Historia de la Educación : cuestiones previas y perspectivas actuales

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: Cuestiones previas y perspectivas actuales María Isabel Corts Giner Alejandro Ávila Fernández María Consolación Calderón España Ana María Montero Pedrera HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: Cuestiones previas y perspectivas actuales Tercera Edición Corregida y aumentada PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL SIN EL PERMISO PREVIO Y POR ESCRITO DE CADA UNO DE LOS TITULARES DEL COPYRIGHT. C Copyright: María Isabel Corts Giner, Alejandro Ávila Fernández, María Consolación Calderón España y Ana María Montero Pedrera Edita: G.I.P.E.S. (Grupo de Investigación: Recuperación del patrimonio histórico-educativo sevillano). Depósito Legal: SE ISBN: Maquetación: Mª Consolación Calderón España. IMPRESO EN ESPAÑA Imprime: Í N D I C E PRIMERA PARTE LA HISTORIA Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Introducción ......................................................................................................... 15 I. La Historia. Su concepto ................................................................................. 17 I.1. Evolución del concepto de Historia .................................................... 22 I.2. La Historia científica .......................................................................... 34 I.3. Planteamiento actual de la Historia ..................................................... 38 Bibliografía básica ................................................................................................ 47 II. La Historia y la Historia de la Educación ..................................................... 49 II.1. La Historia de la Educación entre las ciencias humanas y sociales ............................................................................................. 56 II.2. La Historia de la Educación entre las ciencias pedagógicas .............. 58 II.3. Génesis y evolución de la Historia de la Educación .......................... 61 II.4. La renovación de la Historia de la Educación .................................... 63 II.5. Tendencias actuales en la Historia de la Educación ........................... 66 II.5.1. Historia de las mentalidades educativas ............................. 71 II.5.2. Historia Social de la Educación ......................................... 73 II.5.3. Historia del Curriculum ..................................................... 77 II.5.4. Historia de la Estadística Escolar o Demografía ................ 79 II.5.5. Historia Económica de la Escuela ...................................... 84 II.5.6. Historia de la Política Educativa ........................................ 84 II.5.7. Historia de la formación de los docentes y de las instituciones educativas 87 II.5.8. Historia de la Educación de las mujeres ............................ 90 II.5.9. Historia Regional o Local ............................................................... 94 II.6. La realidad de la Historia de la Educación en el ámbito internacional: Asociaciones, Centros de investigación, Revistas y Congresos ...................................................................... 97 Bibliografía básica .............................................................................................. 104 III. La Historia de la Educación en España ..................................................... 107 III.1. La evolución de la historiografía ................................................... 107 III.2. Renovación de las líneas de investigación. Nuevos enfoques historiográficos ................................................................................................................ 113 III.3. La Historia de la Educación en el currículum académico ............... 117 III.4. Sociedades científicas españolas de Historia de la Educación y realizaciones de las mismas ............................................................................................... 123 III.4.1. La Sociedad Española de Historia de la Educación ........ 123 III.4.2. Societat d'Historia de l'Educación dels Països de Llengua Catalana ..................................................................................... 125 Bibliografía básica .............................................................................................. 134 IV. Los métodos de investigación histórico-educativos ................................... 137 IV.1. Los métodos de la ciencia histórica ................................................ 139 IV.2. Aplicaciones de los diversos métodos a la investigación histórico-educativa ................................................................................................................ 147 IV.3. Etapas o pasos de una investigación histórico-educativa ............... 151 IV.3.1. Selección y delimitación del tema .................................. 152 IV.3.2. Construcción del marco teórico, planteamiento y formulación de las hipótesis ........................................................................... 154 IV.3.3. Búsqueda y localización de las fuentes. Recogida de datos. Clasificación y crítica ................................................................. 156 IV.3.3.1. Clasificación de las fuentes ............................ 158 IV.3.3.2. La búsqueda y localización de las fuentes ...... 166 IV.3.3.3. Recogida de datos........................................... 168 IV.3.3.4. Crítica de las fuentes ...................................... 169 IV.3.4. Interpretación de los datos. Reformulación, verificación de las hipótesis y generalización .......................................................... 174 IV.3.5. La síntesis explicativa. La formulación de la teoría y su integración en el saber histórico-educativo ................................ 176 Bibliografía básica .............................................................................................. 181 SEGUNDA PARTE TÉCNICA DEL COMENTARIO DE TEXTOS HISTÓRICO-EDUCATIVO Introducción ....................................................................................................... 185 I. Comentario de textos...................................................................................... 186 I.1. Objetivos del comentario de textos histórico-educativos .................. 186 I.1.1. Generales .......................................................................... 186 I.1.2. Específicos ........................................................................ 186 II. Documentos y textos ..................................................................................... 187 II.1. ¿Qué es un documento? ................................................................... 187 II.2. ¿Qué es un texto? ............................................................................ 188 III. ¿Qué es comentar un texto histórico? ........................................................ 188 III.1. Su significación y valoración ......................................................... 188 IV. ¿Cómo se comenta un texto histórico? ....................................................... 189 IV.1. Examen del texto ........................................................................... 189 IV.2. Instrumentos auxiliares .................................................................. 190 IV.3. Elección del método ....................................................................... 190 IV.4. Fases del comentario de un texto histórico..................................... 191 V. Consejos prácticos sobre defectos que se pueden cometer al comentar un texto histórico ................................................................................................ 197 Bibliografía básica .............................................................................................. 199 TERCERA PARTE GUÍA PRACTICA DE INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICO-EDUCATIVA Introducción ....................................................................................................... 203 I. Elección del tema ............................................................................................ 204 I.1. El punto de partida ............................................................................ 205 I.2. Fuentes primarias .............................................................................. 205 I.2.1. Los Archivos ..................................................................... 205 I.2.2. Clasificación de los Archivos españoles ........................... 206 I.2.2.1. Principales Archivos Históricos españoles ........ 209 I.2.2.2. Archivos sevillanos ........................................... 213 II. Fuentes secundarias ...................................................................................... 214 II.1. Las Bibliotecas ................................................................................ 214 II.1.1. Centros nacionales ........................................................... 215 II.1.2. Centros estatales (Sevilla) ................................................ 215 II.1.3. Centros provinciales (Sevilla) .......................................... 215 II.1.4. Centros universitarios (Sevilla)........................................ 215 II.1.4. Centros municipales (Sevilla) .......................................... 217 II.1.5. Centros privados (Sevilla) ............................................... 217 II.1.6. Centros de depósito ......................................................... 218 III. Obras de referencia y catálogos ................................................................. 218 III.1. Obras de referencia o información ................................................. 221 III.2. Catálogos de materias por conceptos.............................................. 221 III.3. Catálogos por clasificación decimal universal (CDU) .................... 222 III.4. Repertorios bibliográficos .............................................................. 223 III.4.1. Repertorios bibliográficos generales .............................. 223 III.4.2. Repertorios bibliográficos especializados....................... 223 III.4.3. Catálogos periódicos ...................................................... 224 III.4.4. Catálogos colectivos ....................................................... 224 III.5. Catálogo de autores, obras anónimas y títulos ................................ 224 III.6. Catálogo de autores y obras anónimas ........................................... 224 III.7. Catálogos de títulos ........................................................................ 227 IV. Hemerotecas ................................................................................................. 227 V. Centros de documentación y bases de datos ................................................ 229 V.1. Centros españoles de Documentación, relacionados con la Historia de la Educación ......................................................................... 231 V.2. Centros de Información y documentación extranjeros..................... 234 V.3. Bases de Datos españolas ................................................................ 235 V.4. Bases de Datos extranjeras .............................................................. 237 V.5. Las bases de datos CD-ROM .......................................................... 241 V.6.Tesaurus ........................................................................................... 244 VI. Recogida de datos y su ordenación ............................................................. 245 VI.1. Fichas bibliográficas de libros ....................................................... 246 VI.2. Fichas de publicaciones periódicas ................................................ 248 VI.3. Fichas de otras fuentes inéditas o no .............................................. 249 VII. Aspectos formales del trabajo científico ................................................... 250 VII.1. Presentación de los originales ....................................................... 250 VII.2. Las citas ........................................................................................ 251 VII.2.1. Citas de libros ............................................................... 252 VII.2.2. Citas de revistas ............................................................ 253 VII.2.3. Otras citas ..................................................................... 253 VII.3. Esquema organizativo del trabajo ................................................. 254 Bibliografía básica ............................................................................................. 255 Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 20 contacto con la Historia puesto que ella es una realidad cuyo ser varía con el tiempo y precisamente en ese cambio consiste el ser históric 12 o. Pero hay una diferencia profunda entre realidad viviente y realidad histórica: aquella varía en el tiempo y por el tiempo con arreglo a la ley de la especie a quien pertenece el ser viviente. Cada individuo recorre un ciclo vital que es propio de su especie y cada especie tiene sus transformaciones que vienen dadas por las leyes internas que le son propias. En cambio, en la realidad histórica no existen leyes inmutables porque en ella interviene otra nota que le es esencial: la libertad. Es decir, la realidad histórica es temporal y libre o dicho de otro modo, es el resultado de los actos humanos que se realizan en el tiempo. Corresponde a la ciencia histórica decidir, objetivamente, a posteriori y según el caso, sobre los diferentes elementos y factores que influyeron en las distintas situaciones particulares. Los hechos culturales o científicos, sean cuales fuesen sus causas, medios o circunstancias, son esencialmente ideas del hombre acerca del hombre. Esto se pone de manifiesto, fundamentalmente, en la esfera cultural, en la que cada valor es un ideal humano. Los elementos de que dispone la Historia parecen, a primera vista, de difícil comprensión y sentido: el pasado es algo que ya se fue y, a veces, puede parecer sin interés en el presente. Pero, podemos afirmar con seguridad que siempre hay una pervivencia del pasado en el presente. El pasado que no se introduce en el presente, no es un pasado histórico, sino simplemente pasado. Historia es la tarea viva de los hombres muertos. A este respecto nos dice el profesor Chic García que: "... la Historia define a un grupo humano y lo aglutina en torno a una idea que es, al mismo tiempo, de permanencia y de trascendencia: es pasado y futuro al mismo tiempo; de ahí su fuerza como ideología (...) La Historia es el alma de un pueblo, lo que le da vida... 13 ". El hombre, expresa Julián Marías: 12 GARCÍA MORENTE, M. (1957): Ideas para una Filosofía de la Historia de España. Madrid, p. 184. 13 CHIC GARCÍA, G. (1993): "Europa, la guerra y la Historia", ABC de Sevilla , 21-IX-93, p. 36, 3 columnas. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 21 "se proyecta en muy diversas direcciones, con distintas intensidades o magnitudes... Esto, que es condición general de la vida humana, se extiende a la colectiva, y concretamente a la Historia... los proyectos están condicionados desde la instalación desde la cual se proyecta 14 ". Dicho con otras palabras: una Historia que trate de exponer la precisa verdad de los hechos tal y como ocurrieron, tiene que tener en cuenta el contexto particular de la civilización en la que estos sucesos se produjeron, es decir, el tiempo y el espacio en los que los acontecimientos tuvieron lugar, intentando apartar cualquier tipo de subjetividad en la descripción de los relatos históricos y comprenderlos en toda su autenticidad. Esta tarea no es fácil, pero tampoco irrealizable, ya que si tenemos en cuenta las múltiples perspectivas de las acciones humanas, podremos llegar a una comprensión lo más imparcial posible de los acontecimientos pretéritos. Ya hemos indicado que el pasado se infiltra en el presente. La Historia atañe a nuestra vida presente por diversas razones: en primer lugar por su valor ejemplar. Los acontecimientos pretéritos son verdaderos modelos a imitar o a superar. Por ello Cicerón nos legó la sentencia de que la Historia en maestra de la vida. En segundo lugar podemos considerar algo mucho más concluyente: la influencia que el presente puede realizar en el pasado. En este sentido dice Huizinga que la Historia es "Una forma del espíritu mediante la cual un pueblo desde su estructura presente se rendiría a sí mismo cuentas de su pasado 15 ". Por otra parte, toda sociedad tiene la obligación de hacer su Historia reconstruyendo su pasado, para conocerse y tener conciencia de su identificación. Por último, hay que manifestar que la Historia no está únicamente al servicio del presente. El presente no es el punto final de la Historia, sino un eslabón entre el pasado y el futuro. Gracias a su libertad, el hombre vive en su presente, reconstruyendo su pasado y proyectando su futuro. El presente no es una realidad independiente, creadora de su propia existencia sino que es una consecuencia del pasado y está orientada hacia el futuro, porque en cada hecho histórico gravita el presente, gravita el pasado y palpita el futuro. 14 MARÍAS, J. (1993): "Desde dónde se proyecta", ABC de Sevilla, 7-I-1993, p. 3, 3 columnas. 15 HUIZINGA, J. (1946): El concepto de la Historia y otros ensayos. México: F.C.E. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 22 Esta misma idea la desarrolla Esteban Mate 16 o cuando afirma que un pasado para ser histórico, de algún modo, ha de ser presente. En la existencia histórica el pasado engendra el presente, siendo el futuro el conocimiento activo de ambos. I.1. Evolución del concepto de Historia El concepto de Historia ha variado a través del tiempo. Consideramos que es interesante exponer, aunque sea brevemente, las principales etapas de su evolución. En su forma más elemental, la Historia es tan antigua como las colectividades humanas estables. En los pueblos primitivos, antes de la aparición de la escritura, sabemos que los ancianos transmitían oralmente la genealogía de su familia y los recuerdos del pasado. La poesía épica tradicional, las crónicas o fábulas sobre sus orígenes van estrechamente unidas a estas fases primitivas. El avance de la precisión histórica va estrechamente unido al progreso en la medida del tiempo y la escritura. Cada época histórica ha tenido una idea de lo que es y significa el conocimiento histórico. A partir de la época moderna, cada escuela de pensamiento ha desarrollado su propia concepción histórica. Los estudios sobre las sociedades ágrafas nos dan a conocer su manera de concebir el pretérito y el tiempo. Del pasado proceden las técnicas, las tradiciones, los conocimientos que hacen posible la supervivencia y la producción del grupo. A partir del III milenio a. de J.C. surgen las civilizaciones mesopotámica y egipcia en donde apareció un relato escrito (en papiro, cera, madera o piedra) donde se unían los mitos con las realidades: las supuestas intervenciones divinas con hechos humanos pretéritos auténticos. La escritura supuso la superación de la fragilidad de la memoria y permitió la transmisión de un registro de hechos de forma permanente a generaciones futuras sin la contingencia de los olvidos o deformaciones (voluntarias o involuntarias) que se dan con más facilidad en la difusión ora 17 l. 16 ESTEBAN MATEO, L. (1983): "Pasado presente y futuro de la Historia de la Educación", Escolarización y sociedad en la España contemporánea (1808-1970), Segundo Coloquio de Historia de la Educación. Valencia: Universidad, p. 1001. 17 Cfr. VAN SETERS, J. (1983): In Search of History. Historiography in the Ancient World. New Haven: Yale University Press, p. 1; BUTTERFIELD, H. (1981): The Origins of History. London: Methuen, pp. 19 y 44. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 23 Del estudio de diversos autore 18 s podemos observar cómo el cambio del concepto acerca de la Historia está relacionado con la idea que cada civilización tiene del hombre y del mundo. Así, por ejemplo, en Mesopotamia y Egipto se tenía una concepción cíclica de los acontecimientos históricos y la característica más importante era la influencia mítico-religiosa en la que destaca la figura del rey. El pueblo hebreo fue el primero de la antigüedad que adoptó una concepción lineal del tiempo opuesta a la cíclica o estática de las otras culturas que la rodeaban. Esta manera de proyectar el tiempo está basada en la idea de la Historia como revelación del plan de Dios (desde su alianza con el pueblo elegido hasta la llegada del Mesías). Esta concepción lineal pasa al cristianismo y a través de él ha constituido el cimiento de la idea occidental de tiempo. La literatura histórica en Grecia floreció durante los siglos VI y V a. de J.C. como consecuencia de la gran eclosión cultural que originó, igualmente, el desarrollo de la Filosofía, la Aritmética, la Geometría, etc. Este desarrollo de las distintas ciencias fue, a su vez, precedido y originado por el crecimiento de una cierta economía mercantil, por los cambios políticos ocurridos desde la desaparición de los Gobiernos aristocráticos a la democracia en las polis o ciudades-estados y en los cambios religiosos. Como han hecho notar muchos autores, la nueva conciencia de la polis griega fue el auténtico motor de la historiografía de aquellas tierra 19 s. La interpretación histórica griega está vinculada a la afirmación eleática de que la naturaleza está regida por leyes inmutables, la primera de las cuales es el ciclo biológico: nacer, desarrollarse y morir. Como consecuencia, el devenir histórico no es más que un ciclo sin principio ni fines trascendentes que, por ser mudable, no puede ser conocido, ya que los griegos tenían el concepto de que sólo lo permanente y sustancial puede ser conocido. Pero pese a esta manera de ver la Historia podemos afirmar que fue en Grecia donde aparece por primera vez una actitud histórica en la que no sólo se trata de 18 SALMÓN, P. (1972): Historia y crítica. Introducción a la metodología histórica. Barcelona: Teide; STERN, F. (1970): The vierities of History. London: Mc. Millan; FEBVRE, L. (1975): Combates por la historia. Barcelona: Ariel; COLLINGWOOD, R.G. (1982): Idea de la historia. México: Fondo de Cultura Económica. 19 CHATELET, F. (1978): El nacimiento de la Historia. Madrid: Siglo XXI, vol. I; BUTTERFIELD, I. H. (1981): The origins... Ob. cit., pp. 130-137; VAN SETERS, J. (1983): In Search of History... Ob. cit., Cap. II; FONTANA LÁZARO, J. (1982): Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Crítica, pp. 17-18; MOMIGLIANO, A. (1984): La historiografía griega. Barcelona: Crítica, pp. 9-45; USHER, S. (1988): "Greek Historiography and Biography" en GRAN, M. y KITZINGER, R. (1988). (Eds.): Civilization of the Ancient Mediterranean. Greece and Rome. New York: Charles Scribner's Sons. Vol. III, pp. 1525-1540. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 24 recordar hechos y fechas, sino de dar una descripción global de las transformaciones de una sociedad. El gran esfuerzo de los historiadores griegos consistió fundamentalmente: a) En salir del estrecho marco localista, característicos de las civilizaciones orientales, para tratar de hacer una Historia universal, aunque ésta se limitara, naturalmente, a los países civilizados que conocían. b) En su afán por separar la Historia del Mito, de los acontecimientos conocidos con certeza. Collingwood considera que en la historiografía europea hubo tres grandes crisis: La primera representada por la Historia griega; la segunda, por el cristianismo y la tercera, por la Ilustración. En la primera de las crisis nombradas, las obras de Heródoto de Halicarnaso (480-425 a. de J.C.) y del ateniense Tucídides (460-400 a. de J.C.) nos abren a un mundo nuevo: tuvieron clara conciencia de que la Historia es o puede ser una ciencia y que se refiere a hechos humanos, sin intervención sobrenatural. La Historia escrita por estos dos autores no es una leyenda, es fruto de una investigación; es una experiencia viva y personal, no es teocrática, sino humanista. En ella aún se sigue mezclando a veces el mito con la realidad, pero indaga, es racional, aduce testimonio y trata de decirle al hombre lo que es mediante lo que ha hech 20 o. Tanto en Grecia como en Roma se produce una evolución del concepto mítico al moralizante. A los romanos les debemos una Historia tanto ecuménica como nacional, una concepción en la que el héroe del relato es continuo y común espíritu de un pueblo, y un atribuirle a la Historia una intención moralizante y pragmátic 21 a así podemos citar los ejemplos de Polibio (200-118 a. de J.C.) con su gran obra Historias y a Plutarco de Queronea (45-113 d. de J.C.) quien en su Vidas Paralelas presenta biografías parejas de personajes griegos y romanos (Alejandro Magno y César, Demóstenes y Cicerón...) con el ánimo de exponer más la vida de los personajes que su contexto histórico. Las características de la ciencia histórica para Grecia y Roma fundamentalmente, son tres: 20 Cfr. KAHLER, E. (1966): ¿Qué es la Historia?. México: F.C.E., p. 36; COLLINGWOOD, R.G. (1977): Idea de la... Ob. cit. p. 42. 21 Cfr. GARCÍA VILLADA, Z. (1977): Metodología y crítica histórica. Barcelona: El-Albir, p. 25. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 25 a) Su profundo humanismo (la Historia es una realidad de hombres, no de dioses). b) Su preocupación, casi exclusiva, por el presente. c) Su carácter esencialista, que les llevó a aceptar que el objeto del conocimiento histórico, aunque aparentemente sean individuos o situaciones circunstanciales, en realidad está formado por esencias permanentes a través de las coordenadas espacio y tiempo, aunque sometidas al ciclo de la evolución. Estas esencias fueron distintas para cada historiador: para Heródoto fue la cultura racional de Occidente contra el poder oriental y bárbaro; para Tucídides la polis; para Polibio las estructuras de la asociación política; para Tito Livio el imperialismo de Roma. El Cristianismo instauró una visión lineal y progresiva de la Historia y supuso, como hemos indicado en líneas precedentes, una metamorfosis total en la historiografía al cambiar el concepto de hombre; buscó una explicación total del pasado en función de los designios divinos e intentó establecer una cronología que fijara con precisión todo lo acaecido desde la creación del mundo. El modelo de todos los anales cristianos fue el iniciado por Eusebio (260-340), Obispo de Cesarea, que hace un resumen de toda la historia universal hasta que el cristianismo llega a ser la religión oficial del Imperio después del reinado de Constantino. Se trata de una crónica sencilla, directa y comprensible a todos los lectores al estilo presente en la Biblia, en contraposición a la elaborada literatura de la historiografía greco-romana. San Agustín (354-430) y, posteriormente, Santo Tomás (1227-1274), aportaron el descubrimiento y la explicación o plan divino de la Historia, a la vez que el nacimiento de la conciencia histórica, mediante tres elementos que irán íntimamente ligados entre sí: el espíritu, la persona y la libertad. Para Collingwoo 22 d, este momento supone la segunda gran crisis en la historiografía. Para el citado autor la introducción de las ideas cristianas tuvo un triple efecto sobre el modo de concebir la Historia: a) Surge un nuevo panorama respecto a la Historia, según el cual el proceso histórico no es la realización de los procesos humanos, sino de los divinos. En un sentido, el hombre es agente de toda la Historia, porque todo cuanto ocurre surge de su voluntad, pero en otro sentido Dios es el agente único, porque sólo debido a la actividad de su Providencia, las operaciones de la voluntad humana conducen en cualquier momento a un resultado dado. 22 Cfr. COLLINGWOOD, R.G. (1952): Idea de ... Ob. cit. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 26 b) La nueva manera de entender la Historia permite ver no sólo las acciones de los agentes históricos, sino la existencia y naturaleza de esos agentes en cuanto instrumento o vehículos de los propósitos divinos y por tanto históricamente importantes. Es la aplicación a la Historia de la concepción cristiana de Dios-creador. c) El universalismo de la actitud cristiana, que hace a todos los hombres iguales ante Dios, por tanto todas las personas y todos los pueblos están incluidos en la realización de los designios divinos. Por ello el proceso histórico es de la misma índole en todo lugar y en todo tiempo. Esto exige una Historia Universal cuyo tema sea el desarrollo general de la realización de los designios de Dios respecto del hombre y de la libertad humana y sus múltiples caminos. Fruto de las transformaciones socio-económicas y políticas que se iniciaron en el siglo XII, la historiografía medieval, sin abandonar el punto de vista cristiano, sufrió un cierto proceso de secularización y aparecieron nuevos géneros histórico 23 s. En el Renacimiento se recuperó la práctica historiográfica al estilo del mundo greco-romano: hay una cierta desaparición del espíritu cristiano medieval. La Historia se desligó de la Teología y apareció una posibilidad de búsqueda de las causas de la evolución humana, pero el retorno a las formas clásicas del período romano convirtió a la historia humanista del Renacimiento en "maestra de la vida". El pensamiento contemporáneo se inició débilmente con Dante (1265-1321) y continuó con Francesco Petrarca (1304-1374). La obra de Petrarca contribuyó a crear una apreciación de la historia como actividad intelectual y cultural de carácter autónomo. Esto supone un gran cambio ya que hasta entonces la Historia no se había escrito nunca como tal, sino que se incorporaba a otros estudios, sirviendo sólo como material básico. Florencia fue la cuna de los primeros historiadores humanistas. Por citar algunos de ellos nombraremos a Maquiavelo (1469-1527), quien escribió la Historia de Florencia y el famoso ensayo histórico-político de tanta influencia posterior: El príncipe. La reforma del conocimiento que Descartes (1596-1650) se propuso instaurar, asestó un duro golpe a la Historia: para él la Historia no era una rama del conocimiento. 23 Cfr. MITRE FERNÁNDEZ, E. (1982): Historiografía y mentalidades históricas en la Europa medieval. Madrid: Universidad Complutense, pp. 77-96. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 27 Contra la postura antihistórica de Descartes hubo un ataque múltiple: Bossuet (1627-1704), con el resurgir providencialista, Locke (1630-1677), Berkeley (1684-1753), Hume (1847-1910) y Vico (1668-1744). La Filosofía de Locke, Berkeley y Hume propugnaba el rechazo de la concepción de las ideas innatas y la insistencia en que el conocimiento procede de la experiencia, la negación de las ideas abstractas y la idea de que el conocimiento humano se queda corto respecto a la verdad y a la certeza absoluta, pero que es capaz de alcanzar el grado de certidumbre requerido por nuestra condición, reorienta la Filosofía hacia lo histórico. Vico, en su "Sciencia Nuova", publicada en 1725, afirma que la Historia es algo esencialmente apropiado para ser objeto del conocimiento humano. Considera este autor el proceso histórico como la génesis y el desarrollo de las sociedades humanas y de sus instituciones. Vico plantea por vez primera el problema del nacimiento, progreso, decadencia y fin de las naciones e intenta averiguar las leyes del proceso, formulando los principios del método histórico, al igual que Bacon (1561-1626) había formulado los relativos al método científico natural. Para la Ilustración, la última de las crisis según Collingwood, la Historia sólo comienza a despertar interés cuando comienza a ser la Historia de un espíritu moderno, es decir, científico. Se inaugura el concepto racionalista de la historia. Aparece el determinismo cíclico, preocupación por la historia global, interés por los grandes personajes y por los hechos causales. Comienza a tenerse una visión más amplia de la Historia. Ello dio lugar a dos líneas de desarrollo: a) La que mostraría el pasado histórico como el resultado del juego de fuerzas no muy heterogéneas en cuya línea podemos situar a Montesquieu (16891755) y Gibbon (1648-1791). b) La que, de forma más práctica, intenta analizar una ocasión llamada a establecer nuevas bases y perspectivas de la razón. En esta línea figura Condorcet (1743-94) con su obra "Esguisse d'un tableau Historique des progrès de l'esprit humain". Ster 24 n considera a Voltaire (1694-1778) el pionero de la historiografía moderna por haber roto con la historiografía medieval al elaborar una historia civil y naturalista en la que analiza la vida de los pueblos, el arte, la ciencia, la política. 24 Cfr. STERN, F. (1970): The virities of History. London: McMillan. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 28 El Romanticismo representó una tendencia a encontrar valores e intereses positivos en civilizaciones pretéritas que, en cierto sentido, habían sido marginadas por la Ilustración por considerarlas como poco cultas. En esta inclinación puede adivinarse cierta nostalgia del pasado, al mismo tiempo que conciben la Historia como progreso, como desarrollo de la razón humana o de la educación de la humanidad. Contrarrestan con esta postura la propensión de los ilustrados a preocuparse únicamente del presente o del pasado reciente y los románticos reflexionaron sobre la totalidad del pasado por considerarlo digno. Kant (1724-1804), nos muestra la historia como consecuencia de la propia esencia del hombre. Para este autor, la Historia es el desarrollo de la racionalidad, cuyo significado es liberta 25 d. Herder (1744-1801), discípulo del anterior, nos presenta un concepto histórico teológico y providencialista. Rehúsa que haya unos principios comunes en la evolución histórica. Sustituye el concepto de inmutabilidad de la naturaleza que la Ilustración mantenía, por el de la diversidad. Considera que cada pueblo, e incluso, cada hombre, tiene su propia manera de ser en la que está contenida el fundamento de su desarrollo histórico: la expresión de estas ideas se plasman en su obra "Ideas acerca de la Filosofía de la Historia de la humanidad", publicada entre 1784 y 1791. El Romanticismo dio lugar a dos "idealismos": el teológico de Hegel (17701831) y el histórico de Ranke (1795-1886). A Hegel se le considera el filósofo de la Historia, ya que fue capaz de otorgar a su Filosofía de la Historia unas características que la hacía coherente y unificada. Con el citado autor se llega a la conciencia histórica. A partir de ese momento la reflexión acerca de la Historia está inevitablemente unida a Hegel: bien para estar unida a él o bien para rechazarle. La Historia universal para Hegel consiste en la marcha progresiva del espíritu hacia Dios, espíritu en el que adelanta cada vez más la conciencia de la libertad, que era su objetivo. La Historia no es una unión inconexa de sucesos sino que éstos han ocurrido racionalmente, por lo que son fácilmente comprensibles por la razón. De esta forma se acerca el hombre a la visión de la Historia como "corresponde a la necesidad subjetiva que empuja el estudio de las ciencias", que es "el afán de evidencia racional de conocimiento y no meramente de un suma de 25 Cfr. FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, M. (1984): Evolución del pensamiento histórico en los tiempos modernos. Madrid: Editora Nacional, p. 30. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 29 noticias 26 ". Aunque idealista, esta concepción histórica no anula la naturaleza física del mundo, sino que la tiene en cuenta e, igualmente, su influencia sobre la vida psíquica, aunque teniendo en cuenta que lo básico o substancial es el espíritu y su evolución, desenvolviéndose la Historia Universal en el terreno espiritual. Hegel defiende que el sujeto de la Historia es la comunidad, el espíritu del pueblo, el Estado, pero este término supera lo político para alcanzar el conjunto socia 27 l. Y este espíritu del pueblo es lo que debe conocer el historiador. Con palabras del citado autor: "La Historia Universal es la exposición del proceso Divino y absoluto del espíritu en sus formas supremas; la exposición de las series de fases a través de las cuales el espíritu alcanza su verdad, la conciencia de sí mismo. La formas de estas fases son los espíritus de los pueblos históricos, las determinaciones de su vida moral, de su constitución, de su arte, de su religión o de su ciencia. Realizar estas fases es la infinita aspiración del espíritu universal, su irresistible impulso pues esta articulación, así como su realización, es su concepto 28 ". Ranke, quien representa la otra rama del Idealismo: el histórico, afirma que el problema se basa en determinar las ideas que influyen en el proceso de la Historia y formar la trama que sirve de base al conjunto de los hecho 29 s. Cada época tiene su secreto de la Historia y cada una de ella tiene que aportar su contribución. La misión del historiador consiste en desvelar ese enigma y reconstruir el pasado con la armonía ya presentada por el conjunto de los hechos históricos. Ranke preconiza que el historiador no debe quedarse en la superficie de los hechos, sino que tiene que desear llegar hasta el fondo de los mismos, hasta su esencia; debe mantener la objetividad y debe basarse para hacer Historia Universal únicamente en el contenido estricto de las fuentes, para que el producto final, que debe ser un todo orgánico, no se vea alterado por los prejuicios propios. Este Historicismo se enfrenta con el Universalismo racionalista de Kant y también la interpretación hegeliana de la Historia. El Positivismo encarna otra escuela histórica de la que Comte (1798-1857) fue su representante. Este autor conceptúa la Historia como la ciencia que se ocupa 26 Ibidem, p. 30. 27 Ibidem, p. 34. 28 HEGEL, G.F. (1953): "Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal". Revista de Occidente. Madrid, vol. 1, p. 59. 29 GOOCH, F. (1977): Historia e historiadores en el siglo XIX. México: F.C.E. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 36 ajeno al hombre mismo. Lo físico, como decía Vico, nos resulta siempre extraño, habla un lenguaje distinto del nuestro. En cambio una obra de arte, una manifestación cultural de cualquier orden, un hecho histórico, lo comprendemos porque nuestra conciencia encuentra en ellos un eco propio, algo homogéneo consigo mismo, como que son un modo de ser, actual o posible de nuestro propio yo. Los hechos históricos no son de suyo evidentes, pero sí comprensibles y ésta es la función del entendimiento en el conocer histórico. El hecho que aislado sólo puede ser captado pero no entendido, se nos presenta como explicable al ser comprendido en sus conexiones con el proceso histórico antecedente. En la Historia encontramos, como objeto del conocimiento, un conjunto de hechos que realmente están unidos entre sí por lo que Dilthey llama "conexiones causales" y el historiador debe unir ese conjunto de virtualidades que hace que cada hecho histórico sea una síntesis de la Historia, no entendiendo sintetizar como resumir, sino como reasumir un cierto conjunto desde una perspectiva unitaria. No es, pues, la Historia una simple enumeración de hechos cronológicamente ordenados. Esto es sólo una operación previa, una preparación de los materiales que quedan ya a punto para que puedan ser conocidos históricamente. De este modo se logra un saber sistemático y fundamentado en la naturaleza misma de los hechos, investigada por el historiador conforme a las exigencias de un método propio. El resultado será un conjunto de conocimientos verdaderos en unos casos, probables en otros, pero científico, si el método histórico ha sido rigurosamente aplicado en todas sus partes. Por tanto podemos afirmar el carácter científico de la Historia. Ahora bien, ¿Qué lugar exacto le corresponde dentro de las ciencias?. Hay dos modos de saber científico: el ideal -ajeno a la experienciay el real que es el saber de la experiencia, de hechos. Dentro de este último modo de saber se encuentran las ciencias naturales -que estudian la realidad física, química y biológicay las ciencias del espíritu de la cultura que estudian la realidad humana, el ser del hombre y el mundo de la cultura creado por él y dentro del cual vive. Esto es lo que vio por primera vez Gianbattista Vico, quien afirmó la validez científica de la Historia basándose en que nosotros sólo conocemos bien lo que hemos creado o causado. De ahí que el mundo físico permanezca siempre oscuro para el hombre, mientras que el mundo histórico es cognoscible científicament 42 e. 42 CASSIRER, E. (1954): La Filosofía de la Ilustración. México: F.C.E. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 37 El siglo XIX fue llamado el "siglo de la historiografía" y también el momento en el que comienza la Historia "científica", aunque la Ilustración contribuyó a ello con sus planteamientos de dar, no sólo fe, sino razón de los hechos históricos: es la Historia que se preocupa por el conocimiento de los hechos y su génesis (Historia genética). Herder es considerado como el que inicia esta Historia y a Ranke se le nombra como su primer realizador. Chatelet sitúa el nacimiento de la Historia científica entre Hegel y Comte: "Hegel, aunque se crea 'moderno', permanece obsesionado por los modelos proporcionado por Tucídides y por San Agustín; Augusto Comte es más consecuente en este asunto, ya que participa la idea de que existe la posibilidad de convertir a la Historia en un conocimiento positivo 43 ". El positivismo introduce un concepto absolutamente inhabitual hasta aquel momento: el concepto de document 44 o. A partir de éste, se puede estudiar el pasado, aunque sean necesarios unos instrumentos para hacerles crítica y así poder averiguar la verdad del hecho histórico. Langlois y Seignobos en su libro Introducción a los estudios históricos que se considera un clásico en la exposición de los métodos necesarios para 'hacer' la Historia, afirman que: "La Historia se hace con documentos. Los documentos son las huellas que han dejado los pensamientos y los actos de los hombres de otros tiempos... nada suple a los documentos, y donde no los hay, no hay Historia 45 ". El positivismo es, por lo tanto, quien inició la Historia científica, "no sólo a nivel teórico, sino a nivel institucional y material, mediante la creación de cátedras universitarias, centros de investigación histórica, archivos, etc... y, sobre todo, el hacer que la sociedad, y más específicamente el Estado, pasen a creer que la Historia es la memoria de su pasado y el documento el instrumento material de esa memoria, y por lo tanto algo precioso que se debe conservar 46 ". Los impulsores de la Historia científica son, el idealismo alemán (Kant y Hegel, fundamentalmente) y el positivismo (Comte). En este doble origen tiene su "expresión historiográfica en el historicismo, que poseerá en los historiadores 43 CHATELET, F. (1980): "La Historia" en Historia de la Filosofía. Madrid: Espasa-Calpe. Tomo IV, p. 193. 44 Cfr. BERMEJO, J.C. (1987): El final de la Historia. Ensayos de Historia teórica. Madrid: Akal, p. 28. 45 LANGLOIS, C.V. Y SEIGNOBOS, CH. (1972): Introducción a los ... Ob. cit., p. 17. 46 Cfr. BERMEJO, J.C. (1987): El final de la Historia... Ob. cit., p. 31. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 38 alemanes sus más sólidos mentores, si bien la corriente positivista-historicista tendrá su proyección europea que llegará hasta bien entrado el siglo XX 47 ". I.3. Planteamiento actual de la Historia Hoy podemos hablar de un cambio fundamental en el concepto de Historia a partir de la obra de Bauer: Introducción al estudio de la Historia, en 1921, y de la labor desarrollada por Marc Bloch (1886-1944) y Lucien Febvre (1878-1956). Estos dos historiadores son los impulsores de la Escuela de los Annale 48 s. Colaboradores de la revista Annales d'Histoire Economique et Sociale, alrededor de la cual se formó un círculo en el que se discutía sobre Historia y temas sociales en general, reaccionaron contra la radicalidad de las escuelas positivista, marxista, historicista y neo-positivista, entre otras, y consiguieron dulcificar estas tendencias y lograr una nueva forma de hacer Historia. Su intención inicial era la de ofrecer una alternativa a la historiografía preponderante en aquel momento, intentando superar el enfoque que poseía y propiciar la apertura de los campos de investigación, aplicando a ellos los avances metodológicos ofrecidos por otras ciencias como son la Sociología, la Demografía, la Geografía, la Lingüística, la Economía, etc. El cambio consistía fundamentalmente en el paso de la Historia-narración a la Historia-problema; de la Historia-juez a la Historia-comprensiva. Por otra parte, la Historia deja de ser, fundamentalmente, Historia política para convertirse en Historia integral, llamada a ser no arma ideológica para proporcionar argumentos a las rivalidades entre los pueblos, sino instrumento al servicio de la mutua comprensión y de la paz. Aparece así una Historia que reúne las siguientes características: - Es el estudio de las sociedades humanas, sometidas al cambio, en continua transformación, que se propone comprender el presente por el pasado y éste por 47 PAGÉS, P. (1983): Introducción a la historia (Epistemología, teoría y problemas del método en los estudios históricos). Barcelona: Barcanova, p. 183. 48 Para un estudio de esta Escuela véanse, entre otros, CARDOSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1979): Los métodos de la Historia. Barcelona: Crítica, pp. 21-24 y BOURDE, G. y HERVÉ, M. (1992): Las escuelas históricas. Madrid: Akal, pp. 149-158. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 39 aquél, que necesita tener en cuenta las interacciones continuas entre todos los factores históricos, es decir, entre todas las actividades humana 49 s. - Tiene que enfrentarse con los hombres de carne y hueso en el marco de las sociedades en que viven. No hay, dice Bloch en su Introducción a la Historia, "homo económicus" "religiosus", "políticus", sino que hay que contar con hombres que reúnen todas esas condiciones a la vez, aunque varíen las actividades dominantes de unos a otros. En este mismo sentido habla Frebvre, en Combates por la Historia, de hombres dotados de funciones, preocupaciones y actividades variadas que se mezclan y entrecruzan para concluir entre todos una paz de compromiso que se llama vida. El historiador podrá interesarse preferentemente por una de las actividades de este hombre, pero sin desligarse de la totalidad del mismo hombre, en el marco de la sociedad en que vive. - Tiende a suprimir las barreras entre las diversas disciplinas y a fomentar la relación orgánica entre la Economía, la Geografía, la Etnología, la Sociología, propugnando la unidad de la materia y de la reflexión histórica, una Historia comparada de los espacios y los tiempos, en contra del aislamiento de los investigadores y a favor del trabajo en equipo, en contra de la investigación unilateral de los hechos y a favor de una búsqueda guiada por hipótesis de trabajo y por su propia problemátic 50 a. - Considera al historiador comprometido con el presente. En función de este compromiso interroga al pasado y el pasado le selecciona los temas cuyo interés vital le acucia a que le proporcione hipótesis y claves interpretativa 51 s. Es una Historia, cuyo rasgo más importante, como afirma Marrou es la "tendencia a aprehender el pasado del hombre en toda su complejidad y su entera riqueza", es decir, la consideración de la Historia como un saber total. Bien entendido que, teniendo los propios historiadores conciencia de la magnitud del propósito, como indica Bloch, "ningún historiador cuerdo intentaría empresa tan utópica como la de abarcar el conjunto de la experiencia", aunque lo consideran meta u objetivo ideal, sin que ello se contraponga a la exigencia de la delimitación del objeto y de los objetivos de cada historiador. 49 REGLÁ, J. (1966): "Notas sobre el concepto actual de la Historia" en Revista de Occidente, 37, pp. 21-40. 50 Idem. 51 EIRAS ROEL, A. (1976): "Enseñanza de la Historia en la Universidad" en VARIOS (1976): Once ensayos sobre Historia. Madrid: Rioduero, p. 208. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 40 El carácter científico de la Historia nos parece innegable, como hemos defendido antes, y siguiendo a Bloch, la Historia es una "ciencia en marcha", que como todas las que tienen por objeto el espíritu humano, se halla en la infancia. Ciencia vieja bajo la forma embrionaria del relato, mucho tiempo envuelta en ficciones, mucho más tiempo todavía unida a los sucesos inmediatamente captables, es muy joven como empresa razonada de análisi 52 s. Entre las tendencias registradas en el ambiente del historiador profesional, la de los Annales, influyó en la construcción de una Historia científica por su insistencia en el planteamiento de hipótesis verificables, por su espíritu crítico altamente desarrollado en cuanto a las posibilidades y límites de la documentación, por la visión global que rehuyendo la singularidad del hecho histórico aislado, abrió posibilidades de sistematización y visión estructural, por su apertura a nuevos métodos, técnicas y problemática: todo ello permitió a la Historia beneficiarse de los adelantos de otras ciencia 53 s. El verdadero éxito de la escuela historiográfica de Annales tuvo lugar después de la Segunda Guerra Mundial. Fue a partir de 1945 cuando su forma de entender la Historia se generalizó en las universidades francesas y se exportó a muchos países europeos y americanos (fundamentalmente América Latina). Este triunfo se manifestó, sobre todo, a partir de 1956 cuando Fernand Braudel (19021985), se hizo cargo de la dirección de la revista a la muerte de Febvre. Partiendo de 1946, fecha en que aparece el Manifiesto de los nuevos Annales, se podría dividir en tres etapas el recorrido del cambio de la ciencia histórica: 1ª Etapa. Decenio de la organización (1945-1955), en el que se detectan cambios que afectan a una triple actitud: a) A la reflexión epistemológica, sustituyendo la Historia-relato por la Historia-problema. b) Al descubrimiento de las bases estructurales y permanentes de la vida histórica y de las sociedades: la nueva Historia estructural se preocupa de establecer todas las relaciones estables y profundas entre los hombres y las cosas o de los hombres entre sí. 52 BLOCH, M. (1970): Introducción a la Historia. México: F.C.E., p. 26. 53 CARDOSO, C. (1982): Introducción al trabajo de la investigación histórica. Barcelona: Grijalbo, p. 126. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 41 c) A la ampliación del concepto histórico, en su doble sentido material, que atiende a la importancia de lo cotidiano y formal, completando el hecho aislado con el repetido. 2ª Etapa. Decenio de la aproximación a las Ciencias Sociales (1955-1965). Se afianza la Historia estructural y analítica en su sentido vital, en su afirmación de la ciencia nomotética a través de la incorporación de los modelos de las ciencias sociales, con miras a establecer leyes relativas y flexibles. El motor de la evolución reciente de la Historia ha sido el contacto con las demás ciencias del hombre, que hacen a la Historia aparecer más abierta, menos rígida y resistente al camino. Hubo una verdadera importación de técnicas y métodos, además de vocabulario y problemática con relación a la Economía, Política, Demografía, Sociología, etc. 3ª Etapa. Decenio de la revolución metodológica (1965-1975). Se consolidan y enriquecen los métodos de trabajo en una triple dimensión: cuantificación, interdisciplinariedad y planificación. El contacto con las demás Ciencias Sociales ha enriquecido y marcado transformaciones que se están dando en la Historia, tanto a nivel epistemológico, como a nivel metodológic 54 o. La influencia de los estudios económicos, del estructuralismo lingüístico, de la Antropología, la Sociología, los estudios demográficos, etc., representan cambios cualitativos fundamentales. Los historiadores van a orientarse hacia el estudio de las estructuras superando, sin olvidarlos, los acontecimientos y aún las coyunturas, pero aspirando a conocer, como dice Marrou, para cada período y cada sociedad el marco técnico, económico, social e institucional, las pulsaciones de la coyuntura, los momentos de población, la vida de las grandes masas y no solamente de los grupos dominantes, los movimientos y relaciones sociales, la Psicología colectiva y no solamente la de los personajes histórico 55 s. A pesar de las aportaciones de la escuela de Annales que hemos señalado, hay autores, como Fontana que, sin querer empequeñecer la trascendencia de su contribución a la renovación de la ciencia histórica y aun reconociendo la importancia que sigue teniendo hoy la revista, abierta a investigadores de otras tendencias como Vilar o Soboul, y la ayuda que los escritos de Febvre y Braudel han prestado por su cooperación al despertar del buen sentido crítico y la apertura a perspectivas amplias, considera que "la hora de la escuela de los Annales ya ha 54 CARDOSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1979): Los métodos... Ob. cit. p. 22. 55 MARROU, H.I. (1961): "Quést-ce-que l'Histoire" en L'Histoire et ses méthodes. París: Gallimard, pp. 3-33. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 42 pasado 56 " por estimar que se ha agotado el impulso renovador que comunicó a la investigación histórica en Europa. Igualmente, el citado autor hace objeciones a la sustitución de la Historia estrictamente política por otra económica y social, aunque ya Febvre en uno de sus escritos había expresado que la Historia..." es la ciencia del perpetuo cambio de las sociedad humanas... del necesario reajuste a nuevas condiciones de existencia material, política, moral, religiosa e intelectual 57 ", reconociendo que el apelativo "social", por sí sólo, no significa nad 58 a. Fontana termina su crítica opinando que: "sin teoría no hay historia", en las que se resume todo el discurso empleado para explicarnos que los miembros de esta escuela no nos hablen casi nunca de teoría, sino de métodos, de instrumentos de análisis y de investigación. Y los métodos para hacer Historia empleados por Bloch y Febvre, son poco sistemáticos, por lo que hay que avanzar en ellos con cuidado a fin de no desorientars 59 e. La escuela marxista, aunque con menos influencia que los annalistas, ha propiciado otras formas de investigación. Así, por ejemplo, a partir de la revolución de 1917 se constituyó una escuela de pensamiento histórico marxista en la, entonces llamada, Unión Soviética. El esfuerzo de esta tendencia se concentró en la elaboración de manuales de interpretación simplemente economicista de la Historia. En los años 50 comienzan a percibirse algunos cambios en los que se inicia una suavización del dogmatismo que había caracterizado a la citada escuela. Paralelamente al grupo de Annales, la historiografía marxista inició una gran expansión en Gran Bretaña, aunque con un carácter algo distinto que en la Unión Soviética. El momento fundamental de este proceso fue la fundación en 1952 de la revista Past and Present (Pasado y Presente) que se convirtió en la más novedosa de las renovadoras de los estudios británico 60 s. Entre los historiadores que siguen a 56 FONTANA LÁZARO, J. (1985): "Ascenso y decadencia de la escuela de los "Annales", en PARAIN, Ch.y otros. (1985): Hacia una nueva historia. Madrid: Akal, pp. 109-126. 57 FEBVRE, L. (1975): Combates por la Historia. Barcelona: Ariel. 58 FONTANA LÁZARO, J. (1985): "Ascenso y decadencia de las escuela de los "Annales"... Ob. cit. p. 113. 59 "Los escritos de Febvre son una selva enmarañada por donde se debe avanzar con mucha precaución de no extraviarse..." Ibidem, p. 110. 60 HILL, C.P., HILTON, R. y HOBSBAWN, E.J. (1983): "Past and Present. Origins and Early Years", en Past and Present, nº 100, pp. 3-14. Cfr. el estudio de KAYE J. H. (1989): Los Historiadores Marxistas Británicos. Zaragoza: Universidad. Y la introducción de ARACIL, R. y GARCÍA BONAFÉ, M. "Marxismo e historia en Gran Bretaña", a los artículos de varios autores británicos de tendencia marxista en los que debaten sobre esta forma de Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 43 la escuela marxista en Francia podemos nombrar a Albert Soboul, con su estudio sobre la revolución de 1789 y a Jean Vial, aunque esta tendencia se vio limitada por la influencia del filósofo teórico Louis Althusser. Cabría hablar también de otras tendencias históricas que han alcanzado hoy una gran importanci 61 a: 1) La Historia cuantitativa, es decir, aquella que utiliza preferentemente las fuentes cuantitativas y recurre a procedimientos numérico-matemáticos en la investigación histórica. Esta nueva forma de investigar supone la necesidad de formular hipótesis, a la vez que seleccionar, montar y construir su objeto en función de sus hipótesis, de su marco teórico y por otra parte supone también analizar el dato no de forma aislada, sino comparativamente con los que le preceden o le siguen. De aquí surgieron tres corrientes fundamentales: a) La Historia serial: elaborada por historiadores economistas pertenecientes a la Escuela de los Annales -E. Labrousse, Imbert, Meuvret,- que aplican cuidadosamente el método estadístico, ateniéndose al carácter diferencial de las diversas sociedades en las distintas épocas. La Historia serial demuestra y pone de relieve importantes diferencias de ritmo entre los distintos sectores económicos, entre la evolución económica y las estructuras sociales, entre la vida y las mentalidades, además de profundas divergencias regionales y sectoriales. El punto de partida es, obviamente, el hecho, pero enfocado y analizado con la perspectiva de establecer la serie. Así, en cuanto hecho pierde su carácter singular y apenas tiene otro sentido que el de eslabón de la cadena. Para avanzar en su estudio es necesario colocarlo en el sistema al que pertenece, atendiendo, no sólo a su desarrollo en el tiempo, sino a su coordinación con otros hechos nacidos y desarrollados al mismo tiempo que él y de categorías diferentes, perteneciendo todo a un espacio circunscrito en donde se establecen las relaciones. Esto tampoco deja de plantear problemas, dado que puede ocultar el punto límite a partir del cual se da una transformación de la estructura de la temporalidad y de los ritmos de cambio; en otros términos, puede o se le pueden ocultar transformaciones culturales esenciales bajo la continuidad aparente de unas curvas ininterrumpidas. b) La Historia cuantitativa: hecha por economistas-historiadores como Kuznets, Marczcwski, se desarrolla en Europa -procedente de los Estados Unidoshistoriografía: HOHNSON, R. y otros. (1983): Hacia una Historia socialista. Barcelona: Serbal. 61 CARDOSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1979): Los métodos de... Ob. cit., pp. 30-36. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 44 en la década de los sesenta. Preocúpales casi exclusivamente la problemática del crecimiento económico y centra su interés en la aplicación retroactiva de los métodos de contabilidad nacional. Ésta constituye un modelo económico, un marco donde insertar, clasificar y analizar, año por año, los flujos e intercambios que resumen en su conjunto la actividad económica. Su gran dificultad estriba en la escasez de datos cuantitativos a medida que nos alejamos del presente. c) La New Economic History: Iniciada también en los Estados Unidos, en 1957, es fundamentalmente una Historia de la Economía elaborada por economistas que aplican retrospectivamente procedimientos y modelos de Econometría, tratando de integrar la Historia de la teoría económica actual, cuyos procedimientos y métodos utilizan de lleno. Estas dos últimas corrientes acusan graves limitaciones, sobre todo respecto de las fuentes: cuando tratan temas anteriores al siglo XIX se encuentran con la penuria de datos; y cuando los hay, tropiezan con criterios de utilización y valoración muy discutibles. Tengamos en cuenta que no todos los datos de una misma curva son realmente comparables. En general, diríamos que la cuantificación puede ser muy útil en la Historia tal como la enfoca y trata la primera corriente apuntada. Pero importa huir de actitudes exclusivistas y de pautas rígidas, no sólo por la falta de datos, sino por la naturaleza irreductiblemente cualitativa de la ciencia histórica. 2) La Historia demográfic 62 a. Aunque existen anteriores utilizaciones de la demografía para los estudios históricos, podemos decir que es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando la Historia demográfica adquiere su carácter de disciplina autónoma en el marco de la ciencia histórica. Estos inicios culminar en 1956 con la publicación del manual de M. Fleury y de L. Henz en que normalizan sobre la base de datos de los registros parroquiales la sistematización de la metodología adecuada a la investigación. Pronto se extendió esta nueva corriente a Francia, Inglaterra y es resto de Europa. La Historia demográfica desarrollará una metodología diferente, de acuerdo con el tipo de documentos que maneje, según la época histórica objeto de su estudio. Así, se hablará de período pre-estadístico para el que no hay datos fiables, el protoestadístico, para el que existen materiales con los que pueden establecerse series de 62 Ibidem, pp. 103-112. Historia de la Educación. Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 45 datos: registros parroquiales, catastros, libros de asentamientos, libros de profesiones, etc. y el período plenamente estadístico. Busca asociar el método estadístico, los conceptos y la problemática de la demografía a la crítica histórica de las fuentes y a la perspectiva del historiador según la especificidad de las distintas sociedades y épocas. La relación de la Historia demográfica con la económica, con la Historia social, con la política, se han revelado tan importantes, que para una interpretación concreta de un hecho histórico, de una situación o de una época es indispensable acudir a la Historia demográfica. 3) La Historia Socia 63 l. La Historia social fue considerada por el grupo de los Annales como la síntesis de la Historia: "La Historia es, por definición, absolutamente social", afirmaba en 1942 L. Febvre. También Duby en 1971 se manifestó así: "El hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica 64 ". Sin embargo, la necesidad del análisis nos lleva a desviar los factores políticos de los económicos o los mentales. Es en este sentido en el que el Congreso de Ciencias Históricas de Roma, en 1955, se planteó una metodología de la investigación referida al estudio de la estructura y las relaciones sociales constituyendo una Historia social como especialidad, junto con la Historia demográfica, política, económica, etc., teniendo como objeto el estudio de las estructuras, grupos y clases; los movimientos y luchas sociales; las coyunturas, las relaciones y las mentalidades. Ésta, es una historia aún joven, llena de vitalidad y como tal con sus carencias y sus virtualidade 65 s. Como ha dicho F.M.L. Thompson, la Historia Social es un campo cuyos contornos y fronteras han experimentado durante la última generación cambios fuera de toda medida: "...joven disciplina que carece de un marco de ortodoxia convencional, la Historia Social deriva su atractivo y su fascinación de su apertura sin límites, 63 Ibidem, pp. 289 y ss. 64 DUBY, G. (1971): "La societies medievales. Une approche d'ensemble" en Annales. Economies. Sociétés. Civilisations. Enero-febrero, pp. 1-13. 65 Para abordar el estudio de la problemática general que plantea la Historia Social pienso que resulta imprescindible en estos momentos recurrir a la obra de CASANOVA, J. (1991): La Historia social y los historiadores. Barcelona: Crítica. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 54 Educación como ciencia pedagógica, por lo que debe quedar claro que la "Pedagogía es la categorización científica de ese acontecimiento que es la educación". Por otra parte, si admitimos como objeto formal de la Historia de la Educación la historicidad del hecho educativo, es decir, la relación dinámica entre el tiempo y la actividad educativa de los hombres inmersa en un contexto socialcultural, político y económico, es obvio su carácter de ciencia histórica. Esteban Mateo, hace una diferenciación explicativa de los conceptos de Historia de la Pedagogía y de Historia de la Educación. La primera de estas ciencias, dice el citado autor, ha sido definida como "el estudio de la evolución de los sistemas y doctrinas pedagógicas" y la Historia de la Educación se la describe como el "análisis de la evolución de los hechos educativos e instituciones docentes". Podemos precisar igualmente que la Historia de la Educación es la ciencia que aborda el hecho educativo en el modo y cualidad de su inserción en el acontecer histórico, en estrecha relación e interdependencia con los demás fenómenos culturales y sociales, económicos y políticos, religiosos, éticos y jurídicos. Para Gutiérrez Zuluaga la Historia de la Pedagogía tiene como objeto el estudio del pensamiento pedagógico y su evolución en el tiempo. Interesa la acción dentro de la coordenada espacio-temporal e igualmente el nivel de reflexión y el avance en el desarrollo lógico de la Filosofía educativa. Estudia la historia de las ideas constitutivas de la ciencia especulativa, la Pedagogía. La Historia de la Educación es la de las realizaciones concretas llevadas a cabo en el campo educativo: la Historia de la escuela vinculada a la evolución del tiempo, a las condiciones del lugar, raza, clima, cultura, legislación. Esta 70 Ibidem, p. 62. 71 GÓMEZ GARCÍA, Mª N. (1983): Educación y Pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos . Sevilla: Universidad, p. 21. 72 ESTEBAN MATEO, L. (1983): " Pasado presente... " Ob. cit. p. 999. 73 Cfr. GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1983): Diccionario de Ciencias de la Educación . Madrid: Santillana. 74 Cfr. ESTEBAN MATEO, L. y LÓPEZ MARTÍN, R. (1994): Historia de la enseñanza y de la escuela . Valencia: Tirant lo blanch. 75 MORANDO, D. (1972): Pedagogía, historia crítica de las corrientes pedagógicas que han forjado el Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 55 denominación la considera como la Historia de los hechos educativos, de las realizaciones prácticas y de las técnicas utilizadas. Es la Historia de un hecho sometido a todo tipo de influencias formales e informales e interrelaciones. Abarca un campo inmenso: ideologías, instituciones, organización, métodos de enseñanza, contenidos, etc. y puede estudiarse en un conjunto de países y en todas las épocas. Como puede comprobarse ambas ciencias se consideran separadas: hay autores para los que esa separación es fundamental; en cambio, para otros, quedan unidas sobre todo en sus investigaciones histórico-educativas. Rufino Blanco en la Introducción de su Bibliografía Pedagógica y Ruiz Amado establecen claras diferencias entre ambas ciencias considerando que el objeto de la Historia de la Educación es el estudio de los hechos y formas educativas del pasado, y el de la Historia de la Pedagogía, es el proceso histórico de la Ciencia de la Educación. Sin embargo, hoy no podemos aceptar esta división. Dante Morando intenta mostrar en su obra Pedagogía cómo la Historia de la Educación debe ser una síntesis de estas dos vertientes y afirma que la Historia de los sistemas educativos y la Historia de la Escuela son, en efecto, dos planos distintos de una misma realidad, que se dan interconexionados, que al igual que la reflexión pedagógica, según va desarrollándose, estimula y apremia a las instituciones escolares hacia un constante perfeccionamiento, las realizaciones escolares concretas suponen un estímulo para la reflexión pedagógica. Para este autor la Historia de la Educación, entendida en su desarrollo de la educación . Barcelona: Miracle. 76 MIALARET, G. y VIAL, J. (1981): La Histoire Mondiale de l'Education. París: Presses Universitaires. 77 BLANCO SÁNCHEZ, R. (1907): Bibliografía Pedagógica de obras escritas en castellano y traducidas a este idioma . Madrid: Tipografía de la Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos. 78 RUIZ AMADO, R. (1911): Historia de la Educación y de la Pedagogía . Barcelona: Librería Religiosa. 12ª ed. 79 Idem. 80 MORANDO, D. (1972): Pedagogía ... Ob. cit., pp. 15-16. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 56 pleno sentido, marca el nexo de mutua dependencia entre ambos. Morando une, de algún modo, la Historia de la Pedagogía a la Filosofía. Abbagnano, está en la misma línea al afirmar que "aunque la Pedagogía puede abarcar además de la Filosofía de la Educación algunas ciencias o sectores de algunas ciencias, sin embargo, no parece que sea correcto ni útil considerar a la Pedagogía, inclusora además de la Filosofía de la Educación, de todas esas ciencias. A la Pedagogía compete la tarea de coordinar contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y, en resumen, llevar a cabo la misión de apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en común con la Filosofía. Los problemas de la Pedagogía son y existen antes que los medios para realizar sus ideas. Esta es la razón por la que se estudia la Historia de la Filosofía y de la Pedagogía". También Cossío opina que la Historia de la Pedagogía está unida a la Filosofía y en este sentido afirma que "se deben crear cátedras de Pedagogía con el fin de cultivar un alto nivel filosófico e histórico". Según Luzuriaga, la Historia de la Educación y la Pedagogía, considerando a esta última como reflexión sistemática de la educación, son el anverso y el reverso de una misma moneda. Para justificar la separación entre ambas ciencias se puede afirmar que la práctica de la educación no va siempre unida a la teoría y que, frecuentemente, el pedagogo se adelanta a los tiempos, en tanto que sus teorías son aplicables más tarde. Pero es evidente que la educación acompaña al hombre a lo largo de toda su vida y en la práctica no se dan separadas las realizaciones sin base especulativa: la segmentación de ideas y hechos no es posible, no se puede hacer una historia sólo de ideas y doctrinas o únicamente de hechos. En esta línea, Gutiérrez Zuluaga afirma que "La distinción entre la Historia de la Educación y la Historia de la Pedagogía es más conceptual que práctica" y a pesar de que la distinción entre ambas historias 81 MORANDO, D. (1972): Pedagogía... Ob. cit., p. 16. 82 ABBAGNANO, N. y VISALBHERGUI, A. (1986): Historia de la Pedagogía. México: F.C.E., p. 16. 83 Cfr. GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1984): "El estudio comparativo e histórico de la Pedagogía como materia de enseñanza en España", Cincuentenario de los estudios universitarios de Pedagogía . Madrid: Universidad Complutense, p. 34. 84 Ibidem, p. 100. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 57 puede encerrar ventajas, sería inadecuada "bajo la óptica de una Historia integrada y total, desde la que hoy se origina el quehacer científico-histórico". Los pedagogos contemporáneos, por lo general, no son partidarios de la disociación de ambas disciplinas. Hacer Historia con las ideas implica remitir a los hechos que a ella se derivan. Desde el punto de vista de una Historia unificada, de formar una Historia integral de la Educación que es hacia donde se tiende actualmente al quehacer histórico-científico, la separación entre ambas ciencias no se considera adecuada. Para Esteban Mateo, la educación es una función especial y fundamental de la cultura, tomando este término como "suma de conocimientos y acciones humanas", que tiene por misión introducir a las personas en la sociedad para que ocupen el lugar que les corresponda por su inteligencia. La educación tiene lugar durante toda la vida humana y en todas las sociedades, desde la más primitiva a la más avanzada. Hay que distinguir, sin embargo, lo que juzgamos por educación cuando la entendemos como Pedagogía científica que, según Spranger tiene por finalidad "coger una realidad cultural ya dada, organizar sus conceptos y darle forma por medio de apreciaciones y normas". Y esto aparece cuando la evolución de las ciencias permiten el razonamiento científico sobre la educación, lo cual no ha tenido lugar para algunos estudiosos, hasta el siglo XVII, sobre todo con Locke. De forma generalizada es aceptado este juicio con la teoría de Herbart, ya en el siglo XIX, ya que es distinto hablar de una teoría pedagógica que ya apareció con Platón y otra distinta es la aparición de la Pedagogía como ciencia. 85 GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1983): Diccionario de Ciencias ... Ob. cit., p. 36. 86 ROSSELLÓ, P. (1974): La teoría de las corrientes educativas . Barcelona: Promoción Cultural. 87 GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1972): Historia de la Educación. Madrid: Narcea, p. 34. 88 ESTEBAN MATEO, L. (1983): "Pasado presente..." Ob. cit., p. 1000. 89 Idem. 90 Ibidem, p. 1035. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 58 Todo lo anteriormente expuesto, como ya habíamos apuntado, daría lugar a la "Historia integral de la educación" que, según Isabel Gutiérrez Zuluaga, tendría que abarcar: "tanto a los hechos, instituciones y personas como a las teorías pedagógicas y ocuparse por igual de lo institucional, lo intencional o consciente, y rebasando el marco estrictamente escolar -lo que ya es necesario hacer para historiar la educación aunque no existan escuelasde todas las actividades sociales interhumanas que suponen transmisión o inculcación de valores y formas de comportamiento". Carmen Benso plantea la Historia de la Educación en tres planos estrechamente interconectados: 1.- Plano teorético o especulativo. 2.- Plano normativo o práctico. 3.- Plano ejecutivo o fáctico. Delgado Criado nos presenta otra división que da origen a otras tantas áreas de estudio dentro de la ciencia histórico pedagógica: 1. Plano institucional. (Estudio de las instituciones, material escolar, métodos, etc.). 2.- Plano científico. (Estudio de los saberes elaborados respecto a la educación desde los primeros trabajos sistemáticos a los más recientes tratados científicos). 3.- Plano jurídico-legal. (Estudio de la legislación fluida de las diversas políticas educativas). 91 GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1983): "Historia de la Educación" en Diccionario de Ciencias de la Educación . Ob. cit., p. 730. 92 DELGADO CRIADO, B. (Coordinador) (1992): Historia de la Educación en España y América. La educación en la Hispania antigua y medieval. Madrid: Fundación Santa María. Ediciones SM y Ediciones Morata, S.A. Volumen I, p. 50. 93 BENSO CALVO, Mª C. (1982): "Notas para un planteamiento actual de la Historia" en Revista Española de Pedagogía , año XI, nº 157, p. 124. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 59 Esta triple división de los planos, rara vez se desarrollará conjuntamente, dado que cada uno tiene su propio ritmo: mientras el plano doctrinal o científico avanza con relativa celeridad, el legislador incorpora las innovaciones del proceso científico mucho más lentamente y todavía es más pausada la actualización de la estructura institucional educativa; sin embargo jamás podrán ser abordados, ni por el docente ni por el investigador de manera aislada, sino en la interdependencia que estos planos ofrecen. II.1. La Historia de la Educación entre las ciencias humanas y sociales Dentro de las ciencias nos encontramos con un entramado de clasificaciones cuyo interés epistemológico sobrepasa el campo general de conocimiento, aunque ciertamente es una de las mayores preocupaciones actuales. La UNESCO incluye hoy la Historia entre las ciencias humanas y sociales. La Historia de la Educación forma parte de las numerosas historias sectoriales que van surgiendo del tronco común de la Historia general a partir del siglo XIX. Piaget presenta una clasificación de las ciencias humanas que estudia la sociedad, dividida en cuatro categorías, que parecen corresponder al estado actual del saber: a) Ciencias "nomotéticas", que tratan de organizar "leyes", ya sean de acontecimientos generales o de relaciones ordinales, entre las que estarían incluidas, entre otras, la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Economía, la Demografía, etc. b) Ciencias históricas, que tienen como finalidad la reconstrucción de toda la vida social, a través del tiempo. Aquí están incluidas, tanto la Historia General, como las Historias particulares que de ella se derivan. c) Ciencias jurídicas, orientadas hacia el estudio de los hechos normativos, muy distintos de las "leyes" propias de las ciencias nomotéticas. 94 PIAGET, J. (1973): "La situación de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias" en PIAGET, J.; MACKENZIE, W.J.M.; LAZARSFELD, P.F. y otros (1973): Tendencias de la investigación en las ciencias sociales . Madrid: Alianza/Unesco, pp. 46-53. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 60 d) Ciencias filosóficas que se proponen alcanzar una coordinación general de los valores humanos, y sobre cuyo alcance, extensión y unidad no existe acuerdo absoluto. La consideración de la historicidad de la naturaleza humana supone la clasificación de la Historia entre las ciencias humanas. La Historia de la Educación está incluida dentro de las ciencias históricas, con su carácter particular de referencia a los hechos educativos. La Historia de la Educación está vinculada, además de al complejo abanico de las ciencias históricas, a multitud de ciencias que, de una manera o de otra, tienen influencia en ella, entre las que podemos citar, la Psicología evolutiva, la Filosofía, la Sociología, la Lingüística, la Geografía, etc. Sin entrar en un análisis exhaustivo de cada una de ellas, podemos apuntar cómo la Psicología evolutiva, con el estudio de cada uno de los estadíos por los que la vida humana pasa, ayuda a la comprensión de los métodos utilizados por muchos educadores, que han sabido adaptarse en sus enseñanzas a las distintas edades de los sujetos de la educación. La Geografía coopera a la preocupación de los historiadores en general y a los científicos de la Historia de la Educación en particular, por conocer los lugares en que se desarrollaron distintos acontecimientos y diversos estilos de enseñanza. La Sociología ha ayudado con la aplicación de sus métodos al campo educativo, a la renovación de los temas de Historia de la Educación. Y lo mismo podríamos decir, con las debidas diferencias, de las restantes ciencias que hemos citado. II.2. La Historia de la Educación entre las ciencias pedagógicas Enmarcada nuestra disciplina dentro de las ciencias sociales, corresponde también situarla entre las llamada ciencias pedagógicas. Siendo la Historia de la Educación parte el corpus curricular de los estudios de Pedagogía, cumple una función específica en ellos. Así, por seguir algunas de las clasificaciones de las Ciencias pedagógicas y el lugar que entre ellas ocupa nuestra disciplina, podemos nombrar las siguientes, según diferentes criterios de ordenación: Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 61 1) En el Diccionario de Ciencias de la Educación, publicado en 1983, García Hoz presenta una clasificación de dichas ciencias, en la que recoge la efectuada por varios autores: Luzuriaga, Hubert, Nassif, Mialaret y la suya propia, y en ella aparece la Historia de la Educación incluida entre las ciencias que tratan a la educación desde una perspectiva global. Las agrupa de la siguiente manera: A) Fundamentos: Biología de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación y Filosofía de la Educación. B) Desde el punto de vista metodológico (Técnicas de investigación): Pedagogía experimental y Educación Comparada. C) Desde los aspectos fundamentales del sistema educativo: Organización escolar, Didáctica General, Didácticas Especiales y Orientación escolar y profesional. D) Desde una consideración global de la Educación: Pedagogía General e Historia de la Educación. E) Desde una consideración sintética de aspectos de la Educación (sexo, edad, niveles educativos, etc.) Pedagogía Diferencial. Tiene, por tanto, un papel propio dentro de las enseñanzas pedagógicas, que viene refrendada por su presencia en los planes de estudio de los distintos países, grados educativos y épocas distintas. 2) Avanzini partiendo del la evolución del pensamiento pedagógico y, tras diferenciar tres etapas en la Pedagogía -filosófica, científica y el cambio de denominación de Pedagogía por el de Ciencias de la Educaciónofrece una clasificación de las diferentes ciencias según los siguientes criterios: A) Las disciplinas que estudian de forma diacrónica el problema educacional -Historia de la Educacióno de forma sincrónica -Pedagogía Comparada, Economía de la Educación, etc. B) Las disciplinas que se refieren al sujeto de la educación, analizado por la Biología, la Psicología o la Sociología; se constituirán en Biopedagogía, Psicopedagogía o Sociología de la Educación, es decir, ciencias humanas en cuanto aplicadas a la formación. 95 GARCÍA HOZ, V. (1983): "Historia de la Educación", Diccionario de Ciencias de la Educación . Madrid: Diagonal/Santillana, vol. I, pp. 478-479. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 62 C) Las que alimentan la Didáctica: Matemáticas, Lingüística, Tecnología de la Educación, etc.. 3) La clasificación que encontramos en Mialaret es más amplia y se establece en función de tres criterios: A) Ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la institución escolar: Historia de la Educación, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Etnología de la Educación, Demografía escolar, Economía de la Educación, Planificación educativa, Administración educativa y Educación Comparada. B) Ciencias que estudian las condiciones particulares de la institución educativa en el seno de una sociedad: En este grupo no aparece ninguna ciencia específica, sino que son las mismas del grupo anterior aplicadas al nivel de la comunidad concreta. C) Ciencias de reflexión y evolución que estudian la relación pedagógica y el propio acto educativo: Fisiología de la Educación, Psicología de la Educación, Psico-sociología de grupos pequeños, Ciencias de la Comunicación, Didáctica y Teoría del curriculum, Ciencia de los métodos y técnicas de educación y ciencias de la evaluación. La Historia de la Educación ocupa un lugar semejante al visto en la clasificación de García Hoz, es decir, dentro de una perspectiva general, aunque con su específico tratamiento histórico. 4) También Sanvicens sintetiza las diversas ramas científicas y tecnológicas de la Educación en una exhaustiva ordenación: A) Tratado general y sistemático B) Fundamentación teórica, filosófica y psicológica. C) Descripción e interpretación históricas. D) Aspectos biológicos, antropológicos, psicológicos y sociológicos. 96 AVANZINI, G. (1977): La Pedagogía del Siglo XX . Madrid: Narcea, p. 346. 97 MIALARET, G. (1985): Introduction aux sciences de l'education . Paris-Lausanne: UNESCODelachaux et Neiestlé, pp. 28-80. 98 SANVICENS MARFULL, A. (1984): Introducción a la Pedagogía . Barcelona: Barcanova. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 63 E) Aspectos metodológicos, lingüísticos y lógico-matemáticos. F) Teoría y metodología de la enseñanza. G) Aplicaciones orientativas y conductivas. H) Educación diferencial y especial. I) Aspectos políticos, administrativos y económicos. J) Aspectos sistémicos, comparativos y prospectivos. K) Aplicaciones tecnológicas. L) Ámbito de la comunicación. M) Educación para la vida y la formación del profesorado. Como hemos podido comprobar, la Historia de la Educación queda establecida en un capítulo claramente diferenciado. De estas clasificaciones no cabe inferir las características de orden epistemológico o metodológico de la Historia de la Educación, sino el interés por parte de las Ciencias Pedagógicas de conservar un espacio específico para la perspectiva histórica entre el conglomerado de disciplinas que pueden hallarse en las Ciencias de la Educación. La Historia de la Educación es una rama de la Historia y de la Cultura, que tiene por objeto el estudio y el conocimiento de la teoría o el hecho educativo en el tiempo y en el espacio en que tuvieron lugar. Con este razonamiento podemos concluir diciendo que hacer Historia de la Educación es hacer Historia. En definitiva, podemos argumentar de nuevo que la Historia de la Educación es una disciplina especializada en el estudio del hecho educativo y que esta finalidad se completa y refuerza con la ayuda de otras ciencias que ayuden a conocer, en su totalidad, los mecanismos que han utilizados las distintas sociedades para llevar a cabo su sistema de educación. II.3. Génesis y evolución de la Historia de la Educación La Historia de la Educación, como disciplina académica, tiene su origen en Alemania durante los años finales del siglo XVIII y principios del XIX siendo, por tanto, relativamente reciente. 99 PEREYRA, M. (1981): "La Historia de la Educación en la formación de los educadores. Orígenes y evolución de una disciplina escolar" en Témpora , nº 2, pp. 57-72; ESCOLANO BENITO, A. (1984): Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 70 Podemos comprobar que la Historia de la Educación ha experimentado en los últimos cuarenta años, aproximadamente, un gran cambio: A) en su concepto y B) en sus líneas de investigación, al igual que ha ocurrido con otras ciencias y en particular en la Historia en general. A) A partir de 1960, en EE.UU, Inglaterra y Francia surge una nueva corriente: La Historia Social de la Educación, en la que se considera a la Historia de la Educación no sólo como Historia de la Pedagogía, sino como la Historia de la Ideas Educativas y de su entorno social. Estiman los investigadores de este campo que la Historia de la Educación debe prestar atención a sus interacciones con el sistema social, relacionándose con las ciencias sociales y humanas, lo que supone tener en cuenta todos los factores que ejercen una acción directa o indirecta sobre el hecho educativo. De ahí que la Historia de la Educación esté actualmente en estrecho contacto con otras ciencias humanas: demografía, economía, sociología, etc., de las que ha aprendido diversos métodos y técnicas utilizadas por ellas, resultando de esta alianza una mayor profundización en la comprensión de la disciplina que estamos tratando. Por ello se habla hoy más de métodos en o de la Historia que de método histórico en singular. Como representantes de la nueva corriente podemos citar la obra de Bailyn: Education in the Forming of American Society. Needs and opportunites for research en 1976, la de Gertool: La condition universitaire en France au XIX siècle en 1965 y la creación en 1972 de la revista History of Education en Inglaterra. Los estudiosos distinguen dos grandes campos de investigación de la Historia Social de la Educación. El primero quedaría enmarcado por las relaciones recíprocas entre enseñanza y economía. Incuestionablemente, la importancia de la economía tiene tanto interés en la evolución de la enseñanza, como la influencia de la misma sobre el desarrollo económico. Aún teniendo en cuenta lo interesante del tema, la dificultad del análisis de esta relación y el relativo distanciamiento de los historiadores de la educación respecto a asuntos económicos, ha determinado la escasez de estudios en este sentido. El segundo campo de estudio estaría definido por las mutuas conexiones entre escuela y sociedad. En él se han tratado de establecer correlaciones entre transformación escolar y cambio social, partiendo de que la 125 VROEDE, M. de. (1980): "Tendances actuelles en Histoire de l'Education" en Full informatiu de la Coordinadora de las Jornades d'Història de l'Educació als Paisos Catalans , nº 1, pp. 7-23. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 71 escuela es producto de diversas fuerzas sociales, pero también un medio de consecución de objetivos de carácter social. B) En cuanto a las líneas de investigación, ese cambio puede comprobarse haciendo un análisis de las ya realizadas. Ya hemos indicado el caso de Francia, donde en el Servicio de Historia de la Educación se reflejan anualmente los trabajos realizados en esta materia. Podemos citar igualmente otros ejemplos de distintos países: en Italia, Enzo Catarsi publicó un trabajo sobre la historiografía de su país a finales de los años setenta. Heinemann elaboró un trabajo referido a la misma época que el anteriormente citado, que recoge la producción europea y norteamericana, Best, publicó en 1983 una panorámica de la producción norteamericana hasta aquel año y Etienne François, en 1987 ofrece una relación de la producción germana. Con respecto a España están señaladas las líneas de investigación en los últimos años en el libro de Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer denominado Historia de la Educación en la España contemporánea. Diez años de investigación. En los próximos epígrafes nos detendremos en el análisis de las tendencias actuales de la investigación histórico-pedagógica. 126 MIALARET, G. y VIAL, J. (1981): Historia mundial... Ob. cit. 127 CATARSI, E. (1979): "Momenti di Storia..." Ob. cit., pp. 77-93. 128 HEINEMANN, M. (ed.) (1979): Die historische Pädagogik in Europa und den USA . Stuttgart: Historische Kommision der D.G.E. 129 BEST, J.H. (1983): "Historical inquiry in education" en A research agenda . Washington: American Educational Research Association. 130 FRANÇOIS, E. (1987): "Publications récentes sur l'Histoire de l'Education en Allemagne. De la fin du Moyen à la fin de XIXe siècle" en Histoire de l'Education , nº 33, pp. 3-20. 131 GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la España contemporánea. Diez años de investigación . Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E. En este libro los autores nos presentan la panorámica española, con respecto a las tendencias investigadores y recogen gran número de publicaciones de los historiadores de la Educación sobre los más diversos temas. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 72 Los temas tratados en los Coloquios de la International Standing Conference for the History of Education (Asociación Internacional de Historia de la Educación) (I.S.C.H.E.) así como en los Coloquios de Historia de la Educación celebrados en España, que relacionamos en páginas posteriores a las de los Congresos, nos marcan el índice de los intereses actuales entre los historiadores de la Educación. Igualmente pueden observarse los temas que hoy se consideran más relevantes al revisar los aparecidos en el International Newsletter for the History of Education donde podemos comprobar cuales son las investigaciones llevadas a efecto en los distintos países. Por otra parte, Antoine León establece en una de sus últimas obras las líneas generales que principalmente siguen la mayoría de las investigaciones históricoeducativas y que son las siguientes: a) Construcción, funcionamiento y funciones del sistema escolar. Aquí se agrupan estudios de muy diversa índole, un grupo de ellos se refiere a la construcción y desarrollo del sistema educativo. Se ha prestado especial atención a la instrucción primaria y a la enseñanza secundaria. Algunos aspectos concretos que han reclamado atención han sido la arquitectura escolar y el mapa escolar. Otro grupo de investigaciones se refiere a la organización pedagógica de los establecimientos escolares (maestros, alumnos, contenidos, métodos, curriculum...). b) Apoyos e instrumentos de la educación y la enseñanza. Tres temas han sido objeto de especiales trabajos: 1) los libros de texto escolares, que han sido estudiados desde muy distintos puntos de vista. 2) los métodos audiovisuales, analizando su técnica y su didáctica y 3) los juegos educativos y juguetes. c) Públicos y agentes: la educación de las mujeres y la formación de los docentes. Las mujeres, los adultos o los inmigrantes, considerados por algunos estudiosos poblaciones marginales, han sido estudiados y analizados con especial interés en los últimos años. La educación de las niñas, tanto de clases sociales altas o medias como las clases populares, ha originado un buen número de trabajos. 132 LEÓN, A. (1985): La Historia de... Ob. cit. 133 Por ejemplo en diciembre de 1992 se celebró en Málaga, impulsado por el Seminario de Estudios Interdisciplinares de aquella Universidad un Congreso Internacional titulado: El Trabajo de las mujeres. Pasado y presente . Y en marzo de 1995 tuvo lugar las VI JORNADAS DE HISTORIA MEDIEVAL DE LA Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 73 Otro ámbito de estudio, situado en el polo opuesto, es el cuerpo de los docentes, los cuales han sido objeto de diversas investigaciones desde los puntos de puntos de vista de su análisis psicológico, sus condiciones laborales, su formación, ideología, aspiraciones, etc.. d) Historia comparada de los sistemas educativos. La Historia comparada no es nueva, pero ha sido objeto de estudio de numerosos profesionales en los últimos años. Los diversos sistemas educativos nacionales han sido analizados en profundidad, lo que ha conducido a buscar problemas comunes entre diferentes países a fin de intentan encontrar soluciones similares a parecidos problemas o una mayor discriminación en los puntos de diferencia. Se intenta por tanto analizar las similitudes y diferencias regionales y locales. García Garrido dice que la Historia de la Educación ha posibilitado, no sólo el renacer de la Educación Comparada, sino que le ofrece datos de análisis, aún manteniendo cada una de estas dos ciencias su propia identidad. Y la Educación comparada con su metodología ha colaborado al avance de la Historiografía Educativa. e) La Historia escolar de los países del Tercer mundo. Los estudiosos del tema han investigado tanto las prácticas educativas previas a la colonización, como dentro del período colonial. Las materias más tratadas han sido las referidas a la política educativa segregacionista o asimiladora, las consecuencias de la colonización, el problema del bilingüismo y biculturalismo, así cómo la influencia persistente de la potencia colonial después de la independencia, etc. f) Analfabetismo y demanda popular de educación. Se incluyen trabajos acerca de las modalidades, factores y funciones de la alfabetización, tanto en épocas censales como precensales. También se analizan las relaciones entre alfabetización, industrialización, escolarización y educación de adultos. ASOCIACIÓN CULTURAL AL-MUDAYNA sobre el tema: Las sabias mujeres II: Siglos III-XVI . 134 TIANA FERRER, A. (1988): La investigación histórico-educativa... Ob. cit. 135 GARCÍA GARRIDO, J.L. (1982): La Educación comparada. Fundamentos y problemas . Madrid: Dykinson, pp. 212-214. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 74 g) Enseñanza y cultura técnicas. Este apartado ha pasado de una atención minoritaria por parte de los investigadores a ocupar un importante lugar en las materias a estudiar. Aquí se incluirían los estudios de instituciones que han llevado a cabo algún tipo de enseñanza de las disciplinas técnicas. Además de todas éstas podemos hablar de: Historia de las mentalidades; Historia Social; Historia del curriculum; Historia de la Estadística escolar o Demografía; Historia Económica; Historia de la Legislación educativa; Historia de la Escuela; Historia de la cultura escrita; Historia de la Educación popular; Historia de la Formación del magisterio o de los docentes; Historia local; Historia de la educación femenina; Historia oral, etc., sin olvidar los estudios comparativos, ya que en algunos casos conviven culturas distintas y el fenómeno de la transculturización es algo que va adquiriendo importancia investigadora, por las aportaciones recíprocas que pueden encontrarse. Vamos a explicitar en qué consisten algunas de las citadas tendencias. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 75 II.5.1. Historia de las mentalidades educativas El problema esencial del análisis de los cambios históricos está en las complejas realidades que configuran cualquier metamorfosis, fundamentalmente de las sociedades y de la mentalidad que cada una de ellas va desarrollando. Un campo donde se han encontrado los historiadores de la educación, con los etnólogos y sociólogos es en la Historia de las Mentalidades, que no se puede decir con exactitud que sea Historia de la Educación pero está muy cercana a ella. Nos indica el profesor Cieza cómo el carácter globalizador de la moderna historiografía y el interés por el aspecto cambiante de un contexto, han propiciado históricamente el desarrollo de la llamada "Historia de las mentalidades" que empieza a prepararse en el siglo XVIII y que alcanzará su cima a principios del siglo XX con la escuela francesa de los Annales, donde empiezan a esbozarse sus directrices fundamentales, pasando a ser considerada como uno de los elementos explicativos necesarios a nivel de la Historia total. Bajo el nombre de Historia de las mentalidades los annalistas redescubrieron y ampliaron el temario de la Historia cultural. Influenciados por el desarrollo de la psicología social y de la antropología estructural, una parte de los historiadores de Annales se propusieron propagar el estudio de la prácticas sociales y de la representaciones colectivas con una metodología apoyada en la cuantificación estadística. La Historia económica y la social va dando paso a una Historia de las mentalidades proyectada casi como antropología retrospectiva del ámbito de la cultura material y simbólica de las sociedades. Bennasar nos indica las tres razones que, a su juicio, han llevado al gran éxito de este sector historiográfico en los últimos años: 136 CIEZA GARCÍA, J.A. (1986): "Historia de las mentalidades e Historia de la Educación. Una nueva perspectiva metodológica de investigación" en Ciencias de la Educación , nº 127, pp. 303-313. 137 Para ver el origen lingüístico de la expresión "Historia de las mentalidades" así como el uso y origen de "mentalidad", véase LE GOFF, J. y NORA P. (1980): "Las mentalidades. Una historia ambigua" Ob. cit. 138 BENNASAR, B. (1984): "Historia de las mentalidades" en VV.AA. (1984): La historiografía en Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 76 a) La crisis de los valores ideológicos, religiosos y sociales. Ante esta situación resultaba casi obligado preguntarse: ¿Qué creían nuestros antepasados? ¿Cómo creían?, ¿Cómo conocían?, ¿Cómo amaban?... b) La influencia de la Escuela de los Annales, al plantearse su investigación de un modo interdisciplinar, aportando un conjunto de ciencias auxiliares que más tarde necesitará de la Historia de las mentalidades. c) La acción de los historiadores anglosajones que reaccionarán contra el excesivo racionalismo de la escuela francesa. El análisis histórico de las mentalidades se basa en su ubicación en el ambiente, en el contexto histórico-social que le corresponde. La "mentalidad social" no es el dominio de las ideas (Historia de las ideologías) ni el de la cultura material (costumbres, tradiciones, folklore, utensilios) sino el de las actitudes, comportamientos y representaciones inconscientes de los colectivos sociales: el niño, la madre, el mundo adulto, la familia, el amor, la educación, etc., es decir, actitudes que se expresan en gestos de la vida cotidiana y a veces, aunque con menor frecuencia, en documentos escritos (testamentos, libros de actas, castas, relaciones de viajes, etc.). Estas actitudes fundamentan el desarrollo de un género de vida en un espacio-tiempo particular y se matizan según los distintos marcos socio-culturales. La Historia de la Educación debe prestar atención a sus interacciones con el sistema social, relacionándose con las ciencias sociales y humanas, lo que supone tener en cuenta todos los factores que ejercen una acción directa o indirecta sobre el hecho educativo. También debe tener en cuenta todos los planos de la realidad educativa: desde las relacionadas con las instituciones hasta las educaciones no formal -familia, grupos, sociedad en generaly la informal. Vovelle nos indica que la relación entre la Historia de la Educación y la Historia de las mentalidades es de doble sentido: a) La Historia de la Educación necesita de la Historia de las mentalidades en cuanto que las imágenes que los individuos se forjan con relación a la familia, la escuela, la vida, etc., impregnan, como señala el profesor Escolano, el ethos Occidente desde 1945, II Coloquio Internacional de Historia. Pamplona: Eunsa. 139 Cfr. VOVELLE, M. (1982): Ideologías y mentalidades . Barcelona: Ariel. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 77 pedagógico y las actividades y comportamientos sociales de una época con respecto de la significación y funciones que se atribuyen a la educación y a la escuela. Las funciones asignadas al padre, a la madre, a los hijos, las relaciones entre ellos y, en general, todos aquellos elementos implicados en la vida cotidiana de la familia (parientes, nacimientos, matrimonio, noviazgo, disciplina, habitat, costumbres, etc.) configuran un modelo de familia que en función de los marcos socio-geográfico-culturales, va a conformar un sistema educativo familiar que marcará las pautas de relación y las aspiraciones para cada uno de los miembros de ese colectivo, con las consiguientes implicaciones en la formas de vida social y escolar. b) El estudio de las mentalidades del pretérito tiene, necesariamente, que apoyarse en una Historia de la Educación en sentido amplio. No es suficiente realizar un inventario de los instrumentos y mecanismos mentales, es importante también saber cómo se forman, se difunden y se perpetúan. Es indispensable conocer las instituciones escolares, su organización, el contenido y los métodos de enseñanza en todos sus niveles -primaria, secundaria, universitaria-, la influencia de las academias prestigiosas, las "modas" científicas, las fiestas, las sociedades juveniles, la publicidad, la propaganda, los libros, revistas, panfletos, etc.; es decir, todos los aspectos que contribuyen a explicar cómo van configurándose las mentalidades colectivas e individuales, desde que el hombre nace hasta que se muere. II.5.2. Historia Social de la Educación La Historia Social, va dirigida a la investigación de la interconexión entre educación y sociedad o, según las palabras de Escolano, en el estudio de las interdependencias entre los factores figurativos de las estructuras históricos-sociales (demográficas, económicas, sociales, ideológicas, políticas, mentales, etc.) y el sistema escolar que dichas estructuras vehiculan entendiendo por sistema escolar toda manifestación educativa que se de en una determinada sociedad. Especial 140 ESCOLANO BENITO, A. (1984): "Introducción" al Tomo I: Historia de... Ob. cit., pp. 28-29. 141 ESCOLANO BENITO, A. (1983): "Historia de la escolarización e Historia Social" en Escolarización y Sociedad en la España Contemporánea (1808-1970). ACTAS DEL II COLOQUIO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. Valencia: Universidad, p. 980. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 78 interés y novedad ofrece en este campo la investigación de la interacción entre las mentalidades y la educación. La Historia Social, como ya hemos indicado, constituye una "perspectiva" específica dentro de la Historia General y también dentro de la Historia de la Educación. Está muy relacionada con la Historia de las mentalidades. Lo que se entiende por "Historia Social" es algo controvertido y la mayoría de las veces descrito de forma imprecisa y contradictoria, tanto en el ámbito de la Pedagogía histórica como en el de la ciencia histórica en general. En la Historia Social de la Educación, afirma Tenorth se pueden distinguir tres perspectivas: a) Una Historia estructural, b) Una Historia de la sociedad y c) Una Historia de la vida cotidiana. Estos temas fueron objeto de discusión metodológica durante los últimos años del siglo pasado y se reavivaron en los años sesenta, siendo sus iniciadores los investigadores alemanes. a) La Historia "estructural" es un término acuñado por el historiador germano Werner Conze quien entiende la Historia Social como "Historia de la sociedad, más exactamente de las estructuras, los procesos y movimientos sociales", interpretándola como un intento de superar la "separación entre la Historia política y la social". Para ello recurre a los métodos habitualmente utilizados en historiografía, como son, por ejemplo, los análisis estadísticos, conceptuales, etc. b) Historia de la sociedad. Hans Ulrich Wehler, el más destacado representante de esta corriente entiende por Historia Social una "Historia de las 142 TANK ESTRADA, D. (1976): "Historia social de la educación, un campo por explorar" en Revista del Centro de Estructuras educativas . México, nº 6, 2, p. 42. 143 THENORTH, H. (1991): "Contenido y continente de la Historia Social de la Educación. Lo que nos enseña la investigación histórica reciente acerca del sistema educativo alemán" en Revista de Educación , nº 295, pp. 133-185. 144 CONZE, W. (1966): "Sozialgeschichte", en WEHLER, H.-U. (Ed): Moderne deutsche Sozialgeschichte . Colonia/Berlín (Neue Wiss Bibl. vol. 10) pp. 19 y ss. Citado por THENORTH, H. (1991): "Contenido y continente..." Ob. cit., p. 140. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 79 clases y de los grupos, de las estructuras e instituciones de la sociedad", es decir, una "Historia de la Sociedad". En el editorial de programación de Geschichte und Gesellschaft (1975) se dice que se trata de una "Historia de la Sociedad en un sentido amplio", es decir, "entendida como la Historia de los fenómenos sociales, políticos, económicos, socioestructurales y culturales afincados en determinadas formaciones sociales". Se trata, en definitiva, de una síntesis de diversas ramas históricas. c) Historia de la vida cotidiana. Lo característico de esta rama de la Historia Social de la Educación es seguir de cerca la realidad de los propósitos de los "actores y actrices" de la vida diaria dentro del marco educativo, tanto de los enseñantes como de los alumnos, de los padres y las madres de los estudiantes, o de fenómenos menos definidos sistemáticamente, del "modo de vivir" en el ámbito del trabajo y del tiempo libre y también de la "cultura" entendida en su sentido más amplio. La investigación histórico-social de la formación y la educación se presenta enmarcada en estas variantes de la Historia como ciencia, existiendo unos planteamientos de programación enfocados hacia la vida cotidiana. Este campo metodológico en el seno de la historiografía pedagógica quedó consolidado gracias a los estudios que sobre la Historia de la Instrucción pública se comenzaron, sobre todo, a partir del siglo XIX. Los estudiosos de la Historia Social se han centrado, sobre todo, en la Historia de las ideas para distinguir, cada vez con más precisión, las clases y formas del saber pedagógico, así como sus niveles y relaciones. Pero no es éste el único tema de su actividad sino que revisten gran importancia otros tres campos temáticos: una análisis desde la perspectiva de la Historia Social de las instituciones pedagógicas, un análisis de la génesis y constitución de las mentalidades y una investigación interdisciplinar de los procesos de socialización, encontrando gran ayuda en la antropología, en la sociología y en el psicoanálisis. Las investigaciones de Historia Social de la Educación, comenzadas por Alemania sobre todo, han estudiado aquellos procesos y situaciones, incluidas las variables regionales y sociales, temporales y normativas, dentro y fuera de las instituciones, que condicionan el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes. Con estas investigaciones se pretende responder a la pregunta de cómo pueden constituirse, concretamente desde el punto de vista histórico, sujetos capaces de 145 Cfr. WEHLER, H.-U. (Ed): Moderne deutsche Sozialgschichte. pp. 27-36. Citado por THENORTH, H. (1991): "Contenido y continente..." Ob. cit., p. 140. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 86 En España no se empieza a aplicar esta ciencia hasta bien entrado el siglo XIX: el primer censo, propiamente dicho es de 1857, reinando Isabel II. Anteriormente, se hicieron varios cómputos censales, sobre todo en el siglo XVIII, que sirvieron de base a los estudios demográficos de la época. Podemos citar entre ellos el Catastro del marqués de la Ensenada, de 1750, aproximadamente; el censo de Aranda de 1768; el de Floridablanca, en 1787 y el de Godoy de 1797. De todos ellos el más fiable es el realizado por el marqués de la Ensenada, durante el reinado de Fernando VII, en el que figuran pormenorizadamente los datos del número de hijos de las familias con sus respectivas edades. Los datos anteriores al censo citado de 1857 pueden obtenerse a través de fuentes parroquiales, militares o notariales, aunque éstas últimas son únicamente, por razones obvias para poblaciones adultas. Los registros parroquiales se generalizaron, en el mundo católico por un decreto del Concilio de Trento de fecha 11 de noviembre de 1563. Los de bautismo, según Bennasar ya se llevaban a efecto en Castilla desde los primeros años del siglo XVI, apareciendo al final de la citada centuria, los de defunción. Estos registros, que han sido utilizados desde antiguo por genealogistas y más tarde su utilizaron como fuentes valiosas para la Historia de la población, por los datos que aportaban para esclarecimientos que permitían la aproximación a la vida real. Los registros parroquiales han sido definidos como "el estado civil antiguo". En España, tras varios intentos de crear un Registro Civil, que comenzó con la Constitución de 1869, se creó definitivamente por la Ley de 17 de julio de 1870. Con anterioridad a esta fecha sus funciones eran desempeñadas por los registros eclesiásticos parroquiales. La Historia de la Educación utiliza, al igual que la Historia general, el método cuantitativo para reconstruir la Historia pedagógica. 169 BENNASSAR, B. (1969): Recherques sur les grandes épidémies dans le nord de l'Espagne á la fin du XVII siècle. París: S.E.V.P.E.N. p. 16. 170 Cfr. COLL MARTÍN, S. y CARMONA PIDAL, J.A. (1992-93): "Guía de fuentes cuantitativas para la Historia Contemporánea de España. Sociedad y Política", Studia Histórica, Historia Contemporánea . Vol. X-XI, pp. 183-206. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 87 El comienzo de la estadística escolar, tiene su origen en España en los años finales del siglo XVIII, ya que en la Real Provisión de Carlos III, de fecha 5 de octubre de 1767 sobre el reintegro de los maestros seculares a la enseñanza de las primeras letras, tras la expulsión de los jesuitas, solicitaba S.M. a las autoridades, tanto provinciales como locales, que informaran sobre el número y la situación de las escuelas de primeras letras. Con fecha 6 de mayo de 1790, la administración central dictó una Real Orden Circular en la que pedía a todos los Corregidores y Alcaldes, informasen en cuales de ellas faltaban escuelas. Sobre la estadística escolar, se publicó en España el año 1850 una Memoria, pero la primera que se editó como tal en nuestro país fue en 1855, con la idea de que fuese la iniciadora de una serie quinquenal. Ésta es la que empezó la etapa estadística y dio lugar a una serie de Anuarios Estadísticos de Instrucción Pública. De este 171 RUIZ BERRIO, J. (1988): "La educación del pueblo español en el proyecto de los ilustrados", Revista de Educación , número extraordinario sobre la Ilustración, pp 161-191. 172 LUZURIAGA, L. (1916): Documentos para la Historia escolar de España . Madrid: Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. Centro de Estudios Históricos. Tomo I, pp. 235-238. 173 Estado y progresos de la Instrucción Pública en España. Memoria correspondiente al año 1850 . (1854). Madrid: Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia. 174 Estadística de la primera enseñanza de la península e islas adyacentes correspondiente al quinquenio de 1850 a 1855 .(1858). Formada por la Comisión auxiliar del ramo. Madrid: Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y de Ciegos. 175 Circular del 10 de enero de 1854. Aparece en Compilación legislativa de Instrucción Pública, formada e impresa en virtud de Real Orden de 1º de marzo de 1876, siendo Ministro de Fomento el Excmo. Sr. conde de Toreno. Edición Oficial. Tomo II. Primera Enseñanza .(1878) Madrid: Imprenta de T. Fortanet, p. 1214. 176 Anuario estadístico de España correspondiente a 1858 . (1859). Comisión de Estadística General del Reino. MADRID: Imprenta Nacional. Posteriormente se publicaron otros muchos, por ejemplo los siguientes: INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA (1890): Anuario Estadístico de Instrucción Pública de 1889 . MADRID: Establecimiento tipográfico de Ricardo Fe; Anuario Estadístico de Instrucción Pública correspondiente a 1890. (1891). Publicado por la Inspección General de Enseñanza. MADRID: Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 88 mismo tema han sido publicado recientemente varios trabajos pero, tal como indica Guereña, faltan estudios globales semejantes a los que se han llevado a efecto en Francia o en Bélgica aunque, sigue diciendo el mismo autor, las investigaciones parciales efectuadas en España, son de gran importancia. La demografía histórica ha sido utilizada en algunas investigaciones usando la técnica de microdemografía, es decir, analizando los datos de muestras de pequeñas poblaciones a partir de datos muy seguros. Tenemos un claro ejemplo en la investigación microdemográfica la del ya citado historiador Martínez Navarro que analiza los datos de Carabaña, en la provincia de Madrid, durante los siglos XVII y Establecimiento Tipográfico de Ricardo Fe; Anuario Estadístico de Instrucción Pública correspondiente a 1891. (1892). Publicado por la Inspección General de Enseñanza. MADRID: Imprenta y Fundición de Manuel Tello; Anuarios Estadísticos de Instrucción Pública. 1892-93. (1894). Publicados por la Inspección General de Enseñanza. MADRID: Establecimiento Tipográfico de la viuda e hijos de M. Tello. 177 Cfr. GUEREÑA, J.L. (1988): "La estadística escolar en el siglo XIX". Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. nº 7, pp. 137-147. De mismo autor "La estadística escolar". GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la... Ob. cit., pp. 51-76. En este último, los autores reseñan otras investigaciones de varios investigadores, sobre el mismo tema. 178 GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la España ... Ob. cit., p. 52. 179 OZOUF, J. (1976) "Les statistiques de l'enseignement primaire au XIXe siècle" en Pour une histoire de statistique . Paris: I.N.S.E.E., Tomo I, pp. 139-154; LUC, J.N. (1985): La statistique de l'enseignement primaire 19e-20e siècles. Politique et mode d'emploi . Paris: Economica-I.N.R.P. 180 MINTEN, L. (Dir.) (1991): Les statistiques de l'enseignement en Belgique. L'enseignement primaire 1830-1842 . Vol. I. Bruxelles: Archives Générales du Royaume-C.O.V.; MINTEN, L. (Dir.) (1992): L'enseignement primaire 1842-1878 . Vol. II. Bruxelles: Archives Générales du Royaume-C.O.V.; MINTEN, L. (Dir.) (1993): L'enseignement primaire 1879-1929 . Vol. III. Bruxelles: Archives Générales du RoyaumeC.O.V. 181 MARTÍNEZ NAVARRO, A. (1982) "Algunas posibilidades de aplicación de la demografía histórica..." Ob. cit. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 89 XVIII a partir del archivo parroquial, extrayendo numerosos detalles que pueden extrapolarse a poblaciones más grandes. La ayuda de esta ciencia a la Historia de la Educación se va generalizando, poco a poco, como dato auxiliar inestimable, aunque, como nos dice el profesor Guereña, "conviene que el uso de los materiales estadísticos se haga con cautela..." ya que las fuentes sobre la primera mitad del siglo XIX están, la mayoría de las veces, incompletas por lo que las cifras escolares de la citada fecha, no son, del todo fiables, sin que ello quiera decir que las investigaciones llevadas a cabo sobre el tema sean inválidas. II.5.5. Historia Económica de la Escuela La Historia de la Educación y, en concreto, la Historia de la escolarización se relaciona con la Historia Económica ya que las revoluciones escolares se producen paralelamente a los cambios económicos. Los sistemas educativos se desarrollan a tenor de las expectativas, demandas y coberturas de las revoluciones industrial y burguesa. Se podrían relacionar, incluso, con determinados modos de producción económica y ciertos aspectos escolares, como son la interdependencia entre el régimen de la vida campesina -sujeto a ciclos estacionalesy los calendarios escolares o los índices de absentismo o la interrelación entre el tipo de trabajo y los tiempos de escolarización. Los conceptos y métodos de la Historia Económica resultan imprescindibles para investigar aspectos internos de la Historia económica de la escuela, como pueden ser la evolución de los presupuestos e inversiones en materia de escolarización y sus relaciones con la planificación general de la economía, el estudio de los costes y rendimientos del salario docente, su poder adquisitivo, etc.. II.5.6. Historia de la Política educativa 182 GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la España ... Ob. cit., p. 74. 183 ESCOLANO BENITO, A. (1983): "Historia de la escolarización..." Ob. cit., p. 992. 184 ESCOLANO BENITO, A. (1982): "Economía e Ilustración. El origen de la escuela técnica moderna en España" en Historia de la Educación , I, pp. 169-192. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 90 La Política Educativa, en palabras del profesor Puelles Benítez es una rama particular de la Ciencia Política que estudia y analiza todos los aspectos políticos de la educación. Con este término se hace referencia a la actuación de los gobiernos o instituciones en materia educativa, los planes de estudio o el ideario de las mismas, es decir, a los aspectos sustancialmente políticos del proceso educativo. La Política educativa se centra fundamentalmente en el análisis de los sistema educativos, expresión que comprende tanto la educación formal como la educación no formal. Presta atención a legislación educativa estudiando los orígenes y desenvolvimiento de la misma analizando las causas, sociales, políticas o económicas, que han llevado a esa expansión. La Historia de la escolarización está estrechamente relacionada con la Historia de la Política educativa, que a su vez está vinculada a la Historia económica, social y de las mentalidades. La Historia de la escuela refleja fielmente las luchas de los llamados grupos de presión, a los que se ha llamado también "gobierno invisible" (asociaciones de estudiantes, asociaciones de padres de alumnos, asociaciones de profesores y asociaciones de empresarios de la enseñanza) por ejercer su poder e influencia. Pero es obvio que desde las perspectiva historiográfica actual la Historia política no puede limitarse al registro de los hechos institucionales o administrativos relacionados con la educación, sino que han de explicarse las interdependencias de estos acontecimientos con las actitudes, ideología y condicionamientos de los grupos de poder. El debate de la Historia Política o de la Política Educativa es de plena actualidad en algunos historiadores británicos, italianos, franceses y alemanes. 185 PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1987): Política y Administración educativas . Madrid: U.N.E.D., p. 28. Este autor indica que se podría también usar el término "Política de la Educación" para evitar el problema terminológico de la unión de los vocablos "educación" y "política" que nos podría llevar al problema de aclarar si la política educa o sirve para educar. 186 PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1987): Política y Administración ... Ob. cit., pp. 82-83. 187 COLEMAN, J.S. (Ed.) (1965): Educational and political development . Princeton: University Press. 188 FOURNIER, J. (1971): Politique de l'education . Paris: Souil. 189 MANNHEIM, K. (1958): Ideología y utopía . Madrid: Tecnos. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 91 Sin ánimo de ser exhaustivos, en el ámbito historiográfico español podemos señalar a este respecto los textos de Alcántara García Luzuriaga, Ferrer y Rivero o Figuerola, Puelles Benítez, Turín, Viñao Frago, Batanaz Palomares, o los publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia, así como numerosísimos artículos 190 ALCÁNTARA GARCÍA, P. (1896): "Introducción al estudio de la legislación española de primera enseñanza", La Escuela Moderna , nº 58, pp. 58-63 y nº 59, pp. 132-140. 191 LUZURIAGA, L. (1916): Documentos para la Historia escolar... Ob. cit. 192 FERRER Y RIVERO, P. (1901): Tratado de legislación de primera enseñanza vigente en España . Madrid: Lib. de Hernando y Cía. 193 FIGUEROLA, L. (1884): Guía legislativa e inspectiva de instrucción primaria . Madrid: Lib. de Hidalgo. 194 PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1980): Educación e ideología en la España contemporánea . Barcelona: Labor.; PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1987): Política y administración educativa . Madrid: U.N.E.D.; PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1989): Diccionario básico de política y administración . Madrid: U.N.E.D.; PUELLES BENÍTEZ, M. de. (1989): "Una década de política educativa" en PANIAGUA, J. y SAN MARTÍN, Á. (Eds.) (1989): Diez años de educación en España (1978-1988) . Valencia: Diputación Provincial, pp. 57-71. 195 TURÍN, Y. (1967): La educación y la escuela en España de 1874 a 1902 . Madrid: Aguilar. 196 VIÑAO FRAGO, A. (1982): Política y educación en los orígenes de la España contemporánea . Madrid: Siglo XXI. 197 BATANAZ PALOMARES, L. (1982): La educación española en la crisis de fin de siglo . Córdoba: Diputación Provincial. 198 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1985): Historia de la Educación en España. I: Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1985): Historia de la Educación en España. II: De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1982): Historia de la Educación en España. III: De la Restauración a la II República. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1991): Historia Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 92 aparecidos en distintas revistas educativas y que sería muy prolijo enumerar aquí. Únicamente nombraremos el nº 9 (1993) de la revista Historia Contemporánea, editada por la Universidad del País Vasco. El pasado año 1995 se celebró en Sitges (Barcelona) el V Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación dedicado a la Política y educación en donde especialistas en la materia abordaron temas tan diversos como "Políticas educativas dentro de la Unión Europea", "Política educativa en el estado de las Autonomías", "Política local y educación" y "Política educativa universitaria". La investigación histórica sobre la legislación educativa es una corriente que aporta una nueva perspectiva en el campo de la Historia de la Educación. No se trata de realizar un catálogo de disposiciones legislativas en general o de cualquier nivel educativo, sino que se trata del estudio de la génesis y desarrollo de la legislación contemplada a la luz de los cambios políticos o económicos de una sociedad, analizando la trayectoria general y su interrelación con los demás grupos de esa misma sociedad. de la Educación en España. IV. La educación durante la segunda República y la guerra civil (1931-1939). Madrid: M.E.C.; y MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1990): Historia de la Educación en España. V. Nacional-catolicismo y la educación en la España de la postguerra . Madrid: M.E.C. 199 V CONGRESO UNIVERSITARIO DE TEORíA DE LA EDUCACIóN. Sitges (Barcelona): Universitat Autónoma. Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 93 II.5.7. Historia de la Formación de los Docentes y de las Instituciones Educativas La figura del profesor ha sido objeto de reflexión y análisis desde los tiempos más remotos del pensamiento pedagógico, pudiendo nombrar, entre otros autores a Quintiliano, San Clemente de Alejandría, San Agustín, Santo Tomás o Juan Luis Vives, pero ha sido a partir de la aparición de la Pedagogía Experimental cuando la figura del docente ha empezado a ser estudiada desde un enfoque empírico. El tema de la formación de los docentes ha sido preocupación constante desde hace siglos y hoy constituye una parcela importante dentro de la Historia de la Educación a nivel mundial que permite conocer la evolución de la organización e instrucción de los enseñantes de todos los niveles educativos, la organización interior de la instituciones, planes de estudios, etc. que están íntimamente relacionados con la Historia política y social. 200 ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1980): La investigación pedagógica y la formación de los docentes . VII Congreso Nacional de Pedagogía. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía. Instituto San José de Calasanz del C.S.I.C., p. 207. 201 Aunque no está tratado de manera histórica, podemos nombrar, por citar algún ejemplo, el estudio de San Juan Bautista de Lasalle que, con el nombre de HERMANO AGATHÓN publicó un tratado sobre las cualidades del maestro. Cfr. HERMANO AGATHÓN (1900): La doce virtudes de un buen maestro según el beato Juan Bautista de Lasalle . Madrid: Tipografía de los Huérfanos. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 94 Sobre las distintas instituciones educativas podemos citar, como ejemplos, relativas a la Historia de las Universidades españolas, los de Jiménez Fraud, Rodríguez Cruz Ajo, De la Fuente y otros muchos. Con respecto a la evolución de la formación de los docentes se han llevado a cabo en España compilaciones legislativas importantes. Podemos nombrar la ya citada de Luzuriaga en donde recoge documentación sobre la Historia de la formación de los maestros desde 1370 a 1825. El 21 de julio de 1838 se ordena en nuestro país la creación de las Escuelas Normales. A partir de entonces ha habido muchos autores que nos han presentado una visión reflexiva sobre los planes de estudios dictados por los distintos Gobiernos para la formación de los enseñantes entre los que podemos citar, entre otros, al ya 202 JIMÉNEZ FRAUD, A. (1971): Historia de la Universidad española. Madrid: Alianza Ed. 203 RODRÍGUEZ CRUZ, A. (1973): Historia de las universidades hispanoamericanas. Período hispánico . Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 2 vols. 204 AJO, G. y SÁINZ DE ZÚÑIGA, C.M. (1958): Historia de las Universidades Hispánicas. II. El Siglo de Oro universitario. Ávila: Instituto de Alonso de Madrigal. 205 FUENTE, V. de la. (1884-1889): Historia de las Universidades, Colegios y demás establecimientos de enseñanza en España . Madrid: Imp. Vda. e hijo de Fuentenebro. 4 vols. 206 DOCUMENTOS para la Historia de la Real y Pontificia Universidad de México, en Anuario de Biblioteconomía y Archivonomía . (1964 y 1965). México. Vol. IV y V; FEBRERO LORENZO, Mª A. (1960): La pedagogía de los Colegios Mayores en el Siglo de Oro . Madrid: Instituto San José de Calasanz. 207 LUZURIAGA, L. (1916): Documentos para la Historia escolar... Ob. cit. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 95 también nombrado Figuerola, Abella, Ferrer y Rivero, Álvaro Miranzo, Blanco y Sánchez y Robledo y Cossío, trabajos que podríamos haber incluido también, entre la relación de la Historia de la Política educativa. Sobre la Historia de la Instrucción Pública, podemos nombrar a Carderera, Gil de Zárate, Sánchez de la Campa, De la Fuente y Cossío. En relación a la formación de maestros de primera enseñanza en otros países, podemos citar los trabajos de Corts Giner y con respecto a las distintas Escuelas de 208 FIGUEROLA, L. (1844): Guía Legislativa e inspectiva... Ob. cit. 209 ABELLA, F. (1879): Manual de Primera enseñanza para uso de los Ayuntamientos, Juntas Locales, Maestros y Secretarios . Madrid: Administración, Plaza de la Villa. 210 FERRER Y RIVERO, P. (1893): Tratado de la legislación de... Ob. cit. 211 ÁLVARO MIRANZO, F. (1895): Diccionario legislativo y estadístico de primera enseñanza . Madrid: Librería de la viuda de Hernando y Compañía. 212 BLANCO Y SÁNCHEZ, R. (1900): Nociones de Legislación escolar . Madrid: Tipografía de E. Barea. 213 ROBLEDO, S. M. y COSSÍO, M. B. (1887): Anuario de primera enseñanza correspondiente a 1886 . Madrid: Imprenta del Colegio Nacional de Sordo-mudos y de ciegos. 214 CARDERERA, M. (1854-1858): Diccionario de educación y métodos de enseñanza . Madrid: Imp. de R. Campuzano, 4 vols. 215 GIL DE ZÁRATE, A. (1855): De la Instrucción Pública en España . Madrid: Imp. del Colegio de Sordomudos, 3 vols. 216 SÁNCHEZ DE LA CAMPA, J.M. (1871): Historia filosófica de la Instrucción Pública en España desde sus primitivos comienzos hasta el día . Burgos: Imp. Arnaiz. 217 FUENTE, V. de la. (1873): "Historia de la Instrucción Pública en España y Portugal" en Revista de la Universidad de Madrid , nº 2, pp. 185-201 y en el nº 4, pp. 465-479. 218 COSSÍO, M.B. (1897): La enseñanza primaria en España. Madrid: Fortanet. 219 CORTS GINER, Mª.I. (1984): La formación de los maestros primarios en Francia en el siglo XIX. . Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 102 Son muy abundantes los trabajos dedicados a la condición femenina, que aquí sería muy extenso comentar. En el citado libro de Guereña queda constancia de las publicaciones sobre el tema editadas en España en los últimos años. En nuestro Departamento la profesora Dra. Dª Consuelo Flecha García, tiene en su haber una rica bibliografía sobre la educación de la mujer. II.5.9. Historia Regional o Local Desde hace algunos años se ha venido prestando una atención especial a la Historia regional o local. Coincidimos con la idea de M. Reinhard quien especifica que la Historia local es algo mucho más amplio que una mera parcela de la Historia nacional, sino que es un análisis de la educación en un determinado territorio restaurando sus formas de cultura. Paul Leuilliot hacía en 1967 unas consideraciones sobre la Historia local en las que expresa que el historiador local tiene la ventaja de la proximidad de la observación del presente que puede interrelacionar con el pasado. De igual manera al ser una Historia más restringida es posible la reconstrucción más exacta de los acontecimientos. Para la fidelidad de la Historia local es necesario que ésta vaya enlazada a la Historia general y que sea una propuesta de integración en la Historial total. 254 BALLARÍN DOMINGO, P. (1994): "La educación contemporánea de ..." Ob. cit., pp. 183-190. 255 Citaremos sólo algunos de sus últimos trabajos. Cfr. FLECHA GARCÍA, C. (1993): "Mentalidad y poder ante la presencia de la mujer en los estudios superiores", en GÓMEZ GARCÍA, Mª N. (Ed.) (1993): Universidad y Poder. Problemas históricos . Sevilla: Kronos, pp. 225-293; (1995): "Instituto, Universidad, Profesión: un camino difícil para las mujeres", en SANZ RUEDA, C. (1995): Invisibilidad y Presencia . Madrid: Instituto Investigaciones Feministas-Dirección General de la Mujer, pp. 37-45; (1995): "Doctoras en la Universidad española. Las pioneras", en ARENAL , Vol. 2, nº 1, ener-jun., pp. 81-100. 256 REINHARD, M. (1968): "Historia local y nacional" en La enseñanza de la Historia y sus problemas . Buenos Aires: Ed. Ruy Díaz, pp. 111-130. 257 LEUILLIOT, P. (1967): "Problèmes de la Recherche: V. Défense et illustration de l'Histoire locales" en Annales , pp. 162 y ss. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 103 Por citar algunos ejemplos de estos trabajos aludiremos, entre otros, a la historiografía francesa que ha dedicado un gran esfuerzo a la Historia provincial, regional y local, generando en muchos casos revistas especializadas, tal como la Revue du Nort impulsada por la Universidad de Lille III y que cuenta con un elevado número de publicaciones en su haber. Desde 1977 varios profesores de la citada Universidad establecieron enseñanzas de Historia local. Otros centros universitarios aplican sus esfuerzos a esta temática, entre los que podemos citar el Centre d'Etudes et Recherches sur l'Éducation et la Cultura de la Universidad de Reims y muchas revistas recogen estudios regionales de Historia de la Pedagogía, como son, por ejemplo. Les Cahiers aubois d'Histoire de l'Éducation (Troyer); Cahiers d'Histoire de l'Enseignement (Rouen); Annales du Midi (Toulouse); Etudes Champenoises (Reims) o la ya citada Revue du Nort. En Inglaterra la Historia Local se hizo firme con la creación en 1948 del Departamento de Historia Local de la Universidad de Leicester. En la década de los sesenta se han efectuado muchos estudios de este tipo. En los años 80 han sido publicados estudios sobre las escuelas benéficas de Birmingham, las escuelas dominicales de Sheffield y las parroquiales de Escocia, entre otros muchos, en las 258 Cfr. MEYER, J. (1971): "L'histoire des provinces francaises en la renovation des études régionales" en Revue historique , 499, pp. 39-58. 259 Cfr. MUCHEMBLED, R. (1980): "L'Histoire régional. Une expérience réussie à l'Université de Lille III", en Revue du Nord , 246, pp. 751-752. 260 Cfr. los números monográficos de los Annales du Midi , nº 91 (1979), dedicado a "Enseignements et enseignants dans le Midi de la France"; de Études champenoises , nº 4 (1979): "Education et culture en Champagne (XVII-XXe. siècles)" y "Maîtres et écoles dans le Nord de la France à l'époque contemporaine" en la Revue du Nort , nº 266 (1985). 261 Cfr. BAMFORT, T.W. (1965): The Evolution of Rural Education 1850-1964 . Hull: University of Hull Institute of Education; JOHNSON, M. (1970): Derbyshire Village Schools in the Nineteenth Century . Abbot: David and Charles Newton; PIGGOTT, D.A. (1969): Education in the Villages of the Wilmore and West Fens of Lindsey (Lincolnshire) during the Nineteenth Century . Leicester: University; SCOTLAND, J. (1964): History of Scottish Education . University of London Press.; y en (1983): Scottish Culture and Scottish Education: 1800-1980 . Edited by Walter M. Humes and Homis P. Paterson. John Donald. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 104 distintas publicaciones de la Hystory of Education Society. La revista de esta Sociedad ha publicado diversos trabajos referidos a este campo, de gran entidad. En los Estados Unidos, ya desde los años del último tercio del siglo XIX, Herbert Baxter Adams impulsaba las sociedades dedicadas a la Historia local y apremiaba a los estudiantes a dedicarse a los estudios históricos de este tipo. Hacia 1970 se hace sentir la influencia del Cambridge Group for the History of Population and Social Structure y de la Escuela de los Annales, se hace notar en la Historia local estadounidense, concretamente en la escuela de Nueva Inglaterra. Poco después aparecerá la influencia de las Behavioral Sciences. En Italia la producción literaria indica la evolución de los intereses a partir de la década de los años 50. El contacto con la ciencia empírica y con la sociología histórica ha comenzado a dar sus frutos. En el citado país los historiadores de la educación han seguido la orientación de la escuela de los Annales y actualmente las investigaciones en este campo han aumentado notablemente: en 1971 apareció, dirigida por L. Volpicelli la enciclopedia La Pedagogia cuyo volumen VIII está 262 Podemos citar los interesantes trabajos de S. FARREN (1985): "Unionist-Protestan reaction to educational reform in Northern Ireland, 1923-1930" en History of Education nº 31, pp. 227-236; y (1986): "Nationalist-Catholic reaction to educational reform in Northern Ireland, 1920-1930", en History of Education, nº 1, pp. 19-30. 263 FLIGHAM, J. (1984): "Herbert Baxter Adams and the Study of Local History" en The American Historial Review , 5, pp. 1225-1239. 264 Cfr. ANDREWS, R.M. (1978): "Some Implications of the Annales School and Its Methods for a Revision of Historical Writing about the United States" en Review , 1, pp. 171-173. Y CONZEN, K. (1980): "Community Studies, Urban History and American Local History" en KAMMEN, M. (1980): The Past before Us: Contemporary Historical Writing in the United States . New York: Ithaca, pp. 270-291. 265 Cfr. RAVAGLIOLI, F. (1992): "La ricerca storico-pedagogica in Italia" en MINISTERO DELL'UNIVERSITÁ E DELLA RICERCA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA. (1992): Formazione e ricerca nell'area della Pedagogia e delle scienze dell'educazione . Roma: Instituto Poligrafico zecca dello Stato. pp. 88-93. 266 VOLPICELLI, L. (1971): La Pedagogia . Milano: Vallardi. Tres volúmenes. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 105 dedicado a la Historia de la Educación. En 1977, fruto del trabajo de varios autores, apareció el texto Nuovi questioni di Storia della Pedagogia, en tres volúmenes, editada por La Scuola de Brescia. En 1979 Santoni Rugiu sacó a la luz la Storia Sociale dell'Educazione y en 1987 Becchi escribió una Storia dell'Educazione. Son ejemplos puntuales, pero significativos, de los diversos trabajos que se están llevando a cabo en este campo en el citado territorio. II.6. La realidad de la Historia de la Educación en el ámbito internacional: Asociaciones, Centros de investigación, Revistas y Congresos Desde mediados del presente siglo han ido apareciendo numerosas asociaciones internacionales de Historia de la Educación y de revistas especializadas en esta materia, lo que denota un creciente interés por esta ciencia y un signo de vitalidad de la misma. La relación que proponemos seguidamente no es exhaustiva, pero es una muestra representativa de la importancia que hoy tienen los estudios históricos. Se puede considerar a los EE.UU. como los iniciadores de estas asociaciones, ya que en 1961 comenzó su andadura la History of Education Society, de New York, que edita desde ese mismo año la History of Education Quartely, donde aparecen reunidas las principales colaboraciones de investigadores estadounidenses. En algunas revistas universitarias de aquel país, que no se dedican específicamente a esta materia, han aparecido trabajos de Historia de la Educación. 267 Ibidem, p. 88. 268 SANTONI RUGIU, A. (1979): Storia Sociale dell'educazione. Milano: Principato. Cfr. MINISTERO DELL'UNIVERSITÁ E DELLA RICERCA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA (1992): Formazione e ricerca nell'area della Pedagogia e delle Scienze del'Educazione . Roma: Instituto Poligrafico Zecca dello Stato, p. 91. 269 BECCHI, E. (1987): Storia dell'Educazione . Firenze: La Nuova Italia. Cfr.: MINISTERO DELL'UNIVERSITÁ E DELLA RICERCA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA. (1992): Formazione e Ricerca nell'area della Pedagogia e delle Scienze dell'Educazione . Roma: Instituto Poligrafico Zecca dello Stato. p. 91. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 106 Citamos como ejemplo la Harvard Educational Review y la The Journal of Psichohistory. La American Educational Research Association que tiene una sección dedicada específicamente a Historia de la Educación. Como centros de investigación norteamericanos, podemos citar algunos ejemplos: Center Newberry Library Family and Community History, en Chicago. La Universidad de Connecticut cuenta con un Departamento para estudiar la educación en el mundo y para ello tiene recogido documentación de los más diversos lugares. En Illinois Northern funciona el Centro de investigación de Historia de la Educación Blackewll que, además de documentación, archiva material audiovisual. En la Universidad de Harvard a través de la Gutman Librery, dependiente de la School of Education, de la nombrada Universidad, existe un importante fondo bibliográfico sobre Historia de la Educación. La History of Education Society de Londres, fue creada en 1968, publicando a partir de 1969 el History of Education Society Bulletin y desde 1972 la revista History of Education, consideradas ambas como los órganos oficiales de la asociación. La Universidad de Leeds el The Journal of Educational Administration and History y la de Oxford, Journal of sources in Educational History. En Noruega existe la Society of Norwegian School History. En Australia funciona la Australian and New Zealand History of Education Society (ANZHES), que difunde la History of Education Review. En Canadá, la Canadian History of Education Association. (C.H.E.A.). En México, dentro del Colegio de México, existe un Seminario de Historia de la Educación. En Japón funciona la Japanese Society que publica el boletín Historical Rechearch of Education. En Francia, el Institut National de la Recherche Pédagogique (I.N.R.P.), incluyó dentro de sus programas científicos a partir de 1970, la Historia de la Educación. En 1977 fue establecido el Service d'Histoire de l'Education del I.N.R.P., publicándose a partir del año siguiente la revista Histoire de l'Education, en donde se informa de la bibliografía anual de Historia de la Educación aparecida en el país, así como numerosos artículos y recensiones que dan una panorámica del desarrollo 270 ESTEBAN MATEO, L. (1983): "Presente, pasado y..." Ob. cit., p. 1037. 271 Cfr. CAPLAT, G. (1978): "Le service d'Histoire de l'Education: Histoire et missions" en Histoire de l'Education, nº 1, pp. 3-11. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 107 de los trabajos en este campo científico. El Servicio ha promovido la publicación de guías de investigación, repertorios y publicaciones, ofertando a los estudiosos de la Historia de la Educación francesa, gran cantidad de valiosos instrumentos de trabajo. Consideramos necesario reseñar que la universidad de Tours organiza, dependiente del CIREMIA, Coloquios internacionales sobre el tema de las relaciones educativas entre España y América. En la antigua Alemania Federal desde 1964, dentro de la Fundación Fritz Thyssen, trabajan un grupo de historiadores en el tema "Escuela y Sociedad en el siglo XIX", que publican sus estudios sobre la materia. Funciona igualmente, desde 1970, la Historische Kommission der Deutschen Geselleschaft für Erziehngswissenschaft, que publica, entre otros trabajos, muchos sobre el tema de la Historia de la enseñanza. En el Museo Pedagógico de Berlín, trabaja un grupo que publica materiales de trabajo del citado museo. En Bélgica se publica desde 1961 la revista Paedagogica Historica, fundada por R.L. Plancke, con el objeto de "echar los cimientos de una Historia general y comparada de la educación y de contribuir a un mejor conocimiento de la evolución de las ideas y de las instituciones pedagógicas en los distintos países". Es la primera publicación de esta materia en Europa y aparecen en ella trabajos de historiadores de todo el mundo, sobre los más variados temas. Es editada por el Centre pour l'etude de l'Histoire de l'Education de la Universidad de Gante, que fue creado por K. de Clerk. Suiza, lleva a cabo investigaciones sobre ideas y teorías educativas desde el Instituto Pedagógico de la Universidad de Zurich, dirigido por F.P. Hager. En Italia fue fundado el año 1980 en Parma el Centro Italiano per la Ricerca Storico-Educativa (C.I.R.S.E.), que publica un Bolletino, con ese mismo nombre. En Bologna funciona el Centro Interdipartamentale di Ricerche Educative (C.I.R.E). En Polonia, dentro del Instituto de Historia de las Ciencias, de la Educación y de la Técnica, dirigido por J. Miaso, trabajan un grupo de investigadores en Historia de la Educación. En Hungría podemos nombrar la Sociedad Húngara de Educación, dentro de la cual se incluye una Sección de Historia de la Educación. 272 Nos referimos a Informationen zur Erziehungs-und Bildunshistorische Forschung. 273 Nos referimos al Boletín Mitteilungen und Materialien der Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum . Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 108 En Rusia se está investigando en Historia de la Educación dentro del Instituto de Investigación Científica de la Pedagogía General de la Academia de Ciencias Pedagógicas. En Colombia existe el Centro de Investigaciones Universitarias Pedagógicas Nacional (CIUPN), en el que funciona, desde 1976 una Sección sobre Historia de la Educación de aquel país. En 1979 se fundó la Standing Conference for the History of Education (I.S.C.H.E.), que ha facultado el acercamiento científico con los historiadores de todo el mundo a través de sus congresos celebrados anualmente y se han puesto de manifiesto los temas que preocupan actualmente, tales como el curriculum, la alfabetización, etc. Cuenta con miembros de más de 22 países. Edita y distribuye, como medio informativo, un Newsletter for the History of Education. En 1991, se integró en la Sociedad Mundial de Historia en el transcurso de la celebración de un congreso que tuvo lugar en Madrid, hecho que ha subrayado las ventajas que citábamos. La I.S.C.H.E. ha celebrado hasta ahora Congresos sobre los temas siguientes: - I. "La formación de los docentes en Europa antes de 1914". Lovaina (Bélgica). 1979. - II. "Innovaciones pedagógicas dentro del contexto histórico". Jablonna. (Varsovia-Polonia). 1980. - III. "La políticas educativas en sus contextos históricos: factores sociales, económicos, políticos, culturales". París (Francia). 1981. - IV. "La Historia de la Educación preescolar y sus relaciones con la Historia de la Educación en general". Budapest (Hungría). 1982. - V. "Ciencia, tecnología y educación". Oxford (Inglaterra). 1983. - VI. "Educación e Ilustración". Wolfenbüttel (Alemania). 1984. 274 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA . (1982). nº 1, pp. 332333. 275 Ibidem, nº 1. (1982), pp. 334-335. y nº 2. (1983), pp. 437-438. 276 Ibidem, nº 2. (1983), p. 441 y nº 3. (1984), pp. 338-339. 277 Ibidem, nº 2. (1983), pp. 441-442; nº 4. (1985), pp. 456-457. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 109 - VII. "Educación superior y sociedad: perspectivas históricas". Salamanca (España). 1985. - VIII. "Introducción, desarrollo y extensión de la escolarización obligatoria en un contexto histórico". Parma (Italia). 1986. - IX. "Historia de las relaciones internacionales en educación". Pecs (Hungría). 1987. - X. "Papel social y evolución de la profesión docente". Joensuu (Finlandia). 1988. - XI."Historia de la escuela elemental, profesorado y curriculum". Oslo (Noruega). 1989. - XII. "La Reforma educativa entre la Reforma y la Ilustración. Praga (República Checa). 1990. - XIII. "Aspectos de la antigüedad en la Historia de la Educación". Zurich (Suiza). 1991. - XIV. "Educación, actividades físicas y deportivas en una perspectiva histórica". Barcelona (España). 1992. 278 Ibidem, nº 3. (1994), pp. 340-341. 279 Ibidem, nº 4. (1985), p. 464. 280 Ibidem, nº 5. (1986), p. 577 y nº 7. (1988), pp. 330-331. 281 Ibidem, nº 6. (1987), p. 469. 282 Ibidem, nº 7. (1988) pp. 331-332 y nº 8. (1989), pp. 418-419. 283 Ibidem, nº 8. (1989), p. 424. 284 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA . nº 9. (1990), p. 408. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. Sociedad Española de Historia de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Madrid: UNED, nº 17, p. 43. 285 ACTAS DEL XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE LA I.S.C.H.E. (1992): Educació, Activitats Físiques i Esport en una perspectiva histórica . Barcelona: Universidad. Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA, nº 9, (1990), pp. 410; Ibidem, nº 11, (1992) pp. 459460. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, nº 17, pp. 45-46. Ibidem, nº 18, pp. 36-37. Ibidem, Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 110 - XV. "Encuentros educativos entre pueblos y culturas. La experiencia colonial (siglos XVI al XX). Lisboa (Portugal). 1993. - XVI. "Historia e Instrucción. Transferencias entre educación y cultura desde el siglo XVI". Amsterdam (Holanda). 1994. - XVII. "Historia de las Ciencias de la Educación". Berlín (Alemania), septiembre de 1995. - XVIII."Escolarización de las sociedades en cambio. Perspectivas histórica y comparativa (1750-1996)". Cracovia (Polonia) agosto de 1996. Están previstos la celebración del XIX Congreso el año 1997 en Dublín (Irlanda) sobre el tema "Religión y Educación. Desarrollos Históricos" y el XX el año 1998 en Lovaina (Bélgica) relativo a "El papel de lo emblemático en la educación de los jóvenes". En septiembre de 1992 tuvo lugar en Bogotá (Colombia) la celebración del I Congreso de Iberoamericano de docentes e investigadores en Historia de la Educación Latinoamericana, organizado por un grupo de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, con sede en Bogotá, contando con la ayuda de un Comité Científico Internacional en el que estaban representados especialistas de casi todos los países latinoamericanos, así como de Portugal, Francia y España. El nº 19, p. 33. Ibidem, nº 20, p. 25. 286 ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL. I.S.C.H.E. (1993): Education Encounters Peoples and Cultures: The Colonial Experience (16th-20th Centuries) . Lisbon: Fundaçao Calouste Gulbenkian. Instituto de Inovaçao Educacional. Fundaçao da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Câmaras Municipais de Lisboa e de Oeiras. Porto Editora; HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA. nº 11, (1992) pp. 447-448. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN nº 19, p. 33. 287 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN nº 19, p. 33. Ibidem, nº 21, p. 34. Ibidem, nº 23, pp. 28-29. 288 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN nº 25, pp. 34-35. 289 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA. nº 10, (1991), pp. 475-477. Ibidem, nº 11, (1992) pp. 457-459. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN nº 18, pp. 35-36. Ibidem, nº 21, pp. 28-29. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 111 gran logro de este Congreso fue, entre otros, el de dar origen a una comunidad científica dedicada al estudio de la Historia de la Educación en América Latina. Durante la celebración del II Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana celebrado en Campinas (Brasil) en septiembre de 1994, tuvo lugar la constitución de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, estableciéndose la Junta Directiva. Dicha Sociedad edita el Boletín de Historia de la Educación Latinoamericana. Entre sus proyectos se hallan la constitución de grupos de trabajo que desarrollen investigaciones temáticas y la realización bianual de los próximos Congresos previstos para 1996 en Caracas (Venezuela); 1998 en Santiago de Chile (Chile); 2000 en España y 2002 en México. Recientemente se han constituido las Sociedades de Historia de la Educación de Colombia y Argentina, países en los cuales la investigación de nuestra disciplina ha alcanzado un importante desarrollo en la última década. La Sociedad Española de Historia de la Educación, en la última Asamblea General celebrada el 11 de diciembre de 1995, expresó su satisfacción y felicitación por estas iniciativas, y está abierta a establecer lazos de colaboración con estas nuevas asociaciones. La Sociedad Colombiana de Historia de la Educación se constituyó y aprobó sus estatutos en agosto de 1995, siendo sus fundadores profesores de las Universidades Distrital, Pedagógica Nacional, de los Andes, Nacional del Valle y de Antioquia. La sede de la misma es la Universidad Pedagógica Nacional de Santafé de Bogotá (Colombia). La Sociedad Argentina de Historia de la Educación se fundó en noviembre de 1995, durante la celebración de un taller de trabajo que reunió en la Universidad de Buenos Aires a más de 50 profesores del área. Esta iniciativa ha venido gestándose a lo largo de una serie de Encuentros Nacionales de Historia de la Educación, que se han celebrado anualmente en distintas ciudades argentinas, habiéndose celebrado la última de estas reuniones en el año 1994. La sede de esta Sociedad es la Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación en Luján (Argentina). 290 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 23, pp. 30-31. 291 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 24, p. 40. 292 Ibidem, p. 31. 293 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN , nº 25, pp. 13-14. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 111 Historia de las Universidades, Colegios y demás establecimientos de enseñanza en España y Cossío, con su escrito titulado La enseñanza primaria en España. La publicación de Cossío responde a la preocupación que tuvo el Museo Pedagógico Nacional desde su fundación en 1882 por los temas histórico-educativos. Igualmente el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, editado desde 1877, publicó diversas monografías sobre problemática histórica. En estas fechas son traducidos algunos manuales de Historia de la Pedagogía como son los de Paroz, (Historia Universal de la Pedagogía) aparecido en Francia en 1887, Hailman (Historia de la Pedagogía (1844) y Compayre: (Historia de la Pedagogía (1896). 304 FUENTE, V. de la. (1884-1889): Historia de las Universidades, Colegios... Ob. cit. 305 COSSÍO, M.B. (1894): La enseñanza primaria en España. Madrid: Fortanet. 306 Cfr. GARCÍA DEL DUJO, Á. (1985): Museo Pedagógico Nacional (1882-1941). Teoría educativa y desarrollo histórico . Salamanca: Universidad. 307 ESCOLANO BENITO, A. (1993): "La investigación en Historia de la Educación en España: Tradiciones y nuevas tendencias" en NÓVOA, A. e RUIZ BERRIO, J. (eds). (1993): Historia da educaçao em Espanha e Portugal. Investigaçoes e actividades . Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educaçao. Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 65-83. 308 PAROZ, J. (1878): Historia Universal de la Pedagogía. Valencia: P. Solís. 309 HAILMAN, W.N. (1894): Historia de la Pedagogía . Madrid: La España Moderna. 310 COMPAYRE, G. (1891): "Historia de la Pedagogía" en Tratado completo de Instrucción. Valencia: Imp. Ortega. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 112 Aguilar Claramunt será el primero que redacta en 1891, un esbozo de Historia de la Educación en castellano, titulada Tratado completo de instrucción. Historia y crítica pedagógica. Como manuales de Historia de la Educación podemos mencionar, a Eugenio García Barbarín quien, con su Historia de la Pedagogía española, tiene el mérito de haber sido primero de ellos aunque contenga errores y lagunas. Farga que, en su Compendio de Historia de la Pedagogía, dedica una parte de su obra a España; M. Casas Sánchez: Elementos de Historia de la Pedagogía. Segunda parte: Pedagogía española, Pedro Díaz Muñoz: Historia de la Pedagogía española o Galo Recuero, con su obra titulada también Historia de la Pedagogía española. Comienzan, igualmente, las publicaciones de algunas revistas entre las que destaca la Revista de Pedagogía aparecida en 1922 y que hasta 1936 fue dirigida por Lorenzo Luzuriaga, autor que escribió, igualmente, varias obras sobre temas históricos. 311 AGUILAR Y CLARAMUNT, S. (1891): Tratado completo de instrucción. Historia y crítica pedagógica . Valencia: Imprenta de J. Ortega. 312 GARCÍA BARBARÍN, E. (1903): Historia de la Pedagogía española . Madrid: Librería de Perlado, Páez y Cía. 313 FARGA, L.M. (1903): Compendio de Historia de la Pedagogía . Barcelona: Penella y Bosch. 314 CASAS SÁNCHEZ, M. (1909): Elementos de Historia de la Pedagogía. Segunda parte: Pedagogía española . Zaragoza: Imprenta y Librería de Pedro Garra. 315 DÍAZ MUÑOZ, P. (1909): Historia de la Pedagogía española. Valladolid: Imprenta y Librería de A. Martín Sánchez. 316 RECUERO GARCÍA, G. (1912): Historia de la Pedagogía española . Valencia: Establecimiento Tipográfico La Gutemberg. 317 De LUZURIAGA podemos destacar la aparecida en 1916: Documentos para la Historia Escolar de España . Tomos I y II. Madrid: Junta para la ampliación de estudios de investigaciones científicas. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 113 Rufino Blanco y Sánchez, editó entre 1907 y 1912 una obra fundamental para la historia posterior. Nos referimos a la Bibliografía Pedagógica de obras escritas en castellano o traducidas a este idioma. En años posteriores van apareciendo las obras de Godofredo Escribano, titulada: Historia General de la Pedagogía y en especial de la Pedagogía española, Pertusa y Gil: Historia de la Pedagogía y Ballester: Historia de la Pedagogía, entre otras. 318 BLANCO Y SÁNCHEZ, R. (1907): Bibliografía Pedagógica de obras escritas en castellano y traducidas a este idioma . Madrid: Tipografía de la Revista de Archivos Bibliotecas y Museos. 319 ESCRIBANO HERNÁNDEZ, G. (1921): Historia General de la Pedagogía y en especial de la Pedagogía española . Madrid: Perlado Páez y Cía. 320 PERTUSA Y PÉRIZ, V. y GIL MUÑIZ, A. (1922): Historia de la Pedagogía . Málaga: La Española. 321 BALLESTER GOZALVO, J. (1931): Historia de la Pedagogía. Madrid: Rius. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 114 b) Años 1940-1981. En los años siguientes fueron reeditadas las obras de Barbarín y Escribano y aparecieron las de Solana: Compendio de Historia de la Pedagogía, Herrera Oria: Historia de la Educación española desde el Renacimiento o Málaga García: Educación y su Historia. Las publicaciones de Historia de la Educación descendieron bastante en número en esta época, siendo un período en el que abundan las traducciones. En el año 1960 aparece el libro de Mª Ángeles Galino: Historia de la Educación. Edades Antigua y Media, un manual con categoría científica internacional considerado como tal por sus fuentes, estructura y pautas didácticas. Posteriormente han aparecido varias reediciones del mismo. El citado texto supone un profundo cambio en la forma de historiar, ya que la profesora Galino auna las perspectivas culturales y sociológicas y analiza los fenómenos educativos con rigor y objetividad, con lo que marcó innovadoras pautas de estudio. A la obra de la profesora Gutiérrez Zuluaga, denominada igualmente Historia de la Educación se le pueden aplicar los mismos criterios que a la anteriormente citada. Igualmente son dignos de mención los manuales de Montilla: La Educación y su Historia; Sandín Cornejo: Ciencias de la Educación; Moreno: Historia de la 322 SOLANA, A. (1940): Compendio de Historia de la Pedagogía. Madrid: Escuela Española. 323 HERRERA ORIA, E. (1942): Historia de la Educación española desde el Renacimiento . Madrid: Veritas. 324 MÁLAGA GARCÍA, E. (1955): Educación y su Historia. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez. 325 ESCOLANO BENITO, A. (1984): "Introducción" en Historia de la... Ob. cit. 326 GALINO CARRILLO, Mª A. (1960): Historia de la Educación. Edades Antigua y Media . Madrid: Gredos. 327 GUTIÉRREZ ZULUAGA, I. (1968): Historia de la Educación. Madrid: Iter. 328 MONTILLA, F. (1952): La educación y su historia . Madrid: Imprenta Casa Martín. 329 SANDÍN CORNEJO, C. (1967): Ciencias de la Educación. Alcoy: Marfil. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 115 Educación; Vico Monteoliva: Escritos sobre Educación o Capitán Díaz, con sus obras: Historia de la Educación. Edades Antigua y Media; Historia del pensamiento pedagógico en Europa, en dos tomos y la última aparecida que se titula: Historia de la Educación en España, también en dos tomos, las de Ministerio de Educación y Ciencia, las de Lozano Seijas, o la última obra sobre Historia de la Educación dirigida por Delgado Criado: Historia de la Educación en España y América, en tres 330 MORENO, J.M. y otros (1971). Historia de la Educación. Madrid: Paraninfo. 2ª ed. 331 VICO MONTEOLIVA, M. y otros (1985): Escritos sobre educación . Málaga: Universidad. 332 CAPITÁN DÍAZ, A. (1980): Historia de la Educación. Edades Antigua y Media . Granada: Universidad. 333 CAPITÁN DÍAZ, A. (1984): Historia del pensamiento pedagógico en Europa.I. (Desde sus orígenes al precientifismo pedagógico de J.F. Herbart) . Madrid: Dykinson. CAPITÁN DÍAZ, A. (1986): Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Tomo II. Pedagogía Contemporánea . Madrid: Dykinson. 334 CAPITÁN DÍAZ, A. (1991): Historia de la educación en España.I. De los orígenes al Reglamento General de Instrucción Pública (1921) . Madrid: Dikinson; CAPITÁN DÍAZ, A. (1994): Historia de la educación en España. II. Pedagogía contemporánea. Madrid: Dikinson. 335 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1985): Historia de la Educación en España. I: Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1985): Historia de la Educación en España. II: De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1982): Historia de la Educación en España. III: De la Restauración a la II República. Madrid: M.E.C.; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1991): Historia de la Educación en España. IV. La educación durante la segunda República y la guerra civil (1931-1939). Madrid: M.E.C.; y MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1990): Historia de la Educación en España. V. Nacional-catolicismo y la educación en la España de la postguerra . Madrid: M.E.C. 336 LOZANO SEIJAS, C. (1980): La escolarización. Historia de la enseñanza . Barcelona: Montesinos; (1980): La educación republicana (1931-1939) . Barcelona: Universidad, Departamento de Pedagogía Comparada y (1994): La educación en los siglos XIX y XX. Madrid: Síntesis. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 116 tomos, así como muchas obras dedicadas a temas puntuales, como la I.L.E., la reforma de las Universidades en el siglo XVIII, o la obra reciente de Esteban Mateo etc. A partir de 1982 ha habido un aumento creciente en la publicación de obras sobre temas histórico-educativos, que se recogen en las secuencias bibliográficas de las distintas revistas especializadas y en el libro recientemente publicado de J.L. Guereña; J. Ruiz Berrio, y A. Tiana Ferrer, (1994): Historia de la Educación en la España contemporánea. Diez años de investigación. 337 DELGADO, B. (Coordinador) (1992): Historia de la Educación en España y América. La educación en la Hispania antigua y medieval . Madrid: Fundación Santa María. Ediciones SM y Ediciones Morata, S.A. Volumen I.; DELGADO, B. (Coordinador) (1993): Historia de la Educación en España y América. La educación en la España moderna . Madrid: Fundación Santa María. Ediciones SM y Ediciones Morata, S.A. Volumen II; y DELGADO, B. (Coordinador) (1994): Historia de la Educación en España y América. La educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid: Fundación Santa María. Ediciones SM y Ediciones Morata, S.A. Volumen III. 338 CACHO VIU, A. (1962): La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Rialp. GÓMEZ MOLLEDA, Mª D. (1981): Los reformadores de la España contemporánea . Madrid: CSIC.; JIMÉNEZ LANDI, A. (1973): La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente . Madrid: Taurus.; JIMÉNEZ LANDI, A. (1987): La Institución Libre de Enseñanza, II . Madrid: Taurus. 339 ÁLVAREZ MORALES, A. (1971): La Ilustración y la reforma de la Universidad en España en el siglo XVIII. Madrid: Escuela Nacional de Administración Pública. 340 ESTEBAN MATEO, L. y LÓPEZ MARTÍN, R. (1994): Historia de la enseñanza y de la escuela . Valencia: Tirant lo blanch. 341 Cfr. GUEREÑA, J.L.; RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la España contemporánea. Diez años de investigación. Madrid: M.E.C.- C.I.D.E. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 117 III.2. Renovación de las líneas de investigación. Nuevos enfoques historiográficos Los primeros trabajos de investigación de Pedagogía se comenzaron a partir de 1941, fecha en que se creó el Instituto San José de Calasanz dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Dos años más tarde, en 1943, se empezó a publicar la Revista Española de Pedagogía. El citado Instituto desapareció en 1984 conservándose la biblioteca que contiene numerosos e importantes fondos bibliográficos procedentes del Museo Pedagógico. En cuanto al número de publicaciones de la materia Historia de la Educación, el profesor Esteban hace un estudio distinguiendo dos períodos, dividido a su vez en décadas: a) de 1877 a 1936 y b) de 1940 a 1981. Cuantitativamente, indica que entre el año 1877 y 1897, se editan 130 obras histórico-educativas; de 1898 a 1918, el número de trabajos es de 459. Entre los años 1919 a 1939 ven la luz 414 libros sobre Historia de la Educación. De 1940 a 1981, manifiesta que los años comprendidos entre 1940 y 1960 es la más pobre en producción: sólo aparecen 30 obras. De 1961 a 1981 se suma un total de 217 estudios. El profesor Escolano Benito señala que después de la guerra civil la investigación educativa sufrió una profunda regresión que afectó a las publicaciones, pese a que a partir de 1941 se fueron formando círculos histórico-pedagógicos alrededor de los Departamentos de Historia de la Educación constituidos en varias universidades Españolas (Madrid, 1943; Barcelona, 1955; Pontificia de Salamanca 1959 y Valencia, 1965) y de la Sección de investigación abierta en el Instituto de 342 GARCÍA DEL DUJO, Á. (1985): Museo Pedagógico... Ob. cit., p. 78. 343 ESTEBAN MATEO, L. (1983): "Presente, pasado..." Ob. cit., pp. 1013-1019. Distingue entre "Obras generales", "Estudios sobre autores", "Estudios sobre organización" y "Estudio de conjunto" y "Estudios histórico-comparativos". 344 ESCOLANO BENITO, A. (1993): "La investigación en Historia de la Educación..." Ob. cit. pp. 6769. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 118 Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, creado en 1941 para sustituir al Museo Pedagógico Nacional. Con respecto al campo de la investigación, entre 1940 y 1976 son leídos en los distintos Departamentos universitarios 872 trabajos entre tesis de licenciatura y Tesis de Doctorado, según el cómputo que hace Escolano, cifra realmente importante, produciéndose además una clara transformación de los estudios hacia enfoques más modernos que se concretan en un claro cambio metodológico a partir del ya citado año 1960. En nuestro país la Historia local ha tenido un claro avance desde que en Cataluña fueran impulsados desde la "Asemblea Intercomarcal d'Estudiosos del Penedés i Conca d'Odena". En Palma de Mallorca se han celebrado "Jornades d'Estudis Històrics Locals" e, igualmente, en algunas comarcas valencianas como la que tuvo lugar en 1980 sobre la Historia de la Ribera del Xúquer y en otras muchas comunidades autónomas españolas, cada una procurando sacar a la luz las Historias de pedagogos o instituciones que, de alguna manera fueron o son relevantes y que han ayudado al desarrollo de la propia identidad. La tendencia regionalista y localista en España es apreciable fácilmente con tan sólo repasar las temáticas que ofrecemos en las páginas siguientes de los distintos cursos, seminarios, jornadas, simposium, etc., llevados a efecto en nuestro país durante los últimos años contribuyendo a ella las circunstancias políticas de la estructuración del Estado español en Comunidades Autónomas. En estos momentos se está intentando coordinar el enfoque de los estudios locales o regionales con otro más amplio que permitan hacer comparaciones tanto internas como externas. La temática de la mayoría de los trabajos se congregan en torno a la época contemporánea, siendo el siglo XVIII, o más concretamente la Ilustración, el período más estudiado, sin dejar de lado otros ciclos, como pueden ser la Restauración, la República o el franquismo. Éste último, quizá por su cercanía temporal y, por tanto, 345 ESCOLANO BENITO, A.; GARCÍA CARRASCO, J. y PINEDA ARROYO, J.M. (1980): La investigación pedagógica universitaria en España... Ob. cit., p. 68. 346 Ibidem, pp. 25 y ss. 347 RUIZ BERRIO, J. (1994): "La escuela pública" en GUEREÑA, J.L.; RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): La Historia de la Educación... Ob. cit., pp. 90-96. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 119 la falta de objetividad que podría darse en muchos de los estudios, es la parcela histórica menos desarrollada. La Revista Interuniversitaria Historia de la Educación, publica la relación de memorias de Licenciatura y Tesis Doctorales de Historia de la Educación defendidas en las diferentes universidades españolas. Solà Gussinyer publicó en 1981 una panorámica sobre la historiografía educativa en España y el pasado año 1994, ha sido editado, como ya hemos indicado en líneas anteriores, un trabajo de los profesores Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, en el que se recogen la mayoría de las publicaciones de los últimos diez años que, aunque no se trata de una relación exhaustiva, sí es significativa en cuanto a tendencias temáticas: La Educación de la Mujer, Historia de la Formación Profesional, Historia de la Educación en distintas ciudades españolas, Historia de la formación del Profesorado, la Educación no formal, las aportaciones educativas de distintas Corporaciones, entre las que destacan las Reales Sociedades Económicas de Amigos del País de las distintas 348 En el nº 1 de la citada revista, aparecido en 1982, se incluyó una "Relación de tesis de doctorado de Historia de la Educación presentadas en las universidades españolas entre 1940 y 1976" (pp. 294296) y "Memorias de licenciatura leídas en los Departamentos de Historia de la Educación de las universidades españolas en el período 1977-1981" (pp. 296-301). En los números siguientes han ido apareciendo las defendidas en cada curso académico. 349 SOLÀ GUSSINYER, P. (1981): "Essai de bibliographie critique de l'Histoire de l'éducation en Espagne (Périodes moderne et contemporaine)" en Paedagogica Histórica , vol. XXI/1, pp. 137-156. 350 El VI Coloquio de Historia de la Educación celebrado en Santiago de Compostela en 1990, estuvo dedicado a la educación de la mujer en España durante los años 1868-1975. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 120 provincias de España y la Institución Libre de Enseñanza, Política Educativa, etc.. Podemos citar igualmente la investigación sobre la Utopía Educativa así como la Educación Ambiental, los Útiles de Enseñanza, Manuales Escolares, etc. La investigación sobre los manuales escolares no universitarios, dentro del período 1808-1990, es llevada a cabo por el Proyecto MANES, impulsada por el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (U.N.E.D.) desde 1992. Dicho trabajo es llevado a efecto de manera interdisciplinaria e interuniversitaria, participando en el mismo las universidades de Valladolid, Murcia y Complutense de Madrid. En calidad de asociados, las de Sevilla, Islas Baleares así como el CIREMIA de la Universidad de Tours (Francia), la UNAM de México y la Universidad de Antioquia (Colombia). El objetivo primordial es el estudio de los manuales escolares publicados en España y Latinoamérica en la fechas citadas. Este trabajo tiene como antecedente el 351 Cfr. CABALLERO CORTÉS, A. (1986): "La Sociedad Económica de Amigos del País de Málaga. Estudio histórico-educativo (1906-1926)" en Historia de la educación , nº 5, pp. 339-350; CALDERÓN ESPAÑA, Mª C. y MONTERO PEDRERA, A. Mª. (1988): "La Ilustración en Puerto Rico: labor educativa de la Sociedad Económica de Amigos del País" en Relaciones educativas entre España y América . V Coloquio de Historia de la Educación. Universidad de Sevilla, Sevilla. pp. 82-91. 352 Cfr. ESTEBAN MATEO, L. (1977): La Institución Libre de Enseñanza en Valencia . Valencia: Anúbar; DELGADO CRIADO, B. (1987): "La Institución Libre de Enseñanza y Cataluña" en RUIZ BERRIO, J., TIANA FERRER, A. y NEGRÍN FAJARDO, O. (1987) (Eds.): Un educador para un pueblo: Manuel Bartolomé Cossío y la renovación pedagógica institucionista . Madrid: UNED, pp. 287-300. 353 GUEREÑA, J.L.; RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (1994): Historia de la Educación en la España contemporánea... Ob. cit., pp. 287-390. 354 VICO MONTEOLIVA, M.; CALATAYUD, R. y RUBIO, J. (1982): Utopía y educación . Valencia: Rubio Esteban; SEVILLA MERINO, D. (1985) : Utopía y educación en Charles Fourier . Valencia: Promolibro; VICO MONTEOLIVA, M. (1988): "Utopía, Educación e Ilustración en España" en Revista de Educación . Número Extraordinario, pp. 479-511; VICO MONTEOLIVA, M. (1992): Educación y Utopía: de los pensadores ilustrados a los reformadores americanos . Málaga: Universidad. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 127 Es en 1932 cuando la Historia de la Pedagogía se incluye definitivamente en los planes de estudio universitarios. La Sección de Pedagogía nació, dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, de la mano de Fernando de los Ríos (D. 27-I-1932), estableciéndose ocho cátedras: Filosofía, Paidología, Pedagogía, Historia de la Cultura, Historia de la Pedagogía, Fisiología Humana e Higiene Escolar y Metodología de las Ciencias Sociales y Económicas. María de Maeztu y Luis de Zulueta fueron los primeros profesores de Historia de la Pedagogía en la Universidad de Madrid y en la de Barcelona, impuesta ya en el curso 1934-35, el encargado de impartirla fue Joaquín Xirau. Al término de la Guerra Civil, por orden de 7 de julio de 1944, se reordena la Facultad de Filosofía y Letras, estando en ella establecida, como en el período anterior, la Sección de Pedagogía. La Historia de la Pedagogía quedó incorporada a los Planes de Estudio de la Universidad de Madrid (1943), Barcelona (1955) y Valencia (1965). En los tres cursos de especialidad se imparte la Historia de la Pedagogía en 4º curso e Historia de la Pedagogía española en 5º. A partir de esa fecha figura la citada asignatura en todos los Planes de estudio de las distintas Secciones de Pedagogía ya existentes y en las de nueva creación, sobre todo desde la reestructuración en 1984 de la Universidad española en Departamentos. Al igual que en España, en la práctica totalidad de los países de Occidente, la Historia de la Educación forma parte integrante -como asignatura académicadel plan de formación de los futuros investigadores y profesionales de la educación. En los nuevos planes de estudios que ya están funcionando, o próximos a ponerse en vigor en las Facultades de Ciencias de la Educación, figura la Historia de la Educación en todos ellos. Como muestra de ello podemos citar los acuerdos adoptados en la reunión de la Sociedad Española de Historia de la Educación en julio de 1991, en relación con el lugar de la Historia de la Educación en los planes de estudios correspondientes a las nuevas titulaciones. En dicha reunión se decidió que, además de la Historia de la Educación en general, se ofertaran como optativas un considerable número de ramas históricas, que incidirán en determinados aspectos profundizando en los mismos. 381 Cfr. RUIZ BERRIO, J. (1979): "Antecedentes históricos... Ob. cit. p. 204. 382 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, nº 17, pp. 9-11. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 128 III.4. Sociedades científicas españolas de Historia de la Educación y realizaciones de las mismas III.4.1. La Sociedad Española de Historia de la Educación Otra característica de la nueva etapa del desarrollo de la Historia de la Educación española es la aparición de un movimiento asociativo de los investigadores del campo de Historia de la Educación que se concreta en dos Sociedades científicas: La Sociedad Española de Historia de la Educación y La Societat d'Historia de l'Educació dels Països de Llengua Catalana. En 1979 nació la Sección de Historia de la Educación dentro de la Sociedad Española de Pedagogía (S.E.P.), siendo constituida el 28 de enero de 1989 la Sociedad Española de Historia de la Educación (S.E.D.H.E.), Sociedad de carácter científico y de ámbito nacional. Su finalidad es el fomento y estudio de la Historia de la Educación y para alcanzarla participa en las realizaciones de los proyectos de investigación de la Standing Conference for the History of Education (I.S.C.H.E.), también nacida en 1979, como ya hemos indicado, así como crea lazos de unión y colaboración científica entre quienes se dedican en España a la especialidad de Historia de la Educación. Para lograr sus fines la Sociedad Española de Historia de la Educación emplea distintos medios, entre los que caben destacar fundamentalmente tres: El Boletín de Historia de la Educación, la publicación de la Revista Interuniversitaria "Historia de la Educación" y la celebración de Coloquios Nacionales, aunque no se limita a estos, sino que participa en diversas reuniones científicas y colabora con otras Sociedades. 383 Una síntesis de la historia de la Sociedad Española de Historia de la Educación la describe RUIZ BERRIO, J. (1993): "La Sociedad Española de Historia de la Educación" en NÒVOA, A. y RUIZ BERRIO, J. (eds). (1993): A Historia da educaçao... Ob. cit., pp. 23-33. 384 Ibidem, p. 23. 385 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA, nº 8, p. 415. 386 Ibidem, pp. 27-31. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 129 El Boletín de Historia de la Educación es un cauce de comunicación entre todos los socios. Aparece con una periodicidad semestral y en él se recoge información general sobre la Historia de la Educación en España, así como de la actividad científica de todos los Departamentos de las distintas Universidades, a partir de repertorios de investigadores e investigaciones, noticias de Tesis Doctorales y Tesis de Licenciaturas, recensiones y críticas de libros. La Revista Interuniversitaria "Historia de la Educación" es el portavoz científico de la Sociedad. Nació en 1982 y es editada anualmente por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Salamanca y en su financiación coparticipan todos los Departamentos de Historia de la Educación de las distintas Universidades españolas. Se estructura en tres secciones: Monografía, Estudios y Documentación e información. La sección monográfica ha estado dedicada a un período histórico delimitado o a un tema concreto, que hasta ahora han sido los siguientes: La enseñanza en la España de la Restauración. Innovaciones educativas en la España del siglo XIX. Historia de la Universidad. Influencia de las corrientes educativas extranjeras en España. Universidad y sociedad. Historia de la infancia en España. Ilustración y Educación. La educación en España bajo el franquismo (1936-1975). Masonería y Educación en la Historia. Historia de la Educación infantil. Historia de la Educación Iberoamericana. Aspectos históricos en torno a espacio y escuela. Historia de la Educación Física. En la sección de Estudios se han publicado multitud de artículos de variada temática. Se trata de trabajos de investigación recién terminados o de investigaciones en marcha de las que se divulgan aspectos parciales. La última sección dedicada, como ya hemos indicado a Documentación e información, está compuesta por cinco apartados: a) Fuentes y documentos para la Historia de la Educación. En él se analizan críticamente algunos trabajos de los presentados. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 130 b) Bibliografía y prensa. Aparece en él abundante bibliografía sobre los temas monográficos acometidos. c) Recensiones de libros. d) Reseña de las Tesis Doctorales sobre Historia de la Educación defendidas en las distintas universidades españolas. e) Información sobre coloquios, congresos y encuentros científicos. Desde 1982 celebra Coloquios Nacionales, cuya cronología es la siguiente: - I Coloquio: 1982 (Alcalá de Henares), sobre el tema "Las innovaciones educativas en la España del Siglo XIX". - II Coloquio: 1983 (Valencia), sobre "Escolarización y sociedad en la España contemporánea (1808-1970)". - III Coloquio: 1984 (Barcelona) sobre "Educación e Ilustración en España". - IV Coloquio: 1986 (Palma de Mallorca), sobre "Iglesia y Educación en España. Perspectivas históricas". - V Coloquio: 1988 (Sevilla) sobre "Historia de las relaciones educativas entre España y América". - VI Coloquio: 1990 (Santiago de Compostela), sobre "Mujer y educación en España (1868-1975)". - VII Coloquio: 1993 (Málaga), sobre "Educación y Europeismo. De Vives a Comenio". - VIII Coloquio: 1994 (La Laguna, Tenerife), sobre "Educación popular". - IX Coloquio: 1996 (Granada), con el tema "Historia del Curriculum". 387 Las comunicaciones presentadas a dicho Coloquio fueron publicadas casi en su totalidad en el nº 2 de la Revista Historia de la Educación. Cfr. información sobre el citado Coloquio en Historia de la Educación ... Ob. cit., nº 1, p. 335 y nº 2, pp. 436-437. 388 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN , nº 25, pp. 9 y 35-38. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 131 III.4.2. Societat d'Historia de l'Educació dels Països de Llengua Catalana La Societat d'Historia de l'Educació dels Països de Llengua Catalana comenzó a formarse a partir de las Primeras Jornadas d'Historia de l'Ensenyament als Països Catalans, celebradas en Barcelona en 1972, y desde esa fecha se han estudiado distintas cuestiones relativas al ámbito territorial que cubre la citada asociación científica, casi todas referidas a la Historia de la Educación en los siglos XIX y XX. Fue legalizada el 20 de enero de 1983. Edita un Full informatiu y ha celebrado hasta el momento XI Jornades d'Historia de l'Ensenyament als Països Catalans sobre temas tan diversos como son: "El Despotismo Ilustrado y la educación"; "Educación y formación profesional"; "Lengua y educación en el siglo XX"; "Historia de la Educación en el medio rural"; "Escuela y Estado"; "Educación Popular y clase obrera"; "La educación en el medio urbano"; "La Formación del Profesorado" o "Aspectos físicos de la Educación. Visión histórica". En el mes de octubre de 1995 se celebró en Barcelona el nº XII donde se debatió el tema "150 aniversario de los Institutos de Bachillerato" y "Educación, Historia y construcción nacional", contando además con una miscelánea dedicada a Portugal e Italia. 389 CARBONELL, J. (1978): "Crónica de las I Jornadas de l'Ensenyement als Països Catalans" en II Jornadas . (Comunicaciones). Mallorca: Universidad, pp. 150-152; SOLÀ I GUSSINYER, P. (1993): "La Sociedad de Historia de la Educación de los países de lengua catalana: Repaso de una trayectoria; problemas y retos actuales" en NÒVOA, A. y RUIZ BERRIO, J. (1993): A Historia da educaçao em Espanha e Portugal. Investigaçoes e actividades . Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educaçao. Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 35-38. 390 SOLÀ I GUSSINYER, P. (1993): "La Sociedad de Historia de la Educación de los países de lengua catalana:... Ob. cit., p. 35. 391 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN , nº 24, mayo 1995, pp. 40-42. Ibidem, nº 25, p. 33. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 132 Podemos citar igualmente otras actividades que han tenido lugar en España durante los últimos años, que dan una idea de la expansión de los estudios histórico pedagógicos: 1984: Jornadas sobre Lorenzo Luzuriaga y la política educativa de su tiempo. Valdepeñas (Ciudad Real); I Coloquio sobre Historia Contemporánea de España. (Segovia). 1985: IX Congreso Internacional de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación. (Madrid); Seminario sobre Masonería y educación en España. (Barcelona); II Coloquio sobre Historia Contemporánea de España. (Segovia); Semana homenaje a Manuel Bartolomé Cossío 392 Para este listado de actividades hemos utilizados distintas fuentes: La Revista Interuniversitaria Historia de la Educación , varios números, apartado "Información sobre coloquios, congresos y encuentros científicos" en el que aparecen, además de las nombradas, otras actividades internacionales no citadas aquí. Y ESCOLANO BENITO, A. (1993): La investigación en Historia ... Ob. cit., p. 75. 393 VV.AA. (1986): Lorenzo Luzuriaga y la política educativa de su tiempo . Ciudad Real: Diputación Provincial. Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN... Ob. cit. nº 5, pp. 547-548 y 574-575. 394 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 3, pp. 339-340. 395 Ibidem, nº 4, pp. 461-462. 396 Ibidem, nº 5, pp. 573-574. 397 Ibidem, nº 4, pp. 462-463. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 133 (Madrid); VII Congreso de la I.S.C.H.E. sobre el tema "Educación superior y sociedad: Perspectivas históricas". (Salamanca). 1986: III Coloquio sobre Historia Contemporánea de España. (La Segunda República. El primer bienio (1931-1933). (Segovia); Jornadas sobre J. Castillejo y la política europeísta (Ciudad Real); La Institución Libre de Enseñanza y la Fundación Sierra Pambley (León). 1987: Coloquio Hispano-francés sobre Cultura y Educación populares. Siglos XIX y XX. (Madrid); Medio siglo de Historia de la Educación en España, 1875-1936. (Guadalajara). 398 INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA. (1985): Manuel Bartolomé Cossío y el Museo Pedagógico (1935-1985) . Madrid: Institución Libre de Enseñanza; Cfr. RUIZ BERRIO, J., TIANA FERRER, A. y NEGRÍN FAJARDO, O. (Eds.) (1987): Manuel B. Cossío. Un educador para un pueblo . Madrid: U.N.E.D.; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN... Ob. cit., nº 5, pp. 536-537. 399 ACTAS DEL VII CONGRESO DE LA I.S.C.H.E. (INTERNATIONAL STANDING CONFERENCE FOR THE HISTORY OF EDUCATION) (1985): Higher Education and Society. Historical perspectives . Salamanca: Departamento de Historia de la Educación. 2 vols.; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN... Ob. cit., nº 5, pp. 537-538 y 561-572. 400 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN... Ob. cit. nº 5, pp. 576-577. 401 GAMERO, C. (1988): Un modelo europeo de la renovación pedagógica: José Castillejo. Madrid: C.S.I.C.; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN... Ob. cit. nº 5, pp. 575-576. 402 HUERTAS, E. y otros. (1987): León y la Institución Libre de Enseñanza . León: Diputación Provincial; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 6, p. 468. 403 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 6, pp. 467-468. 404 ESCOLANO BENITO, A., GARCÍA CARRASCO, J. y PINEDA ARROYO, J.M. (1980): La investigación pedagógica... Ob. cit. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 134 1988: Simposium Internacional sobre "Educación e Ilustración: dos siglos de reformas en la enseñanza" (Madrid). 1989: I Jornadas de Historia de la Educación: "Fundamentos históricos de la educación actual". (La Laguna, Tenerife); La Revolución francesa y su influencia en la educación en España (Madrid); Jornadas sobre Pablo Montesino y la educación contemporánea. (Zamora). 405 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1988): Simposium Internacional sobre Educación e Ilustración. Madrid: M.E.C.; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 8, p. 417. 406 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 8, pp. 417-418. 407 OSSENBACH, G. y PUELLES BENÍTEZ, M. (Eds.) (1990): La Revolución francesa y su influencia en la educación en España . Madrid: U.N.E.D.; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit., nº 8, p. 417. 408 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 8, pp. 421-422. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 135 1990: Homenaje a D. Claudio Moyano Samaniego. 1er. Centenario. (Zamora); XVII Congreso Internacional de Ciencias Históricas. (Madrid); Ciclo de conferencias sobre Temas básicos en Historia de la Educación. (Salamanca); Francisco Giner de los Ríos y la Pedagogía española. (Sevilla); Cien años de escuela en España: 1875-1975. (Salamanca). 1991: Jornadas sobre el tema: "Medio siglo de Historia de la Educación en España (1875-1936)". (Alcalá de Henares); Encuentro científico sobre Historia de la Educación en los EE. UU. (Madrid) C.I.D.E.; Cursos abiertos de la Universidad de Málaga sobre el tema: "La Pedagogía española en el exilio. Recuperación histórica de un patrimonio perdido". (Málaga); III Congreso de Estudios 409 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 8, pp. 420-421 y 423; VEGA GIL, L. (1995): Moderantismo y Educación en España. Estudios en torno a la Ley Moyano . Zamora: Diputación. 410 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. .. Ob. cit., nº 9. 1990. pp. 402-403; Cfr. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN nº 17, pp. 34-35. 411 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. .. Ob. cit., nº 9. 1990. pp. 407-408. 412 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN . Ob. cit., nº 18, pp. 27-28. 413 DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE SALAMANCA. (1990): Cien años de escuela primaria en España (1875-1975) . Salamanca: Diputación; Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. .. Ob. cit., nº 9. (1990), pp. 405-406. 414 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. .. Ob. cit. nº 9. (1990), pp. 406-407. 415 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 11, p. 445. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN , nº 18, pp. 34-35. 416 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit. nº 10, pp. 469-470; Cfr. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN , nº 18, p. 33. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 136 medievales: "De la Antigüedad al Medievo (siglos IV al VIII)". (León); II Jornadas de Historia de la Educación en el 75 aniversario de la muerte de Giner de los Ríos (La Laguna, Tenerife). 1992: XIV Congreso de la I.S.C.H.E.. (Barcelona); XI Jornades d'Estudis Historics Locals: "Espai i temps d'oci a la História". (Palma de Mallorca); Congreso Internacional: "El trabajo femenino en Andalucía: pasado y presente". (Málaga). 1993: "150 años de Enseñanzas Medias Públicas en Álava". Vitoria; "Escribir y leer en Occidente: Naturaleza, funciones y conflictos". Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Valencia; Universidad de Girona: Jornadas sobre la experiencia de la escuela de Barbiana; Primera reunión de los investigadores que trabajarán en la elaboración de una Historia de la Educación y las lecturas de los españoles en la Edad Moderna (Proyecto MANES). Madrid. 417 Ibidem, pp. 471-473. 418 Cfr. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, nº 18, p. 31. 419 I.S.C.H.E. (INTERNATIONAL STANDING CONFERENCE FOR THE HISTORY OF EDUCATION) (1992): Educació, Activitats Físiques i Esport en una perspectiva histórica . Actas del XIV Congreso Internacional de la I.S.C.H.E. Barcelona: Universidad. Cfr. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, nº 18, pp. 36-37 y nº 20, p. 25. 420 Cfr. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ... Ob. cit., nº 11, pp. 449-450. 421 Cfr. BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, nº 19, pp. 29-31. 422 Ibidem, nº 20, p. 27. 423 Ibidem, nº 20, p. 28. 424 Ibidem, nº 21, p. 32. 140 IV. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICOEDUCATIVOS Etimológicamente el vocablo método significa camino a seguir. El proceso es, en definitiva el conjunto de procedimientos y normas para alcanzar un fin. Actualmente es definido por la Real Academia Española como: "Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla". También podemos nombrarlo como la ordenación de la actividad a un fin. Con referencia a la investigación, es el procedimiento que se sigue para llegar al conocimiento de una realidad. Entendemos por investigación la búsqueda atenta, sagaz y tenaz a partir de determinados indicios o datos. Toda investigación requiere un método de trabajo que no puede confundirse con un ensayo o con un trabajo de divulgación. Método científico es el empleado por una ciencia para plantear problemas verificables y discernir las soluciones propuestas 441 . De ahí también que, aún pudiendo hablar del método científico en general, cada ciencia exige procedimientos y técnicas especiales según la naturaleza de su objeto y según el desarrollo alcanzado por la disciplina en cuestión. El término método es, pues polisémico: métodos de la Física, de la Geología, de la Historia, etc. Lo que más interesa es que el método sea adecuado al objeto en que se emplea. Su utilidad depende de su adecuación a la naturaleza del objeto a cuyo conocimiento se ordena 442 . Un método es adecuado cuando es apropiado para llegar al conocimiento de la realidad que se investiga, cuando nos permite conocer aquello para cuya averiguación se utiliza. 441 CARDOSO, C. (1982): Introducción al trabajo de la investigación histórica . Barcelona: Grijalbo, p. 43. 442 Cfr. SUÁREZ, F. (1977): La Historia y el método de investigación histórica . Madrid: Rialp. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 141 Por otra parte, los métodos particulares de las ciencias específicas y su funcionamiento como sistema integrado dependen de variados fundamentos lógicos, todos ellos necesarios y concertados: la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis, de la verificación de hipótesis descriptivas y explicativas, y de la construcción de la teoría científica. La ciencia recurre de continuo a procedimientos empíricos, sin que ellos agoten el proceso de elaboración científica, proceso que requiere una constante articulación en los principios teóricos, de suyo revisables. Para Mario Bunge, el método de investigación científica se desarrolla en cinco grandes etapas: 1º.- Planteamiento del problema. 2º.- Construcción del esquema o modelo teórico. 3º.- Deducción de consecuencias particulares de las hipótesis. 4º.- Prueba de las hipótesis. 5º.- Inserción de las conclusiones en la teoría. No son fases aisladas, inconexas, sino que deben integrarse en la totalidad del proceso. En el presente capítulo vamos a desarrollar la manera de llevar a cabo la investigación histórica. Siguiendo al profesor Ruiz Berrio podemos decir, parafraseando sus palabras, que existe un único método científico, pero que alcanza matices especiales según la ciencia a la que se aplique, considerándose, en este sentido, que existe un pluralismo metodal. No podemos hablar, por tanto, de un sólo método histórico, sino que actualmente son muy diversos los métodos utilizados por los historiadores a la hora de realizar sus investigaciones históricas ya que, como hemos indicado, la Historia de la Educación está relacionada con otras muchas ciencias sociales y humanas, lo que da lugar al pluralismo metodológico. Nos referiremos, por tanto, a las fases o etapas del método histórico, formulando algunas consideraciones sobre perspectivas distintas perspectivas (cuantificación, 443 BUNGE, M. (1976): La investigación científica. Su estrategia y su filosofía . Barcelona: Ariel, pp. 673-64. 444 RUIZ BERRIO, J. (1994): "El método histórico en la Educación personalizada" en GARCÍA HOZ, V. (1994): Tratado de educación personalizada. Vol. V. Problemas y método de investigación en educación personalizada . Madrid: Rialp, (pp. 173-213), p. 175. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 142 comparación, etc.) que no cortan radicalmente con las referidas etapas del método histórico. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 143 IV.1. Los métodos de la ciencia histórica Investigación histórica es el conjunto de operaciones por las que se llega a la reconstrucción de un hecho histórico a partir de las huellas que dejó en las fuentes. La investigación histórica parte de una base documental previa, de un hecho cronológicamente recogido y científicamente comprobado. A partir de ahí su interpretación, su significado y la reflexión sobre sus causas y sus consecuencias, pueden admitir multiplicidad de criterios. Partiendo, conforme apuntábamos en la primera parte, de que la Historia es una ciencia, hemos de considerar necesariamente que el método histórico es un método científico: García de Cortázar lo define como: "El conjunto de operaciones intelectuales que permiten reunir, sistematizar y valorar los testimonios históricos, ordenándolos con vistas a una interpretación de los hechos que describen, o de los que no son simples referencias". El pasado es, por definición, un dato que ya nada habrá de modificar; pero, el conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y que se perfecciona sin cesar, no solamente por la aparición de nuevos documentos sino también por la aparición de nuevos procedimientos de investigación antes ignorados: sabemos mejor que antes interrogar a las lenguas sobre las costumbres y a las herramientas, sobre los obreros. Igual que consideramos una evolución del concepto y del carácter de la Historia, hemos de considerar la consiguiente evolución del método histórico. Veamos las etapas fundamentales de esta evolución. La antigua Grecia registra una actitud crítica respecto de los testimonios históricos. Heródoto y Tucídides recurren habitualmente a los testigos oculares. Su táctica como investigadores estriba en examinar el testimonio y al testigo hasta lograr una visión de los acontecimientos más cabal y certera que la del propio testigo. Este método tiene sus naturales limitaciones: 445 SUÁREZ, F. (1977): La Historia y el método... Ob. cit., pp. 24-25. 446 GARCÍA DE CORTÁZAR, J.A. (1976): "Los nuevos métodos de investigación histórica" en VARIOS (1976): Once ensayos sobre la Historia . Madrid: Rioduero, p. 32. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 144 a) Restringe el horizontes de la perspectiva histórica, ya que el historiador no puede ir más allá del alcance de la memoria individual, puesto que esta es su única fuente. b) Reduce los temas, ya que el historiador ha de ceñirse a los sucesos recordados por el testigo con quien mantiene contacto directo o indirecto, y ha de tener muy en cuenta la fidelidad y los fallos de su memoria y sus estimaciones personales. c) prácticamente no cabe refundir las varias historias o relatos particulares en una Historia General. En el período helenístico el mundo se transforma en algo más que en un concepto geográfico: en un concepto histórico. Va superándose la idea (del siglo V) de que la Historia es esencialmente la de una unidad social particular, y tomando conciencia de que esa unidad social particular era una entre muchas. Ello hace necesario un nuevo método: la compilación. No cabe limitarse a testigos oculares y hay que recurrir a la obra de historiadores anteriores. El Cristianismo, como apuntábamos en la primera parte, introdujo la idea de una Historia providencialista y universal que alcanza a la humanidad entera. En el orden metodológico asume la tarea de descubrir un orden inteligible en el curso general de los acontecimientos. Para ello divide a la Historia en dos partes: antes y después del nacimiento de Cristo. A partir de aquí se tiende a subdividirla en épocas o períodos, cada uno acusando características peculiares y separado del anterior por el acontecimiento que podríamos llamar "creador de época". El método histórico medieval fue continuador del antiguo. El historiador sigue ateniéndose a la tradición para fijar los hechos y carece de medios eficaces para una crítica cabal. Sin embargo, en la metodología de los Santos Padres -S. Jerónimo, S. Gregorio, etc.- adviértese un gran interés por apoyar su relato en pruebas documentales. Lo cual no impide que en este intento de exactitud siga admitiéndose lo prodigioso. Durante la época renacentista la nueva actitud adoptada ante la vida iba a tener un particular reflejo, no sólo en el enfoque y en la concepción de la Historia, sino en su metodología. El sentido crítico es el avance más notable que logra la historiografía de este momento. En este aspecto destaca la obra de Bodin en 1566 "Methodus ad facilem historiarum cognitionem": antes de entrar de lleno en el estudio de un punto particular es necesario documentarse sobre el tema. Acentúa la necesidad de las ciencias auxiliares; aconseja el detenido cotejo de los documentos. Para formular un Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 145 juicio importa mucho advertir que los acontecimientos de un pueblo dependen en gran parte de la etnología y del clima de ese pueblo. Todo ello marca un nuevo concepto y una nueva forma de hacer la Historia que, sin embargo, Bodin no llegó a realizar. Habrá que esperar a la obra de Mabillon en 1681 "De Re Diplomática" en la que inician su vigencia efectiva las ciencias auxiliares de la Historia, tan necesarias para la constitución del método científico. En la trayectoria del progreso hacia la formación de una ciencia histórica y su metodología intervinieron factores de índole muy diversa: desde los descubrimientos y colonización de nuevas tierras, que al poner a los hombres en contacto con sociedades muy diferentes estimularon a una historiografía que no se limitaría a relatar las gestas de los descubridores y conquistadores, sino que trataría de comunicar la imagen de un nuevo mundo (Fernández de Oviedo, Bartolomé de las Casas, López de Gómara, etc.), a los estudios sobre las sociedades emprendidos por teólogos y juristas que intentaban analizar el impacto de fenómenos económicos en la sociedad y su repercusión ético-jurídica. La actitud antihistoricista de Descartes supuso para algunos historiadores - como Tillemontun reto que les llevó a adoptar la duda sistemática en el campo de la Historia y la proyección del método cartesiano en la investigación histórica, fomenta la convicción de que no cabe admitir las fuentes escritas sin someterlas a un proceso basado en tres reglas: 1º.- Ninguna autoridad puede inducirnos a admitir lo que sabemos que no pudo acontecer. 2º.- Es necesario confrontar y concertar, en lo posible, las distintas autoridades. 3º.- Hay que confirmar las autoridades documentales con testimonios no documentales. J.B. Vico se propuso formular los principios del método histórico y aplicar sus investigaciones en el campo del Derecho y del Lenguaje a la Historia, descubriendo que estas ciencias son capaces de un conocimiento tan indubitable como el que Descartes reconoció a las Matemáticas y a la Física. Estableció ciertas normas metodológicas: 1º.- Algunos períodos de la Historia ofrecían un carácter general que informaba todos los rasgos particulares, caracteres que reaparecían 447 COLLINGWOOD, R.G. (1982): Idea de... Ob. cit., pp. 68-70. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 146 en otros períodos históricos, de suerte que dos períodos distintos pueden acusar las mismas características generales de suerte que resulta posible inferir analógicamente el uno del otro. 2º.- Estos períodos semejantes tienden a reiterarse en un mismo orden: período heroico-período clásico-decadencia. 3º.- Este proceso cíclico no es mera rotación de fases iguales; marca más bien un movimiento en espiral, no en círculo. La Historia jamás se repite. Expone Vico los prejuicios de que debe librarse el historiador: entre otros, la tendencia a desorbitar las glorias de la antigüedad, la vanagloria nacional, etc. y propone ciertos métodos que permitirán al historiador superar los límites marcados por las puras afirmaciones de las autoridades, indicaciones revolucionarias en su momento y que serán consideradas como fundamentales en épocas posteriores: El historiador debe ayudarse de la Filología para iluminar a la Historia, esclarecer la mitología de un pueblo, para comprender su vida, adoptar un nuevo método en la utilización de las tradiciones, estudiando a las gentes que las inventaron para así conocer su auténtica significación, tener en cuenta que en cierto estadío de su desarrollo la mente tiende a crear el mismo tipo de producto, con lo cual sería posible, por ejemplo, el estudio de los salvajes antiguos a partir de los modernos. La obra de Montesquieu "Consideraciones sobre las causas de la grande y decadencia de los romanos" publicada en 1734, significa el comienzo del desarrollo de la ciencia histórica moderna. Para este autor, hay unas causas generales morales o físicas que obran en cada monarquía, la elevan, la mantienen o la precipitan y todos los accidentes o hechos concretos están sometidos a estas causas, causas que radican en las costumbres y en las instituciones políticas y jurídicas de un Estado, y las diferencias entre ellas habrá que buscarlas en el medio geográfico y en el clima sin desdeñar otros factores. La Ilustración no contribuyó especialmente a perfeccionar los métodos de la investigación histórica ya en marcha, y en general, adoptáronse los de la generación anterior; pero preparó la base de una más firme crítica del testimonio. Su afán de llegar a la verdad determina el rechazo del mero dato y del relato sin fundamento. 448 Ibidem, pp. 73-77. 449 FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, M. (1984): Evolución del pensamiento... Ob. cit., pp. 27-28. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 147 En el siglo XIX el positivismo contribuyó a una depuración del método histórico. Debido a la premisa positivista de que la ciencia consiste en primer lugar en comprobar los hechos, la Historia se enriqueció con la recopilación de un ingente material cuidadosamente comprobado. La conciencia histórica se identificó, en parte, con la escrupulosidad. Debido a ello pasó a segundo término la idea de la Historia Universal, por considerarla un vano empeño y prevalecieron los estudios monográficos. En ese momento, ya el método histórico muéstrase más definido, sistemático y seguro de sí mismo. La crítica filológica, con el análisis y la crítica interna de las fuentes dio al historiador la seguridad de poder trabajar con independencia de la metodología de las ciencias naturales. Influidos por el positivismo los historiadores adoptaron dos reglas metodológicas en su tratamiento de los hechos: a) Cada hecho habrá de considerarse como algo capaz de ser comprobado mediante un acto cognoscitivo o proceso de investigación separado. Así, el ámbito de los históricamente cognoscible queda fragmentado en infinidad de hechos minúsculos, cada uno de los cuales requiere singular consideración. b) Habrá que restringir todos los elementos subjetivos. El historiador se abstendrá de enjuiciar y valorar los hechos, limitándose a describirlos. Corresponde también al siglo XIX la incorporación de otras dos ciencias auxiliares de la Historia: la Epigrafía y la Numismática, fundamentales sobre todo para el conocimiento de la antigüedad. A partir de Mommsen fueron plenamente aceptadas, dando nueva fuerza y relieve al relato histórico. A finales del siglo XIX los historiadores buscan un método, que además de proporcionar una certeza sobre los datos, les permita pasar de la narración descriptiva a la explicación, así, Fustel de Coulanges primero, H. Pirenne después, acuden al método comparativo como el único camino posible para lograr este fin. En nuestro siglo, como apuntábamos en la primera parte, los nuevos pasos en la construcción de la Historia como ciencia estuvieron marcados, 450 COLLINGWOOD, R.G. (1982): Idea de... Ob. cit., pp. 132-133. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 148 fundamentalmente, por la escuela de los Annales. Vimos que con ellos se abre paso una Historia comprensiva, explicativa y total, la llamada por H.I. Marrou, Historiaproblema, que abandona la Historia centrada en hechos aislados, para abrirse preferentemente a los hechos colectivos sociales y cíclicos de los sociohistóricos. La influencia del marxismo en la historiografía contemporánea podemos resumirla en tres puntos fundamentales: 1) El esfuerzo por los estudios de procesos económicos y sociales a largo plazo, incluyendo un análisis de las consecuencias sociales, de las transformaciones tecnológicas y económicas. 2) Un interés renovado de la investigación de las clases sociales y el rol de los movimientos de masas en la Historia. 3) Una preocupación creciente por los problemas de interpretación y en especial por el estudio de las leyes o mecanismos de evolución de las sociedades y por su comparación. Ello, lógicamente, implica una revolución metodológica: en primer lugar el método histórico debe incluir el planteamiento de hipótesis de manera distintas a las ciencias naturales, ya que antes de someter las hipótesis explicativas a la comprobación de los datos, habrá que compulsarlos y para ello habrá que plantear hipótesis relativas a la decodificación, al control de la autenticidad y veracidad de las fuentes. Por otra parte, la solución de esas hipótesis explicativas obliga a recurrir a métodos de otras ciencias, como ya advertíamos. Otro aspecto que ha transformado el quehacer del historiador son los avances tecnológicos que han modificado de forma radical todo el sistema de acumulación y difusión de las informaciones. La creación de ficheros documentales para el tratamiento a través de ordenadores obliga a nuevas técnicas: la invención de un vocabulario utilizado para caracterizar los textos, es decir, un análisis de contenidos y la expresión de investigaciones documentales. Estas dos funciones exigen que el vocabulario se extienda con miras a una más exacta representación del documento y que se estructure en función de la estrategia investigadora. 451 CARDOSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1979): Los métodos de la... Ob. cit., p. 71. 452 Cfr. POINSSAC-NIEL, J. (1977): La tecnología en la enseñanza... Ob. cit., pp. 187-190. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 149 Podemos afirmar hoy con García de Cortázar, que un método de investigación histórica, para ser correcto, actual y eficaz, debe responder a estas exigencias previas: a) Atenerse a una concepción de la realidad: y por tanto de la materia histórica -estructurada y pensada científicamente-. Ello implica la convicción de la posibilidad de recurrir a teorías, modelos e hipótesis de funcionamiento -parciales o globalesque permiten el paso de lo histórico conocido a lo desconocido. La hipótesis aparecen como un principio o postulado supuesto de presentar o explicar de manera inteligible un conjunto de hechos cuyas relaciones no se muestran de pronto claras. Conforme a su grado de elaboración la hipótesis suele ser parcial, limitada, y para abarcar el objeto de estudio hay que montar, diríamos, una cadena de hipótesis de forma adecuada, o sea, un "modelo". La Historia opera cada vez más con modelos cualitativos que aspiran a ser la representación formal de diversos elementos estructurales, no sólo en sus relaciones y afinidades, sino también en sus contrastes, contradicciones e influencias mutuas: todo ello con la natural fluidez y las oscilaciones de los diferentes ritmos del tiempo histórico. b) Conciencia de la complejidad de la ciencia histórica como proyecto global del conocimiento del hombre en sociedad que evoluciona a través de los tiempos. Esta complejidad requiere el trabajo en equipo como único medio de obtener con cierta rapidez y fiabilidad la transferencia de métodos y los elementos humanos y materiales que exigen cualesquiera proyectos de investigación. Ello implica la imposibilidad práctica de realizar individualmente una investigación integradora, dados los supuestos epistemológica y metodológicamente cada día más ricos con que cuentan las disciplinas a las que se ha de recurrir. Tengamos presente la meta de una Historia total, donde cada parcela de la actividad humana ha de ser tratada con métodos y técnicas específicos y eficientes. 453 GARCÍA DE CORTÁZAR, J.A. (1976): "Los nuevos métodos..." Ob. cit., pp. 34-35. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 247 7.- Editor. Si no aparece en el libro podemos consignar la imprenta o el autor, que en muchos casos es el editor. 8.- Número de páginas del libro o artículo. A continuación exponemos las principales modelos de fichas bibliográficas de libros, publicaciones periódicas y de otras fuentes inéditas o no. VI.1. Fichas bibliográficas de libros CON UN AUTOR, EDITORIAL Y VARIAS EDICIONES GALINO CARRILLO, M. A (1984) Textos pedagógicos hispanoamericanos, 4ª ed. Madrid: Narcea. 978 pp. CON DOS AUTORES VICO, M. y RUBIO, J. (1985) La utopía como modo de pensar la realidad. Málaga: Universidad. 256 pp. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 248 VARIOS AUTORES CORTS, M. I. y otros (1988) Historia de la educación: cuestiones previas. Cádiz: Ed. Nueva Escuela. 136 pp. SIN AUTOR CENTROS DE INVESTIGACIÓN EN ESPAÑA (1990) Centros de investigación en España. Madrid: MEC, Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología 654 pp. CON TRADUCTOR Y PERTENECIENTE A COLECCIÓN SÉNECA, L. A. (1987) Diálogos morales. Traducción de Pedro Fernández Navarrete, 8ª ed. Madrid: Espasa-Calpe (Colección Austral). 150 pp. EDITADOS POR INSTITUCIONES CIENTÍFICAS CSIC (1989) Índice Español de Ciencias Sociales y Humanidades. Madrid: Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanidades. 550 pp. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 249 TRABAJOS O CAPÍTULOS DENTRO DE UNA OBRA PUELLES BENÍTEZ, M. DE (1982) "Estudio Preliminar" en Historia de la Educación en España: De la Restauración a la II República. Tomo III. Madrid: MEC (Colección Breviarios de Educación). 11-44 pp. JORNADAS, COLOQUIOS, SEMINARIOS, CONGRESOS AVILA FERNÁNDEZ, A. (1990) "La exposición anual del trabajo de la mujer: una actividad cultural de la Escuela Normal de Maestras de Sevilla (1874-1886)", en VI Coloquio de Historia de la Educación: Mujer y Educación en España (1868-1975). Santiago de Compostela: Universidad de Santiago. pp. 581-591. TESIS Y TRABAJOS INÉDITOS MONTERO PEDRERA, A. M. (1993) La enseñanza primaria pública en Sevilla (1857-1900). (Tesis Doctoral inédita). Sevilla: Universidad de Sevilla. 557 pp. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 250 VI.2. Fichas de publicaciones periódicas HEMEROGRÁFICA DE REVISTAS REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Revista Interuniversitaria. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca (anual) ARTICULO DE REVISTA CALDERÓN ESPAÑA, Mª, C. (1992) "Apuntes históricos sobre la escuela de enseñanza mutua de la Real Sociedad Económica Sevillana de Amigos del País". Espacio y Tiempo, nºs 5-6. Sevilla: Escuela Universitaria de Magisterio. pp. 171-179. ARTICULO DE PERIÓDICO MARÍAS, J. (1986) "Las tesis doctorales". ABC de Madrid, 11-12 de abril, p. 3, 4 columnas. VI.3. Fichas de otras fuentes inéditas o no Los documentos que a continuación describimos se reflejan en las fichas bibliográficas de modo distinto a todas las anteriores. Con intención de unificar criterios podríamos decir que sería interesante conocer los siguientes: 1.- Archivo o biblioteca. No se debe olvidar anotar el nombre del lugar donde hemos obtenido la información. Generalmente se escriben las iniciales del archivo: Archivo General de Indias, AGI; Archivo Municipal de Sevilla, AMS, etc. 2.- Autor o autores, nombre del libro de actas y fecha. Si el documento es una carta es importante consignar remitente y destinatario; si es una instancia, el Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 251 firmante; si es un libro de actas, especificar de qué tipo son: de la Junta Local de Primera Enseñanza, de la Junta Municipal de Beneficencia, etc. 3.- Sección,Inventario y Legajo donde se localiza el documento. Además es importante señalar claramente el nombre de la sección y del inventario en el caso de que los hubiese. En el caso de los manuscritos se deben indicar las páginas que ocupa el documento y las primeras y últimas palabras del mismo entre comillas. CARTAS AGI. De Alejandro O'Reilly a Floridablanca San Juan de Puerto Rico, 18-agosto-1765. Sección Ultramar, Audiencia de Santo Domingo, Legajo 2501. LEGAJOS AMS. D. Andrés MANJÓN. Escuelas del Ave María de Granada, 8 de julio de 1899. Sección Instrucción Pública, Inventario 12-X-1900, Legajo 314. ACTAS AHUS. Actas de la Junta Provincial de Instrucción Pública. 12-marzo-1883. Legajo 257. MANUSCRITOS AHUS. Johanes de Palma "Milleloquium Ambrosii" Siglo XV, 3 folios. "Doctoris optimi...perfecta vita". Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 252 VII. Aspectos formales del trabajo científico VII.1. Presentación de los originales En la elaboración final de los trabajos, deben seguirse las normas tipográficas y el código de citas, tan importantes para su presentación: - Los escritos deben ser siempre originales, presentados en hojas numeradas de tamaño DIN A4, escritas por una sola cara, a doble espacio. - Los datos personales del autor deben ir en la portada del trabajo, en el ángulo inferior derecho y el título de la investigación debe ir en el centro del papel. - Es aconsejable conservar copia de todos los trabajos. - Los márgenes deben ser uniformes tanto en los lados izquierdo-derecho, como inferior-superior y además entre párrafos y líneas. - La ortografía y las citas deben revisarse de manera escrupulosa, antes de entregarlo. - El texto tendrá tantas divisiones y subdivisiones como considere oportuno el autor señalándose convenientemente y de igual manera a lo largo de todo el trabajo. - No conviene hacer uso indiscriminado del punto y aparte. Las ideas deben ir agrupadas, de modo que cada punto y aparte marque una separación real. - Las citas textuales de valor bibliográfico, así como los términos a los que se quiera dar importancia, se pondrán entre comillas, negrita o cursiva. - Las frases deben ser sencillas, cortas, redactadas en presente y en tercera persona. VII.2. Las citas Con frecuencia debemos manejar bastantes libros y comprobamos la confusión con que están redactadas y la falta de unidad de criterio seguido. Los elementos fundamentales de una cita aparecen con frecuencia en distinto orden y en ocasiones se omite alguno de ellos. Esto dificulta la rápida comprobación o la consulta del texto citado, con la consiguiente fatiga y desorientación del lector. En la actualidad se está imponiendo en la mayoría de los sectores científicos la manera de citar americana, que consiste en añadir detrás de la cita el nombre del Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 253 autor del cual hemos extraído la idea, el año de edición de la obra y seguido de dos puntos la página. Del siguiente modo (MEDINA, 1989:34), éste evita tener que ir al final de la página a buscar la información y nos remite al final del trabajo a localizar la obra. A pesar de la extensión que está tomando este estilo de citar, insistimos en el clásico que es el que se continúa utilizando en trabajos de Humanidades y Ciencias Sociales. Los aspectos a tener en cuenta a la hora de colocar citas en un trabajo serán: 1.- La cita ha de ser lacónica, suficiente, exacta y comprobada. 2.- La cita forma toda ella una unidad y, mientras no se ponga en peligro su calidad, deben eliminarse los signos. 3.- Se repetirá el nombre del autor citado, aun cuando ya hubiese sido citado en el texto. 4.- Se utilizará numeración arábiga. 5.- Cuando sea necesario se adoptarán las abreviaturas internacionales. 6.- Se situarán a pie de página y llevarán una numeración correlativa a lo largo de cada capítulo o a lo largo de todo el trabajo, siendo más cómoda la primera. 7.- Se citará la frase o párrafo que contenga la idea o ideas a que se hace referencia. 8.- Las citas irán entre comillas o en cursiva. En el primer caso deben cerrarse antes del punto final. 9.- Si encontramos en un texto faltas de ortografía se copiarán y justo tras ellas se añadirá entre paréntesis la expresión latina "sic" que nos indica esta eventualidad. Llegado a este punto se hace necesario conocer el modo de redactar y colocar las citas en cualquier trabajo de investigación, dependiendo del origen de las mismas. VII.2.1. Citas de libros 1º.- Autor. Apellidos e iniciales del nombre del autor. 2º.- Fecha de la edición. Se colocará a continuación del nombre del autor, entre paréntesis y seguido de dos puntos. Debemos mencionar que también es correcto situar la fecha después de citar la editorial y antes de la página. 3º.- Título del libro en cursiva. 4º.- Tomo, si la obra forma parte de varios volúmenes. 5º.- Edición, siempre y cuando no sea la primera. 6º.- Lugar de edición, seguido de dos puntos. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 254 7º.- Editorial o imprenta en su defecto, seguido por coma. 8º.- Página o páginas de las que se extrae la cita. 9º.- Si existiesen otros datos como traductor, colección,... se seguirán las normas de las fichas bibliográficas para su colocación en las citas. Por ejemplo: BLOCH, M. (1982): Introducción a la Historia. Traducido por GONZÁLEZ CASANOVA, P. y AUX, M., 15ª edición. México: F.C.E., 159 pp. Cuando un autor u una obra han sido citadas con anterioridad se pueden sustituir algunos datos. Se indican así algunas palabras del título y la expresión "Ob. cit" o también "o.c." seguida de la página: BLOCH, M. (1982): Introducción a... Ob. cit. p. 18. Cuando la obra citada es inmediatamente anterior, toda ella puede sustituirse por la expresión Ibídem si lo único que cambia es la página: Ibídem, p. 19. Si todos los datos de la obra citada son exactamente iguales, incluida la página se refleja con la expresión Ídem. Todas estas circunstancias se deben respetar para citar artículos de revistas. VII.2.2. Citas de revistas Si las citas que pretendemos extraer pertenecen a revistas la forma de hacerlo es la siguiente: 1º.- Autor y fecha de la edición. Se seguirán las normas de las citas de libros. 2º.- Titulo del artículo entre comillas. Después de éste también puede situarse el año de la publicación. 3º.- Nombre de la revista en cursiva. 4º.- Tomo y número de la revista. 5º.- Página de donde extraemos la cita, por ejemplo: CALDERÓN ESPAÑA, Mª. C. Y CORTS GINER , Mª. I. (1994-95): "La enseñanza mutua: su difusión en España. El caso de Sevilla y Cádiz" en Cuestiones pedagógicas, nºs. 10-11, pp. 305-323. SOLÀ GUSSINYER, P.: (1980): "Nuevas corrientes en Historia de la Educación" en Cuadernos de Pedagogía, nº 65, pp. 66-69. Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 255 VII.2.3. Otras citas Las citas de periódicos se incluyen del mismo modo que las de revistas. En el lugar de la revista se indica el nombre del rotativo y detrás todos los demás datos. En el caso de los Legajos, Actas, Manuscritos y Cartas se redactarán escribiendo los datos de las fichas bibliográficas separados por un punto. VII.3. Esquema organizativo del trabajo Una vez preparado todo el material, siguiendo las normas expuestas y el esquema inicial, es fundamental presentarlo debidamente. Los apartados que debe incluir todo trabajo son: 1º.- Portada, se nombrarán los datos referidos al centro educativo donde se realiza el trabajo en la parte superior del papel. Y como mencionamos anteriormente en el centro debe ir el título y en la parte inferior derecha los datos del autor. 2º.- Índice. En él se enumeran los apartados que componen el trabajo y deben ser fundamentalmente. a) Introducción b) Capítulos c) Conclusiones d) Bibliografía e) Apéndice 3º.- Capítulos. Cada uno de ellos debe escribirse en mayúsculas y subrayado. En el desarrollo de los mismos deben incluirse las citas, que nos darán apoyo y al posible lector le servirán para ampliar algún dato. 4º.- Conclusiones (y/o valoración personal). 5º.- Bibliografía. Ordenada por orden alfabético y si la documentación es de diversos tipos se ordenará así: Documentos impresos (libros, revistas, periódicos) y Documentos manuscritos (legajos, cartas, actas...). 6º.- Apéndices. Contendrán toda aquella información que creamos interesante y enriquezca la investigación. Pueden ser mapas, planos, dibujos, esquemas... Historia de la Educación: Cuestiones previas ──────────────────────────────────────────────── 256 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ANTA CABREROS, C. (1992): "Fuentes documentales en Ciencias de la Educación", Revista Ciencias de la Educación, nº 152, pp. 567-581. CARDOSO, C. (1981): Introducción al trabajo de investigación histórica. Barcelona: Crítica. COL-VINENT, R. y BERNAL CRUZ, F. J. (1990): Curso de documentación. Barcelona: Dossat. COMES, P. (1974): Técnicas de expresión. Guía para la redacción, presentación de trabajos científicos, informes técnicos y tesinas. 2ª ed. Barcelona: Oikos-Tau. CORTADA, R. y otros. (1978): Guía didáctica per a l'investigador de la Historia de la Pedagogía catalana. Barcelona: Departamento de Pedagogía Comparada i d'Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona. CURRAS, E. (1985): Documentación y metodología de la investigación científica. Madrid: Paraninfo. ECO, H. (1989): Cómo se hace una tesis. Barcelona: Círculo de Lectores. ESTEBAN MATEO, L. (1977): Cómo hacer un trabajo de investigación (Notas para la redacción de trabajos y tesinas). Valencia: Universidad. 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