O papel do ensino superior na melhoria da empregabilidade e no desenvolvimento de competências transversais

Universidade do Minho Escola de Economia e Gestão Josefina Vanessa Miranda Castro O papel do ensino superior na melhoria da empregabilidade e no desenvolvimento de competências transversais julho de 2021 Josefina Vanessa Miranda Castro O papel do ensino superior na melhoria da empregabilidade e no desenvolvimento de competências transversais Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos de Gestão Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Gina Maria Gaio Santos julho de 2021 4 DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ 5 DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. 6 Resumo A atenção dada ao tema da empregabilidade dos jovens graduados e o desenvolvimento das competências transversais advém da noção de uma acentuada lacuna na exploração destes temas. Apesar da empregabilidade em geral ser um tema explorado, a empregabilidade dos jovens graduados carece de atenção. Com esta dissertação temos como fim disponibilizar mais uma contribuição para a perceção do contributo do ensino superior na promoção da empregabilidade dos jovens graduados assim como no desenvolvimento das competências transversais. Com esta finalidade entendeu-se desenvolver uma investigação de natureza qualitativa. Para a realização da recolha de dados optou-se pela realização de 20 entrevistas semiestruturadas a um conjunto de diretores de curso. A escolha de entrevistar diretores de cursos residiu no facto de estes serem os responsáveis pela gestão dos respetivos cursos, tendo assim um conhecimento mais focado do mercado de trabalho, e das condições de empregabilidade, dos cursos que dirigem. Outro critério residiu na disponibilidade demonstrada pelas pessoas contactadas para concederem uma entrevista, tendo também em atenção a área de estudo e escola dos diretores de curso, de modo que fosse uma amostra que auscultasse pelo menos um diretor de cada escola da Universidade do Minho. Após a realização das entrevistas foi possível retirar dados provenientes destas que nos permitiu conhecer o papel que o ensino superior tem na empregabilidade dos jovens e no desenvolvimento das competências transversais, assim como as melhorias que podem vir a ser feitas para que haja um aumento da empregabilidade dos recém-graduados. Os resultados extraídos desta investigação revelam que tem havido um aumento de atenção em volta da empregabilidade dos jovens e que em ordem de esse aumento ser possível é necessário possuir competências transversais. A necessidade de competências transversais é imperativa para que o jovem graduado tenha capacidades para se adaptar às constantes mudanças do mercado de trabalho, assim como se 7 tornar um empregado mais resiliente e com maior capacidade de interação e adaptação a diferentes cenários e desafios. Foi ainda identificado um espaço para melhorias que passa por investimento político, bolsas de emprego, maior comprometimento por parte das empresas na empregabilidade, reformas antecipadas, reestruturação de cursos atendendo às necessidades futuras do mercado, entre outros. Palavras-chave: Empregabilidade dos recém-graduados, Inserção Profissional, Percurso Académico, Competências transversais, Ensino Superior 8 Abstract There has been scant attention given to the theme of employability of young graduates and the development of transversal skills. Although employability in general is an explored topic, the employability of young graduates needs further research. With this dissertation we aim to contribute to the literature on higher education management and employability promotion of young graduates by universities, as well as its role in the development of transversal skills. To explore this theme, we performed a qualitative research. To carry out the data collection, 20 semi-structured interviews were conducted with a group of course directors. The choice of interviewing course directors relied on the fact that they are responsible for managing their respective degrees, thus having a more focused knowledge of the labor market in what regards those courses, and of its employability conditions. Another criterion was the availability shown by the academics contacted to grant an interview. In addition, we tried to interview a course director from each area of study in order to have a sample that would comprise at least one director from each school of the University of Minho. The data gathered from the interviews, allowed us to understand the role that higher education plays in the employability of young adults and in the development of transversal skills, as well as the improvements that can be made in order to increase young graduates’ employability. The findings from the empirical study reveal that there has been an increase in attention around the employability of young adults and that, in order for this increase to be possible, it is necessary to promote those graduates’ transversal skills. The need for transversal skills is imperative for young graduates to have the capacity to adapt to constant changes in the labor market, as well as to become a more resilient workforce member with greater capacity for interaction and adaptation to different scenarios and challenges. Finally, we also identified room for improvement in what regards employability boosting, which includes more political investment, and employment bourses, greater commitment by 9 companies towards graduates’ employability, early retirements, and the restructuring of courses meeting the future needs of the labor market, among others. Keywords: Employability, Young Graduates, Professional Insertion, Graduates’ academic trajectories, Transversal skills, Higher Education Management. 16 emprego inicial” (Hillage & Pollard, 1998). A população-alvo nesta fase serão os estudantes ou recém graduados e também “outro grupo, pessoas com deficiência” (Berntson, 2008). A segunda fase corresponde à manutenção de emprego, para tal, o indivíduo tem de ir aperfeiçoando certas aptidões ou competências para continuar atraente aos olhos da organização. A última fase concerne à “capacidade de obter novo emprego” (Hillage & Pollard, 1998). Nesta fase o indivíduo tem de ser capaz de gerir a sua própria carreira. Para Hillage e Pollard (1998), a referida capacidade depende das competências que o indivíduo possui, do modo como ele faz uso de tais competências e da maneira como o indivíduo as implanta em diferentes contextos. A empregabilidade no artigo de Fugate, Kinicki, e Ashforth (2004) é definida como “uma forma de adaptabilidade ativa específica do trabalho que permite que os trabalhadores identifiquem e obtenham oportunidades de emprego" (Fugate et al., 2004, p.16). São expostas, no mesmo estudo, três dimensões da empregabilidade, nomeadamente a identidade vocacional, adaptabilidade pessoal e o capital social e humano. No que diz respeito à identidade vocacional esta representa um conjunto de desejos e experiências vocacionais adequadas consoante o alvo. As identidades vocacionais são articuladas no formato de narrativas e, por isso, “tendem a destacar seletivamente temas favoritos, subestimar erros e inconsistências, estabelecer as bases para futuros movimentos na carreira e talvez até ficção” (Fugate et al., 2004). No que concerne à segunda dimensão, adaptabilidade pessoal, esta implica o domínio do indivíduo ser capaz de mudar fatores e comportamentos pessoais se a situação onde se encontra assim o exigir. Fugate et al. (2004), identificam cinco determinantes que tornam o indivíduo que os possui mais “empregável”: otimismo, propensão a aprender, abertura, lócus interno de controle e autoeficácia generalizada. Relativamente à terceira dimensão, capital social e humano estão ambos estão ligados à pessoa, contudo, o capital humano está mais relacionado ao indivíduo, enquanto o capital social tem origem nos relacionamentos com diversos sujeitos (Peeters et al., 2019). O indivíduo que possuir esta dimensão, terá a capacidade de identificar e obter oportunidades de carreira com a influência do capital social e humano (Fugate et al., 2004). Estes autores enfatizam que a empregabilidade apenas obtém significado se as suas dimensões forem consideradas de forma simultânea e a perceção do indivíduo, no que respeita à sua aptidão 17 para reconhecer e para se aperceber de oportunidades vocacionais, derivar das três dimensões enumeradas. As definições existentes, que sugerem que as características e comportamentos do indivíduo são responsáveis pela sua empregabilidade, assumem que basta que este possua certas competências para que se torne empregável. Num mercado competitivo onde há oportunidades limitadas, possuir certas competências ajudará a aumentar a probabilidade de obter emprego. Contudo é importante relembrar que a empregabilidade é um “potencial relativo” (Clarke, 2007) e não uma garantia. Tendo em conta este pensamento, podemos afirmar que a empregabilidade varia de acordo com a conjuntura económica não podendo, portanto, apenas ser definida com base nas características individuais (Brown, Hesketh, & Williams, 2003).Brown et al. (2003) ao defenderem que a empregabilidade é determinada principalmente pelo mercado de trabalho reconhecem duas dimensões: a absoluta e a relativa. A dimensão absoluta diz respeito às competências e conhecimentos individuais. As leis da procura e do mercado de trabalho, assim como a posição de um indivíduo em relação a possíveis candidatos, dizem respeito à dimensão relativa (Sin & Neave, 2016). A empregabilidade para os autores é “definida como as possibilidades relativas de encontrar e manter diferentes tipos de empregos” (Brown et al., 2003, p.11). Seguindo esta linha de pensamento McQuaid e Lindsay (2005) declaram que a empregabilidade não é definida apenas com base em características e competências individuais, mas, também, em prol do contexto em que as pessoas se encontram. Clarke (2007) e McQuaid e Lindsay (2005) fazem ambos, nos seus artigos, uma tripla divisão do conceito: fatores individuais, circunstâncias pessoais e fatores externos. Os fatores ou caraterísticas individuais são relativos a “variáveis de personalidade, como a autoestima, a autoeficácia, a tomada de risco ou a adaptabilidade” (Clarke, 2007, p.266). Segundo McQuaid & Lindsay (2005) podemos ainda incluir neste grupo as variáveis sociodemográficas, já que estas mudam ao longo dos anos e afetam a capacidade do indivíduo de “manter o emprego que tem ou de conseguir o emprego que deseja” (Hillage & Pollard, 1998). Já as circunstâncias pessoais, podem “afetar a capacidade, a disposição ou a pressão social de alguém para aproveitar uma oportunidade de emprego” (McQuaid & Lindsay, 2005, p.212). Estão relacionadas com este fator, as circunstâncias sociais, domésticas e familiares dos indivíduos. 18 O acesso a certos recursos é, também, referenciado pelos autores. Por fim, no que toca os fatores externos, correspondem a fatores que a própria pessoa não controla, tais como a procura, a conjuntura económica, o número de vagas para um determinado emprego, a localização, entre outros. De facto, olhando para o atual contexto de mercado de trabalho, para se ser um indivíduo “empregável” é necessário ter a capacidade de desenvolver certas competências, conhecimentos e possuir disposição para ser flexível, mostrando ainda capacidade de apresentar tais elementos de maneira positiva e cativante (Handley, 2018). É neste contexto que é revelada a importância das instituições de ensino superior. 1.1.2 A empregabilidade no ensino superior Com a Declaração de Sorbonne em maio de 1998 foi enfatizado o desejo da criação de uma área europeia, tendo em vista a criação de “um mecanismo para promover a mobilidade de estudantes e académicos bem como a empregabilidade dos cidadãos europeus e o desenvolvimento geral da Europa” (Amaral & Magalhães, 2004, p.83). A declaração de Bolonha e as diretivas da Comissão Europeia fizeram com que o ensino superior deixasse de usufruir de um maior grau de autonomia nas suas atividades à medida que se ia sucedendo um estreitamento de relações com as organizações e o governo português (Sin et al., 2019). Assim, em 1999, é enfatizado o desejo de coordenar políticas, de modo a alcançar os ambiciosos objetivos entre os quais estão a adoção de um sistema de diplomas facilmente comparáveis; a adoção de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, graduação e pós-graduação e o estabelecimento de um sistema de créditos (ECTs) (Bologna Declaration 1999). Holmes (2013) faz uma distinção simples e de fácil compreensão entre três abordagens da empregabilidade dos graduados: posse (capital humano), posição (capital social) e processo (autogestão de carreira). A posse diz respeito ao princípio de que o indivíduo adquire certas características no ensino superior que permitem uma melhoria da empregabilidade. O foco permanece nas competências apesar de haver uma ininterrupta importância dos atributos pessoais. Apesar de haver, de facto, melhorias com a participação no ensino superior, tais 19 como competências específicas de cada curso, não é dada ainda a atenção merecida às denominadas competências transversais (Hurrell, 2016; Yorke, 2006). Holmes (2013) observa que há uma relação forte com questões de classe social e as competências de pós-graduação, assim como o prestígio da universidade frequentada pelo aluno. A última abordagem referida concerne ao modo como o aluno gere a sua carreira, ou seja, ao processo adotado na transição da universidade para o mercado de trabalho (Clarke, 2017). Pesa neste fator o reconhecimento por parte do indivíduo das suas capacidades e competências, assim como uma postura proativa na procura de emprego. Há uma tendência para um maior uso de quatro modelos para conceptualizar a noção de empregabilidade no contexto do ensino superior (Römgens, Scoupe, & Beausaert, 2019). No modelo USEM de Knight e Yorke (2004, p.25) a empregabilidade estabelece-se como um estado pessoal que o indivíduo ocupa, sendo definida em termos da economia e da conjuntura do mercado de trabalho (Artess, Hooley, & Mellors-Bourne, 2017). É referida uma lista de competências-chave que se dão ao longo de várias fases, desde a entrada no ensino superior até o desenvolvimento contínuo no local de trabalho (Römgens et al., 2019). Entendimento (Understanding), corresponde ao conhecimento do aluno e à aptidão de transferi-lo para diferentes situações. A segunda componente corresponde às competências (Skills), sendo estas o “conhecimento processual” do aluno apropriado às tarefas em questão (Knight & Yorke, 2004). As crenças de eficácia (Efficacy beliefs), correspondem à perceção do aluno dos seus conhecimentos e a crenças autoapropriadas. Por último, é abordada a metacognição (Metacognition), que se refere a conhecimentos tácitos. Apesar do modelo USEM ser importante, os próprios autores reconhecem que contém algumas falhas. Estas vão desde a imprecisão do modelo até ao facto de este não ter sido sustentado numa investigação e apenas ser baseado na leitura dos dados. O modelo USEM é “uma tentativa de colocar o pensamento sobre empregabilidade numa base mais científica” (Knight & Yorke, 2004, p.37) indo além da agenda de competências restritas (Hinchliffe & Jolly, 2011). Todavia, devido ao seu carácter específico para os não entendidos na área, Dacre Pool e Sewell (2007) organizaram o seu modelo com base no Modelo DOTS de Law and Watts (1977). Em 2007 é proposto o modelo denominado a “A chave para a empregabilidade”. O ponto de partida para o modelo, passa por “um conjunto de competências, conhecimentos, entendimento e atributos pessoais que aumentam a probabilidade de uma pessoa escolher e 20 garantir ocupações nas quais possa estar satisfeita e ser bem-sucedida” ( Dacre Pool & Sewell, 2007, p.280). Os autores vêm acrescentar uma nuance ao modelo acima analisado. Estes, diferentemente de Yorke (2004), afirmam que não basta ser bem-sucedido a obter um emprego. O indivíduo tem de facto de apreciar o seu emprego. Dacre Pool e Sewell (2007) identificam cinco componentes, a primeira componente refere-se ao desenvolvimento da experiência dos alunos. Esta envolve o conhecimento, compreensão e competências específicas da área. A seguir é dada especial atenção às competências genéricas. A sua importância reside na sua capacidade de transferência para qualquer contexto. A inteligência emocional é a terceira componente abordada. A capacidade de os estudantes regularem e saberem lidar com as emoções presumivelmente aumentará a sua empregabilidade. O quarto componente, aprendizagem de desenvolvimento de carreira, é essencial para que o graduado detenha uma maior probabilidade de garantir emprego no qual possa estar satisfeito e ser bem-sucedido. Por conseguinte é necessário que haja uma orientação contínua no desenvolvimento de carreira. O quinto e último componente referese à experiência de vida e de trabalho. Essencial será que os graduados percebam que as suas experiências de vida e de trabalho abarcam um enorme peso para a melhoria dos seus níveis de empregabilidade. Os autores afirmam ainda, ser necessário compreender se o aluno no "emprego de nível de pós-graduação" faz uso de todas as competências que aprendeu nos seus estudos. Para os autores, é a ideia de “emprego de nível de pós-graduação” que se tem de ter em atenção quando se mede a empregabilidade, isto porque muitos graduados conseguem emprego logo à saída da universidade, mas esse emprego não requer competências académicas elevadas, sendo aceite devido a pressões financeiras (Dacre Pool & Sewell, 2007). O modelo de Bridgstock (2009), intitulado de Autogestão de carreira para máxima empregabilidade, é também assente num conjunto de competências. O modelo é facilmente representado num esquema onde existem duas áreas centrais, a primeira área corresponde às competências de gestão de carreiras onde se situam competências de autogestão e competências de construção de carreira. A segunda área corresponde à exibição e aquisição do uso de competências específicas da disciplina científica e competências genéricas. No mesmo esquema é ainda referenciada uma terceira área. Correspondem a esta, os traços e disposições subjacentes que vão fazer com que o aluno tenha um melhor nível de 21 empregabilidade e seja bem-sucedido no seu emprego de pós-graduação (Bridgstock, 2009). Assim, esta autora mostra-nos que não basta desenvolver as competências de forma genérica e que, para que os graduados consigam um emprego de pós-graduação mais rapidamente, deverá haver um maior apoio por parte das instituições de ensino superior na gestão de carreira dos mesmos. Em 2011, Hinchliffe e Jolly propuseram um modelo baseado no potencial de identidade do aluno. Os autores pretendiam ouvir diretamente empregadores de diferentes setores e investigar se a premissa que se tornou corrente de empregabilidade de competências e atributos era, de facto, a realidade para estes inquiridos (Hinchliffe & Jolly, 2011). Após realizada a pesquisa, os autores reconheceram quatro tipos de experiência. O primeiro fator chave enumerado diz respeito aos valores do graduado. Os valores compreendem ética, valores a nível social e valores organizacionais e contextuais (Hinchliffe & Jolly, 2011). O rigor intelectual é a segunda componente enumerada, sendo vista como a capacidade de ter pensamento crítico, conseguir analisar e transmitir informações e refletir acerca dos mais variados assuntos. O desempenho, terceira componente, é requerido por todos os empregadores. Para o graduado, desempenho refere-se à aptidão de aprendizagem e desenvolvimento de competências específicas. É percetível o aumento do valor atribuído à capacidade de envolvimento com indivíduos em diferentes situações. O último componente referido, engajamento, é visto pelos empregadores “como uma disposição para enfrentar os desafios pessoais, de emprego e sociais com frontalidade” (Hinchliffe & Jolly, 2011). Os quatro estudos analisados revelam algumas semelhanças. Contudo, para efeitos deste estudo iremos debruçar-nos sobre a importância demonstrada por todos os autores nas competências transversais. 1.2 Gestão de competências transversais no ensino superior A revisão e literatura acerca do conceito de competência, tal como do conceito de empregabilidade, não revela a existência de uma única definição. De acordo com Garavan e Mcguire (2001), o conceito de competências teve origem nos “Princípios da Gestão Científica” de Taylor em 1911. Ao ter em atenção trabalhadores, Taylor reparou que os mais competentes 22 realizavam o seu trabalho de maneira distinta dos menos competentes. Para conseguir reconhecer o que compunha a competência Taylor apoiou-se nos Princípios da Gestão Científica. Assim, era possível para os gestores o reconhecimento das competências dos indivíduos através da sua classificação. Não podemos falar em competências sem falar de David McClelland (1973). O autor reconheceu que as certificações do ensino superior sozinhas não eram suficientes quando se avaliava o desempenho. Tal reconhecimento trouxe a necessidade de um conceito mais abrangente do que a inteligência. Os testes de inteligência usados em processos de seleção, para o autor, não eram a melhor opção, sendo necessária uma opção mais abrangente, a competência. Woodruffe (1993) classifica as competências dividindo-as em dois polos: as competências específicas de uma função e as competências genéricas, universais ou transversais. Neste estudo o foco serão as competências transversais. Em concordância, Mansfield (2004) afirma que as competências transversais dizem respeito às competências que não são técnicas, específicas ou ocupacionais. Com a saturação do mercado de trabalho, resultante da globalização, muitos graduados não conseguem garantir um emprego adequado ao seu nível de escolaridade sendo que muitos se veem obrigados a envolver-se em trabalhos precários (Jackson & Tomlinson, 2020). Devido à necessidade de dotar os alunos de competências transversais, o seu desenvolvimento tornase fulcral. É neste contexto que surgem, segundo Drummond, Nixon, e Wiltshire (1998), três modelos de referência: O primeiro seria o desenvolvimento de competências integrado no curriculum normal do curso. O desenvolvimento paralelo/autónomo (stand-alone), seria o segundo modelo, este teria como base o desenvolvimento das competências fora do curriculum normal. Por último, o terceiro modelo, seria desenvolvido em situação de trabalho ou projetos. Neste tipo de modelo, o aluno passa parte da sua formação em contexto de trabalho. Segundo o autor, na prática é usual vermos estas abordagens utilizadas como uma só dentro de uma instituição. Ao longo dos anos, tornou-se uma prática usual para os empregadores valorizarem nos candidatos outras disciplinas para além daquelas que são indispensáveis no plano de estudos de um curso de ensino superior (Harvey, 2000). Cotton (2001) identifica o valor dado pelos 23 empregadores à posse de competências por parte dos trabalhadores, afirmando que por vezes é até privilegiada a posse de competências transversais em detrimento de competências específicas de uma determinada área profissional. O facto de os indivíduos não possuírem as competências necessárias será responsabilidade do ensino superior. Havendo essa responsabilidade e tendo as universidades assumido a empregabilidade como prioridade é necessário que existam programas que desenvolvam as competências de forma eficaz. O autor enumera alguns fatores que terão como consequência o sucesso do desenvolvimento de competências, entre os quais, o método de ensino, os atributos dos docentes, a participação e o envolvimento dos alunos nas atividades e o seu sentido de responsabilidade e de autonomia. Estudos como o de Abraham e Karns (2009) organizam um estudo voltado para as competências transversais, mais valorizadas pelos empregadores. Os autores no seu trabalho apresentam-nos algumas das competências que se destacam como mais importantes: competências de comunicação, ser orientado para o cliente, competências de trabalho em equipa, competências interpessoais, ser confiável e competências de resolução de problemas. No estudo de Rosenberg, Heimler e Morot (2012) é, também, dada uma enorme importância às competências transversais. Os autores estabelecem o seu estudo focando-se em oito competências necessárias para um bom desempenho do trabalho: competências básicas de alfabetização e numeracia; competências de pensamento crítico; competências de gerenciamento; competências de liderança; competências interpessoais; competências de tecnologia da informação; competências de pensamento sistémico e disposição ética no trabalho. O estudo envolveu 47 itens servindo para avaliar as oito competências supracitadas, com o objetivo de avaliar a importância das oito competências utilizando uma abordagem triangular (recém-diplomados, a universidade onde eles se formaram e os gestores de recursos humanos que fazem o recrutamento). Na conclusão deste estudo fazem algumas recomendações, alertando para a necessidade de diálogo, entre as universidades, os alunos e empregadores e o interesse da contribuição conjunta. 24 Parte II: Metodologia 2.1 Caracterização da metodologia utilizada Este estudo tem por objetivo conhecer as posições detidas pelos docentes da Universidade do Minho, acerca do papel das instituições de ensino superior no desenvolvimento das competências transversais e o seu impacto na empregabilidade. Assim, ao adotar uma abordagem exploratória, qualitativa e um paradigma de natureza interpretativa, o foco é “investigar ideias, descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo” (Coutinho,2005, p.28). A escolha de auscultar os diretores de curso como amostra veio em consequência da leitura de obras relevantes (e.g., Bell, 2010). Apesar de se ter procurado obter a representatividade de diretores de curso de diferentes áreas científicas apenas foi possível entrevistar aqueles que mostraram disponibilidade. Foi evidenciada a existência de diversos estudos que exploram a posição dos diferentes stakeholders, todavia não se encontrou literatura suficiente referente à posição dos docentes. A amostra será de conveniência e não terá como objetivo a representatividade estatística, mas, antes, o critério de preencher certos requisitos teóricos fundamentais ao estudo. A escolha dos diretores de curso prende-se justamente com o critério enunciado pois, à partida, pensou-se que estes possuiriam uma visão mais integrada do curso que coordenam e das competências dos alunos que os integram. Neste estudo, encontra-se presente uma combinação de fatores que suportaram a adoção da metodologia qualitativa. O tema em estudo, apesar de estar na agenda do governo e das instituições de ensino superior, ainda está insuficientemente explorado. Assim, por consequência, procedeu-se à escolha de uma investigação de natureza exploratória, em detrimento de um estudo baseado em teorias já existentes e modelos de análise hipotéticodedutivos. O estudo empírico segue três princípios apresentados por Bryman e Burgess (1999): I) incide numa interpretação dos fenómenos sociais a partir das visões subjetivas dos docentes diretores de curso da Universidade do Minho; II) consequentemente baseia-se em situações 25 reais para a obtenção de dados; III) o objetivo é testar teorias anteriores, mas sim, desenvolver/ construir uma nova teoria. A técnica de recolha de dados utilizada será apenas a entrevista. O uso de entrevistas tem como objetivo produzir dados empíricos para o estudo que será realizado (Eriksson, & Kovalainen, 2008). Esta técnica permite que o entrevistado seja observado havendo um maior espaço para a avaliação de valores, atitudes e opiniões (Bryman & Bell, 2007). A entrevista é tida como “uma forma de interação, de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação” (Gil, 2008, p. 117). Para Bell (2010) o valor da entrevista reside no facto de podermos sempre clarificar uma determinada resposta, o que se torna impossível noutros métodos de recolha de dados, por exemplo nos questionários. A entrevista semiestruturada ou semi-diretiva visa colocar questões aos entrevistados que pretendem ser abertas. Este tipo de entrevista impulsiona a investigação, uma vez que possibilita a maximização da extração de informação referente ao tema que está a ser analisado (Quivy e Campenhoudt, 1992). Estamos cientes das limitações das entrevistas, além do seu dispendioso consumo de tempo poderá ter existido, por vezes, por parte da investigadora, expressões ou linguagem corporal que influenciaram a resposta do entrevistado, esta limitação procurou ser ultrapassada o quanto possível por uma atitude de escuta atenta e abertura, por parte da investigadora que conduziu as entrevistas. Em suma, este estudo possui o propósito de compreender a situação, sem alocar expectativas ao tema abordado (Mertens, 1998). Seguidamente irá efetuar-se uma apresentação dos participantes do estudo e, posteriormente, uma reflexão sobre o tema abordado, através da informação obtida pelas entrevistas. 2.2 Descrição dos participantes no estudo empírico A amostra para este estudo contou com a participação de 20 diretores de curso da Universidade do Minho. Para o estudo da informação debandada das entrevistas utilizou-se a análise categorial por temas (Quivy e Campenhoudt, 1992). O quadro, especifica todas as informações pertencentes ao perfil dos diretores de curso que 32 Parte III: Apresentação e Discussão dos dados 3.Significados conferidos ao conceito de empregabilidade O tópico central deste estudo diz respeito à empregabilidade, assim quando se procede à observação e analise dos significados deste conceito para a população alvo entrevistada pretende-se entender qual a posição desta acerca da empregabilidade. Deste modo, como perspetiva principal identificamos que os diretores de curso estão em sintonia com Hillage e Pollard (1998), para quem a empregabilidade depende do conhecimento, competências e atitudes que este possui, da maneira como usa esses ativos e os apresenta aos empregadores e do contexto no qual ele procura emprego. Contudo, alguns dos entrevistados foram além desta definição e enfatizaram que a empregabilidade para além do acima enunciado, deve ser abordada a um nível mais amplo, dependo não só do indivíduo, mas de vários fatores externos a este (Clarke, 2007; McQuaid & Lindsay, 2005). Assim para os primeiros enumerados a empregabilidade prende-se maioritariamente na forma como o indivíduo se equipa de competências e como faz uso destas. “A empregabilidade é a capacidade de adquirir um conjunto de competências que depois vão ser usadas na prática. A empregabilidade é muito mais que um emprego, uma vez que, a pessoa tem de ter a capacidade de se conseguir adaptar pois na maior parte das vezes não há um emprego fixo.” (E17, professor associado, 51 anos) “A empregabilidade para mim é a capacidade que o indivíduo tem de se ir ajustando e adaptando ao mercado de trabalho para que continue a estar integrado no mercado de trabalho. Ou seja, a empregabilidade é um processo, não se pode dizer que seja um trabalho como antigamente, atualmente a relação laboral é muito diferente, começam a existir novas formas, por exemplo o trabalho por projeto. Assim, a empregabilidade não é algo estanque, a ideia é que nós temos de estar sempre e constantemente atualizados para nos integrarmos e continuarmos no mercado de trabalho. A questão da empregabilidade mexe com questões políticas, sociais, económicas e está sem dúvida um pouco relacionada com estas nuances político liberais que vão entrando na própria economia e transformam o mercado de trabalho.” (E4, professora auxiliar, 44 anos) 33 “Empregabilidade está associada à ideia de qualidade, quais são as qualidades fundamentais do ser humano que permitem a sua inserção no mercado de trabalho. Portanto nós temos a ideia de que essa qualidade que permite obter um emprego está associada a duas componentes fundamentais: uma componente mais técnica e uma componente mais comportamentalista, associada a dimensões mais subjetivas.” (E2, professor auxiliar, 63 anos) “Acho que a empregabilidade é aquilo que os indivíduos vão conseguindo fazer com as competências que vão adquirindo formalmente e informalmente. São as competências que temos mesmo antes de chegar à universidade, é a nossa capacidade de estruturar a informação e saber lidar com ela.” (E15, professora auxiliar, 55 anos) Com a situação vivida atualmente vemos que o processo de integração no mercado de trabalho, após o fim dos estudos, passou a ser inconstante, definindo-se por uma precaridade e incerteza, (Marques, 2009) sendo por essas razões que o conceito de empregabilidade é para muitos a ideia de segurança e estabilidade laboral. “Capacidade dos estudantes ou recém-formados de conseguirem trabalhos minimamente seguros. Olhando de outro ponto de vista, pode também ser a capacidade de o mercado de trabalho oferecer um leque de oportunidades para que os jovens tenham oportunidades e para que usufruam de salários dignos.” (E5, professora auxiliar, 60 anos) “A empregabilidade é a capacidade de um indivíduo após determinado tempo (3 a 4 meses) conseguir arranjar um emprego. Empregabilidade a meu ver é também ter um contrato laboral. Ter um salário adequado às funções que desempenha. Conceito que depende da idade, da formação e da motivação na procura de trabalho.” (E16, professor adjunta, 36 anos) No que concerne ao conjunto de competências perspetivadas pelos diretores de curso, estes são da opinião que para os recém-graduados se tornarem empregáveis devem deter um vasto portefólio de competências técnicas e transversais: “Para além das competências técnicas adquiridas no ensino superior são também importantes as competências de natureza prática, as competências de natureza ética e cívica. (…) mas não menos importante, são as competências transversais que não podem faltar, é imperativo que os indivíduos saibam pensar criticamente sobre as situações, fazer questões, serem pró-ativos, trabalharem em equipa…” (E11, professora auxiliar, 57 anos) 34 “As competências transversais são muito valorizadas, se um aluno for brilhante numa determinada área, mas, depois se for uma pessoa que não sabe trabalhar em grupo ou não tiver o dom da palavra, não será suficiente a parte técnica. Em Portugal não se valorizava o suficiente, mas cada vez mais tem vindo a ser considerado.” (E7, professora auxiliar, 51 anos) Adicionalmente a pertinência em se trabalhar na área de formação enquadra-se com a escolha do curso de formação tirado e com o investimento neste: “Empregabilidade, a maneira de como as pessoas encontram uma concretização das suas competências ao longo da vida. Ou seja, forma de concretizarem numa atividade produtiva aquilo que são as suas competências e qualificações adquiridas ao longo da vida.” (E3, professor auxiliar, 51 anos) “Em geral é a capacidade de os alunos após a sua formação arranjarem um emprego em áreas respetivas ao curso ou em áreas afins num curto espaço de tempo” (E14, professor auxiliar, 52 anos) “Quando penso em empregabilidade penso na capacidade que um estudante poder dar utilidade à formação de que tem. Na situação ideal seria o estudante pegar na formação que possui e encontrar uma ocupação profissional nessa área. (E12, professora auxiliar, 51 anos) Num estágio mais amplo, para outros entrevistados, a empregabilidade ultrapassa muitas vezes o indivíduo pois depende e esta associada a vários fatores externos. Os entrevistados não veem a empregabilidade como responsabilidade apenas de uma parte interessada, mas sim de todas (alunos, empresas, universidade e sociedade), é algo que só funcionará se todas as partes interessadas trabalharem nesse sentido. “A temática da empregabilidade em primeiro lugar deve ser engrenada a nível político. O legislador tem de fazer leis que possam potenciar essa empregabilidade. Em segundo lugar as universidades, os cursos não devem ser virados para a empregabilidade, mas pelo menos adaptados à realidade. Em terceiro lugar, todos os outros que gravitam à volta da universidade. Em suma, a empregabilidade é uma responsabilidade de todos.” (E9, professor associado com agregação, 50 anos) “A empregabilidade dos recém-graduados não é inteiramente das universidades, as universidades têm de ser em primeiro lugar, um lugar onde as pessoas podem adquirir conhecimentos e competências. A universidade tem uma função social de fornecer mão de obra ao mercado, de formar pessoas com competências, mas não podemos reduzir a isso a função da universidade, se o fizermos esta deixa de ser o local da resistência e da evolução do conhecimento. Assim, tem de ser repartido por todas as partes.” (E6, professora auxiliar, 47 anos) 35 “Por um lado, a formação da universidade tem de estar a par do que o mercado de trabalho quer ou ter consciência do tipo de funções que os alunos irão desempenhar no mercado de trabalho, mas por outro lado as empresas têm que se abrir para receber os graduados e os ajudar a evoluir. (E15, professora auxiliar, 55 anos) “A empregabilidade deve ser partilhada, porque apesar da universidade necessitar de garantir a empregabilidade dos seus estudantes, faz também parte das empresas, entidades públicas, em suma por toda a sociedade no sentido de garantir que o tecido empresarial acaba por se rejuvenescer em termos de conhecimento.” (E1, professora auxiliar, 37 anos) Nesta linha de pensamento onde a empregabilidade é determinada por vários fatores, surge a importância das instituições do ensino superior como uma parte fulcral para o aumento da empregabilidade dos jovens graduados. Mesmo não sendo uma garantia de que o indivíduo seja competente, há um pressuposto que possuindo um canudo, este possuirá certas e determinadas competências. Assim, e indo de acordo com a linha de pensamento de Holmes (2013), ir para universidade fazer um curso superior continua a ser uma hipótese vencedora devido às competências que se aprende em termos de conhecimentos técnicos e competências. “Os empregadores procuram indivíduos com competências para realizar o trabalho e não é o facto de possuírem licenciatura ou mestrado que os torna competentes. Contudo, é um cartão de visita das competências que em princípio esse indivíduo trará. o diploma que possuem e a universidade onde o obtiveram.” (E18, professora auxiliar, 54 anos) “Os estudos mostram que se a pessoa tiver um mestrado tanto em termos de arranjar um emprego ou em termos de salário a diferença é grande.” (E14, professor auxiliar, 52 anos) Para alguns diretores de curso entrevistados, atualmente é necessário ter competências que permitam ser capaz de encontrar soluções, de resolver problemas, ‘o canudo em si’, confere uma marca de empregabilidade, mas é somente um indicador de competências: “Eu diria que ter um diploma é extremamente importante porque se o mercado de trabalho é feroz e é muito competitivo, um diploma vai fazer com que esse aluno ou indivíduo tenha ‘armas para se defender’. É a lei do mais forte, e com o mestrado os indivíduos vão ter mais vantagens competitivas que os seus colegas.” (E5, professora auxiliar, 60 anos) 36 “Nem sempre uma licenciatura ou uma graduação implica uma taxa de sucesso a nível de emprego, é necessário que o indivíduo possua competências socias e transversais que complementem a formação.” (E16, professor adjunta, 36 anos) “A licenciatura e mestrado continuam a ser muito valorizados, mas não chegam, é uma condição necessária porque se assume que o facto de terem andado numa universidade reconhecida e deter uma pós-graduação ou mestrado pressupõe que se possui um conjunto de conhecimentos técnicocientíficos relevantes e, paralelamente, um conjunto de competências e experiências também relevantes, mas isso não é suficiente porque é preciso que os próprios estudantes, no contexto em que estão, fazerem um complemento de competências variadas.” (E8, professor auxiliar, 50 anos) 4. Promoção da Empregabilidade pelo ES No que toca à promoção de competências transversais, há a perceção de um aumento de atenção em volta das competências transversais, mas ainda um longo caminho a ser percorrido. David McClelland (1973) foi um dos autores que reconheceu que o canudo por si só não será suficiente e por essa mesma razão as competências transversais têm tido cada vez mais importância. “Claramente em Portugal o ensino superior não está sensibilizado para a necessidade das competências transversais.” (E17, professor associado, 51 anos) Segundo Marques (2009), qualquer pessoa que até à década de 70 desse continuidade à sua formação até ao nível superior tinha a certeza quase absoluta de que tinha um lugar no mercado de trabalho, bem remunerado e ajustado às suas habilitações, hoje em dia isso já não acontece sendo que para que o jovem graduado se consiga distinguir e alcançar certos empregos necessita de possuir competências transversais para além das competências técnicas da sua área. “Grande parte da construção de um profissional está na capacidade de adquirir competências para além daquelas que são técnicas, ou seja, as competências transversais.” (E12, professora auxiliar, 51 anos) 37 Quanto à forma de como este tipo de competência deverá ser abordado, 18 dos entrevistados acreditam que tais devem ser incluídas no plano de estudo dos cursos indo de encontro a um dos três modelos referenciados por Drummond, Nixon e Wiltshire (1998), uma vez que: “cada vez mais há a perceção que o percurso na universidade não pode ser um percurso unicamente específico de determinada área, mas também de outros níveis, tais como desenvolvimento pessoal, crítico, saber trabalhar em equipa, entre outras.” (E11, professora auxiliar, 57 anos) “Eu penso no âmbito de determinadas unidades curriculares deveria ser privilegiado o desenvolvimento de competências transversais, pois o ensino em si e as competências não deveriam andar separadas. Assim sendo deveriam fazer parte dos currículos do curso.” (E19, professor auxiliar,53 anos) “(…) este é o tipo de competência que se for ensinada de forma transversal o aluno irá adquirir muito melhor do que estarmos a criar uma formação paralela” (E6, professora auxiliar,47) “Não acho que seja possível haver cursos paralelos. Deverá fazer parte dos cursos como obrigatória. Deverá fazer parte do método de ensino” (E13, professora auxiliar, 52) Já com outra perspetiva, dois dos entrevistados afirmam ser melhor ensinar este tipo de competências de forma “paralela/autónoma (stand-alone)” Drummond, Nixon e Wiltshire (1998)., achando ser melhor existirem cursos paralelos e obrigatórios porque dar o conteúdo de curso e ainda ensinar desenvolver competências transversais seria muito. “Devido já ao encurtamento dos cursos com Bolonha, talvez fosse melhor haver cursos paralelos para aumentar o desenvolvimento deste tipo de competências.” (E18, professora auxiliar, 54 anos) “Na verdade, não tento promover as competências transversais, eu na licenciatura tenho centenas de alunos e não chego ao ponto de saber como eles interagem ou interagiriam em certas situações. No mestrado os alunos são bastante sólidos e não creio que estes estejam à espera de que sejam os docentes a dotá-los de tais competências embora, já tenha detetado que existem casos em que essas competências faltam.” (E9, professor associado com agregação, 50 anos) Para além dos cursos paralelos ou do ensino das competências transversais, é também aplicado na Universidade do Minho o terceiro modelo enunciado por Drummond, Nixon e Wiltshire (1998), onde há o esforço por parte dos docentes de colocar o aluno em contexto de trabalho, seja devido a projetos, seja em visitas de empresas. Assim, os entrevistados 38 acreditam que a universidade deveria dar uma formação mais direcionada para o mercado de trabalho, de modo a preparar melhor os recéns graduados: “Ao nível da licenciatura onde agora sou diretora, há uma preocupação não só ao nível do plano de estudos como também ao nível da equipa docente de procurar preparar os estudantes com competências alem das competências científicas da área de estudo em que estão integrados. Ou seja, nós ao longo da licenciatura temos algumas unidades curriculares que já são de contacto com o contexto profissional. (E4, professora auxiliar, 44 anos). “Desde o primeiro ano da licenciatura que os nossos alunos têm unidades curriculares onde fazem trabalhos práticos que consistem em ir a uma entrevista, observar contextos, entre outros. Estas iniciações as práticas profissionais são feitas em contextos onde trabalham antigos alunos da licenciatura em educação, no fundo eles vão entrevistas uma pessoa que esteja ativa no mercado de trabalho, vão fazer o que a pessoa está a fazer, o que esta a desenvolver, perceber o perfil profissional do curso o contexto de atuação.” (E12, professora auxiliar, 51 anos). "Nos processos de restruturação de curso os empregadores serem convidados para reuniões. Contudo, tenham em atenção que não temos de seguir aquilo que o mercado quer, às vezes o mercado precisa de ser contrariado, a universidade por vezes ter de ser o local de resistência, o local que diz que o mercado está errado. Importante é que esta relação seja contínua para que haja um feedback.” (E15, professora auxiliar, 55 anos) Apesar de todos concordarem numa maior orientação para o mercado de trabalho, todos alertam para que o ensino superior é uma instituição que serve para ensinar as pessoas a pensar e que o mercado de trabalho não sendo constante, é impossível estar a par da constante mudança. E enfatizam ainda tal como nos alerta Harvey (2000) restringir a universidade apenas à taxa de empregabilidade é estarmos a contribuir para a erosão da liberdade académica. “Talvez deve haver mais orientação, mas quais são as necessidades do mercado? Existe realmente um estudo que ajude as universidades a perceberem quais são as necessidades do mercado? Um curso superior deve ensinar os alunos a pensar, a pesquisar para que mais tarde saibam se adaptar ao mercado de trabalho, portanto a universidade deve dar ferramentas aos alunos, ensiná-los a pensar, a procurar oportunidades, o importante é que tenham bases.” (E5, professora auxiliar, 60 anos) “Não estou seguro de que a universidade tenha de ter necessariamente papel de promover a empregabilidade, a universidade não é uma agência de emprego, esta dá formação e pode haver áreas 39 de ensino que não casem bem com essa ideia de empregabilidade pois, se a universidade pensar muito na empregabilidade irá pensar muito naqueles setores de atividade mais mercantis que geram mais lucro. Contudo, acho que a universidade deverá fazer tudo que estiver ao seu alcance para permitir que os estudantes possam ter empregabilidade.” (E9, professor associado com agregação, 50 anos) "Temos de ter em atenção que não temos de seguir aquilo que o mercado quer, às vezes o mercado precisa de ser contrariado, a universidade por vezes ter de ser o local de resistência, o local que diz que o mercado está errado. Importante é que esta relação seja contínua para que haja um feedback.” (E8, professor auxiliar 50 anos) Uma alavanca para entrada no mercado de trabalho assim como um apoio às eventuais dúvidas e desafios que possam surgir ao aluno é o gabinete de carreiras, referido por um dos diretores de curso entrevistados, e, que está sempre disponível para os alunos. “No fundo temos feito esse esforço, o facto de nós trazermos dirigentes, diretores de empresas à universidade, o facto de termos o dia da empregabilidade, o EEG business day, de promovermos visitas às empresas, de termos empresas a fazer formação na UMINHO EXEC, temos também que se vai alargar a todos os cursos do primeiro ciclo uma unidade curricular de projeto, em que os estudantes durante um semestre trabalham um problema levantado por uma empresa e interagem com ela. Isso tem potenciado estágios. (E8, professor auxiliar, 50 anos) Está presente ainda, um pensamento maioritário do dever de um maior treino de como o aluno se deverá comportar. É imperativo para os diretores de curso entrevistados que haja um maior role-play de preparar os alunos para situações que se poderão deparar no mercado de trabalho. “...desde que assumi a direção do curso estou a tentar promover a ligação entre os alunos e as empresas.” (E10, professora associada com agregação, 56 anos) “Nós na minha escola privilegiamos muito metodologias ativas, onde temos as aulas teóricas e as aulas praticas. Nas aulas práticas, desde o primeiro ano, nós insistimos com os nossos alunos que eles têm de saber trabalhar em grupo, resolver problemas, fazer apresentações orais aos colegas. Aquilo que eu faço nas minhas disciplinas é precisamente os alunos fazerem trabalhos de grupo, saberem lidar com a distribuição do trabalho, como se organizar, como resolverem os problemas entre eles e depois no final fazerem a apresentação. Estas tarefas dão-lhes competências para saber trabalhar em grupo, que é uma característica do mercado de trabalho pois, no mercado de trabalho não se trabalha isoladamente, eles vão ter que saber fazer cedências, saber discutir problemáticas em grupo, vão ter 40 de saber o lugar de cada um dentro do grupo. Assim, em muitas unidades curriculares, os alunos são convidados a fazerem tais trabalhos precisamente para o desenvolvimento de competências transversais, sendo que estas são independentes do contexto do trabalho onde a pessoa se vai inserir.” (E4, professora auxiliar, 44 anos.) Os entrevistados reparam ainda que os alunos têm dificuldade em perceber onde há ligação entre as matérias curriculares lecionadas e as necessidades das empresas, observando que os alunos são séticos quanto à ligação dos curricula e o mercado de trabalho: “Podemos dizer que os tempos mudam e que o curriculum tem de contemplar outras valências, contemplando outras valências os próprios alunos têm de reconhecer essas valências como importantes. Os alunos têm esta ideia porque na verdade quando se acaba um curso superior uma pessoa consciente tem a noção que sabe muito pouco e sente-se insegura. Isto acontece porque nós aprendemos fazendo. É um pouco impossível fazer cursos que habilitem para qualquer emprego, pois dentro daquilo que se for fazer tem que se ter as formações próprias e tem de se aprender.” (E15, professora auxiliar, 55 anos) 5. Barreiras à empregabilidade Um dos principais entraves à empregabilidade que os diretores de curso enfatizam deve-se à falta de experiência profissional dos jovens graduados, sendo que esta é um dos requisitos mais requeridos para a entrada no mercado de trabalho. Os entrevistados relatam que os seus alunos dizem que “(…) o facto de as empresas quererem alguém com experiência, o próprio processo de seleção é muito difícil e estes sentem que é um processo complicado com vários testes e entrevistas.” (E10, professora auxiliar com agregação, 56 anos)”, o que leva a que os mesmos pensem que as licenciaturas e/ou mestrados adquiridas estão desarticulados com o mercado de trabalho. “Os alunos dizem-me muitas vezes que nos anúncios há sempre o requisito de possuir experiência e eu digo que têm de começar por o estágio por exemplo, estes podem abrir portas.” (E4, professora auxiliar 44 anos) 41 “Pelo que sei, o facto de as empresas quererem alguém com experiência, o próprio processo de seleção é muito difícil e os alunos sentem que é um processo complicado com vários testes e entrevistas.” (E10, professora auxiliar com agregação, 56 anos) “Preconceito pela ideia, há a ideia que sendo muito novos não têm experiência de vida e logo não sabem o necessário.” (E9, professor associado com agregação,50 anos) “Os recém-graduados saem muito novos da universidade, e muitos sem nunca terem contacto com o mercado de trabalho. Apenas quando chegam ao mercado de trabalho e o analisam é que ficam com a noção do necessário e tentam-se adaptar às exigências requeridas.” (E2, professor auxiliar, 63 anos) Os diretores de curso revelam que os jovens graduados carecem de competências transversais e que o ensino superior, apesar dos esforços feitos ao longo dos anos, deveria dar ainda mais ênfase neste tipo de competências. Assim alguns entrevistados salientam ainda, que o ser humano está sempre a aprender e que o facto de um indivíduo ter uma licenciatura ou mestrado já é um pressuposto que este tem as competências e a resiliência necessárias de aprender a fazer mesmo sem experiência profissional: “(…) o mercado de trabalho espera que os alunos já saibam tudo quando se apresentam ao trabalho, contudo todos nós estamos constantemente a aprender. As empresas têm se perceber que apesar de o recém graduado não saber como fazer certas tarefas, este tem, contudo, as competências para aprender a fazer.” (E2, professor auxiliar, 63 anos) “Muitas vezes as empresas dizem: Chegou aqui um recém-licenciado e não sabe fazer nada daquilo que eu preciso que ele faça, mas a empresa é que lhe tem que ensinar aquilo que quer que ele faça assumindo que aquela pessoa que é um licenciado tem conhecimentos e competências para se adaptar. E essa base estratégica que possui vai fazê-lo perceber o porquê de estar a fazer daquela maneira, pois tem a base teórica.” (E18, professora auxiliar 54 anos) Tal como Cotton (2001) identifica o valor aferido pelos empregadores à posse de competências por parte dos empregados, também os diretores de curso veem hoje em dia essa necessidade na hora do recrutamento. Assim, percebendo-se dessa necessidade, a universidade do Minho tem vindo a fazer uma rearticulação, em cada escola de forma e a velocidade diferentes. “No que diz respeito desarticulação entre universidade e empresas, sei que tem havido um esforço no que toca aos estágios que são feitos a nível do mestrado, todos os orientadores vão ao contexto de 48 “Nós no Instituto de Educação temos a Vice-presidente responsável pela parte da interação com a sociedade e temos vindo a desenvolver algumas iniciativas nesse âmbito. (E13, professora auxiliar, 52 anos) Ao longo dos anos todos os diretores de cursos têm vindo a notar o aumento da importância das competências transversais e o esforço da Universidade do Minho em dotar os alunos das mesmas, organizando eventos, feiras, programas específicos, entre outros. “A UM tem uma ligação com os ex-alunos, tem plataformas de interação de colocação de emprego, tem o dia do emprego. As mentorias são também muito importantes pois há sempre a possibilidade de contratação dos nossos alunos”. (E7, professora auxiliar, 51 anos) “A Universidade do Minho em certas áreas, por exemplo, mais vocacionadas para a dimensão técnica (escola de medicina, escolas de engenharia e economia e gestão), acho que se tem feito um bom trabalho nesse aspeto, noutras escolas o trabalho tem ficado mais aquém.” (E9, professor auxiliar, 50 anos) “A UM prepara cada vez mais os estudantes, (…) eventos que trazem pessoas que possam promover essas competências e que atua sobre a empregabilidade, formato de ensino e aprendizagem, outro evento que é o business day, projeto final nas licenciaturas em vários cursos que visa o relacionamento dos estudantes, faz que quando se dirigem a uma entrevista já conheçam melhor os membros empresariais. Portanto, não é só na organização de eventos, mas também nas aulas e na forma como aulas e os formatos dos planos curriculares estão organizados.” (E1, professora auxiliar,37 anos) Neste sentido, os diretores de curso enfatizam que é de extrema importância se criar estágios profissionais que ajudem os jovens graduados a eventualmente obter um emprego, isto é, deveriam estágios que comprometessem as empresas, para não haver este aumento de rotatividade cada vez mais visível. É visto como injusto o facto de haver uma enorme rotatividade de estagiários nas empresas. O que os diretores de curso alvo da entrevista veem e ouvem dos seus alunos é que muitas empresas não ficam os estagiários ou procuram estagiários já com experiência. É possível ver com uma pequena pesquisa na internet que são sempre as mesmas empresas ano após ano com ofertas de estágios, ou seja, não há um reter dos estagiários. Os alunos vão estagiar durante um período e depois, acabado o período de estágio, entram outros estagiários. Isto implica o recebimento por parte da empresa de apoios do estado e nenhum comprometimento com os estagiários. 49 “Alguns programas de estágios, de emprego jovem que comprometam mais as empresas na formação. Muitos programas de estágios em vigor não comprometem as empresas a ficarem com as pessoas e muito menos a darem-lhe formação. Se comprometessem essas empresas a darem formação, ou seja, as empresas ao recebem uma verba do Estado para poderem fornecer estágio jovem em contrapartida teriam que investir numa formação técnica dessas pessoas, tais empresas antes de mandar embora a pessoa que formaram se calhar pensavam duas vezes.” (E1, professora auxiliar 37 anos) “Tenho tido alguns desabafos dos meus alunos e o que eles dizem é que as ofertas de estágio que existem têm como requisito experiência profissional. Ora, apesar de parecer surreal, é a realidade do nosso país, as empresas querem os estagiários, não para os ensinar e formar, mas sim para os benefícios que o Estado lhe dará por eles aceitarem estagiários. Assim uma empresa fica com um empregado com experiência pagando-lhe o requerido por lei a um estagiário. Assim, devido à precaridade do mercado de trabalho, cada vez mais pessoas com experiência se sujeitam a estágios para não ficarem parados e sem emprego.” (E15, professora auxiliar, 55 anos) Foi ainda questionado aos entrevistados se haveria algo que pudesse ser aperfeiçoado em lugar de uma melhor promoção da empregabilidade através das competências transversais, mas também de outras áreas. Para além das iniciativas que a Universidade do Minho tem, foram enfatizadas algumas inicativas que passam por haver um maior enfase na divulgação da oferta, maior abertura ao tecido empresarial havendo uma maior dinâmica fazendo com que as empresas tenham uma ideia mais concreta relativamente à formação e ao perfil dos formandos. “Eu utilizo e recomendo a utilização da metodologia que se chama Team Base Learning, uma metodologia colaborativa de aprendizagem ativa por parte dos estudantes, onde estes 49 trabalham em equipa e são confrontados com situações críticas ou problemáticas que têm que resolver. Assim, por um lado, acabam por desenvolver pensamento crítico, trabalham em equipa, acabando por ter de considerar a perspetiva do outro e defender a sua própria perspetiva, ser capaz de chegar a um consenso acerca da resolução do problema, por outro lado está metodologia também exige que os alunos façam um estudo prévio à aula.” (E11, professora auxiliar, 57 anos) “Seria muito interessante haver técnicos responsáveis por fazer este acompanhamento do que fazem os alunos quando saem do curso. Isto permitiria um acompanhamento mais temático, mais continuo e até mais profissional, mas para isso, eram necessários recursos humanos. Assim acho que era bom que 50 cada escola tivesse um técnico responsável por fazer esta monitorização, saber o que os nossos alunos estão a fazer no mercado de trabalho.” (E 14, professor auxiliar, 52 anos) “Criar mais eventos de competências transversais, concursos de desenvolvimento de competências transversais, ações de escola e uma promoção ainda maior em sala de aula.” (E7, professora auxiliar, 51 anos) “Na minha perspetiva o que ainda pode ser reforçado é a cooperação com as empresas, e com os atores que estão mais ligados ao desenvolvimento é um fator a ser reforçado. O facto de os cursos de Bolonha não terem estágios profissionais ou curriculares dificulta essa interação ao com as empresas ainda durante o percurso académico.” (E3, professor auxiliar, 51 anos) Conclusões Ao longo deste estudo fomos percebendo que uma instituição de ensino superior tem sempre um papel importante em fornecer conhecimentos, competências, capacidades aos seus estudantes que lhes permitam desempenhar uma atividade profissional, sendo esta uma das missões destas instituições. Noutros tempos em Portugal, quando havia poucos licenciados havia mais ‘portas abertas’ porque as empresas careciam de pessoas com competências académicas, hoje em dia, felizmente, há uma enorme percentagem de população portuguesa que já tem licenciatura e, eventualmente, um mestrado e isso faz com que as empresas deem valor cada vez mais às experiências e às competências que os alunos adquirem e desenvolvem no decurso do seu percurso académico. Com o decorrer das entrevistas vimos que a maior parte das escolas da Universidade do Minho tem tido um papel muito ativo nos últimos anos na promoção da empregabilidade dos seus alunos, apesar de os esforços serem de diferente natureza e em diferentes proporções, há não só a preocupação constante de adaptação da sua oferta educativa, àquilo que são as necessidades do mercado (aquilo que ela percebe que são), e de tempo em tempo há uma reformulação e update dos cursos, mas também a implementação de um conjunto de programas de competências que têm vindo a ser desenvolvidos. Foi identificado sobretudo o EEG Generating Skills como uma iniciativa que tem tido um papel 51 fantástico nesta aproximação entre aquilo que são as necessidades das organizações, sejam de conhecimentos técnicos sejam de competências transversais, que seguramente contribuíram nos últimos anos para formar muito melhores alunos e pessoas mais bem preparadas para o mercado de trabalho. A Universidade do Minho distingue-se por isso, por ser uma universidade, que tenta para além das competências técnicas, dotar os seus alunos com competências transversais que são verdadeiramente solicitadas pelo mercado, conforme foi referido por alguns entrevistados. Dessa forma, de acordo com os entrevistados, o centro IDEIA UMINHO tem feito um esforço em termos de fornecer informação e formação aos docentes acerca de novos métodos e técnicas para transformar as metodologias de ensino-aprendizagem em formatos mais dinâmicos e ativos. É então reconhecido que esta iniciativa ajuda a que haja presente uma constante atualização e adaptação dos docentes aos desafios atuais. Assim, concluímos que a maior parte dos entrevistados acredita que a Universidade do Minho está a aceitar a empregabilidade como um novo objetivo, vindo a desenvolver as mais variadas iniciativas assim como, feiras de emprego, dia da empregabilidade, convidar profissionais que operam fora da universidade, como professores convidados, inserção de projetos nas unidades curriculares para haver uma componente mais prática, entre outros. Contudo, há sempre espaço para melhoria, e neste caso não é diferente, no fundo é importante a instituição e as direções de curso estarem atentas e vendo dentro daquilo que são os objetivos do curso e o que é a formação universitária, fazer pequenos ajustes. Com este objetivo presente, o aumento da empregabilidade para os diretores de curso passa por: • Mais eventos relativos a concursos de desenvolvimento de competências transversais, ações de escola e uma promoção ainda maior em sala de aula deste tipo de competências; • Construção de um observatório de empregabilidade que monitorize a empregabilidade de maneira mais pormenorizada, tal poderia auxiliar as próprias direções dos cursos a resolver certas questões; 52 • Uma melhor estratégia comunicacional por parte da Universidade para dar a conhecer ao público exterior (empresas e sociedade em geral) a qualidade do ensino e dos graduados; • Haver um investimento político nos contratos de trabalho e direito ao trabalho. Não ser permitido certas questões como os recibos verdes e o abuso dos estágios. Haver respeito pelos trabalhadores e obrigatoriedade de contratos de trabalho; • Ter como professores convidados, pessoas que estão inseridas no mercado de trabalho ou então convidar profissionais de excelência para realizarem workshops ou participarem em aulas, por exemplo. • Nos processos de restruturação de curso os empregadores serem convidados para reuniões, de modo a dar a sua opinião do que o mercado de trabalho necessita ou irá necessitar. • Criação de bolsas de emprego, algo que só seria possível construir com a ajuda da sociedade civil ou das empresas. Não obstante, a empregabilidade está muito associada ao conjunto de escolhas e vivências individuais, capacidades e habilitações académicas, reconhecidas aquando da entrada do indivíduo no mundo de trabalho. Assim, vimos que a empregabilidade não irá depender apenas de um sujeito, mas sim de todos os intervenientes ou partes interessadas na empregabilidade (aluno, universidade, estado, empresa e família). Foi ainda concluído que o esforço recai nas instituições de ensino superior e no próprio indivíduo e não tanto nas empresas, estas limitam-se a querer um indivíduo já com todas as competências para que não lhe tenham que providenciar a formação adicional necessária. Importante é mencionar que apesar dos esforços feitos em termos de empregabilidade, é imperativo para os docentes entrevistados, que a missão da universidade vá para além dos indicadores de empregabilidade. A universidade é um lugar de conhecimento, ou seja, pode haver alguém que queira adquirir conhecimento sobre determinada área, mas não necessariamente trabalhar nela, e o fator de empregabilidade não pode ser o único critério para a existência de um curso ou de uma área de formação. O desejável seria que o estudante ficasse empregado na área de formação o que pode nem sempre acontecer. Com esta nova 53 final, vemos que a empregabilidade é um aspeto relevante para a universidade, mas não pode ser um aspeto que calcule a qualidade do um ensino ou de um curso em particular. Limitações do estudo e pistas para investigações futuras São reconhecidas limitações adjacentes à metodologia qualitativa apesar do esforço de as ultrapassar. Uma primeira possível limitação identificada, deve-se ao facto de a investigadora fazer parte do grupo de jovens graduados, tal condição poderá ter levado a que houvesse uma influência involuntária e não intencional nas narrativas apresentadas. Todavia, existiu sempre o respeito pelo quadro mental e analítico dos entrevistados, no modo como a investigadora procedeu à interpretação da informação. Outra limitação será o facto de, como previamente dito, a investigação qualitativa não proporcionar a extração de conclusões universalizáveis. Apesar disto, o objetivo deste estudo não foi nunca o de estabelecer generalizações, mas, sim, o de apresentar o fenómeno em estudo sob a perspetiva de um grupo de atores e agentes importantes da empregabilidade: os docentes do ensino superior. Nas futuras investigações para que seja possível uma eventual conclusão mais generalizável, será necessário a amostra ser de maior dimensão de modo a corroborar se as interpretações ou resultados são semelhantes aos obtidos neste estudo. Importante também, será ouvir os próprios alunos e as empresas, para percebermos qual a opinião destes e quais os ajustes a fazer pela sua ótica. Uma outra recomendação que seria interessante passará pela criação de um mecanismo por parte do Estado que permita haver um maior acompanhamento dos alunos no que respeita às condições para uma maior empregabilidade. 54 Referências bibliográficas Abraham, S. E., & Karns, L. A. (2009). Do business schools value the competencies that businesses value? 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