TEMPO: slide Ilustração 3ª fase SOM CENA 10 TEMPO: slide Acabamentos Última fase SOM CENA 11 TEMPO: plano geral Realcei as personagens com a caneta de ponta fina E um lápis de cor branco para dar uma característica mais tridimensional e definir melhor os seus contornos Realcei as personagens com a caneta de ponta fina E um lápis de cor branco para dar uma característica mais tridimensional e definir melhor os seus contornos CENA 12 TEMPO: Ficha técnica Ficha técnica SOM