A formação inicial e contínua de professores do 2º ciclo do ensino básico e a gestão curricular pelos professores do ensino regular do atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem ou incapacidades

set embro de 2020 UMinho|2020 Helena Natália P er eira Inês A F ormação Inicial e Contínua de Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico e a Gestão Curricular pelos Professores do Ensino Regular do Atendimento a Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ou Incapacidades Helena Natália P er eira Inês A F ormação Inicial e Contínua de Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico e a Gestão Curricular pelos Professores do Ensino Regular do Atendimento a Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ou Incapacidades Univer sidade do Minho Instituto de Educação T rabalho ef etuado sob a or ientação do Professor Doutor José Augusto de Brito Pacheco e da Professora Doutora F ilipa Isabel Barreto de Seabra Borges T ese de Doutor amento em Ciências da Educação Especialidade em Desen volvimento Cur ricular Doutor amento set embro de 2020 Helena Natália P er eira Inês A F ormação Inicial e Contínua de Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico e a Gestão Curricular pelos Professores do Ensino Regular do Atendimento a Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ou Incapacidades Univer sidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITO S DE AUT OR E CO NDIÇÕES DE UTILIZA ÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIRO S Este é um trabalho académico que pode ser utilizado p or t e r ceiros desde que r espeitadas as re gras e boas pr áticas i nternacionalm ente aceit es , no que concerne aos d i reitos d e aut or e direitos conexos. Assim, o p r esente trabalho pod e s er ut ilizado nos t ermos p re vistos n a licença aba ixo indicada. Caso o utilizador nec es site de per mi ss ão para poder faz e r um us o do trabalho e m condições não previstas no li cenc iamento indicado, de verá c on tactar o autor, atr a vés do RepositóriUM da Univ ersidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabal ho Atribuiç ã o-N ão C o merc ial-SemD eriv a ções CC BY - NC -ND https://crea tivecom m on s.org/lice n ses/by- nc -nd/4. 0/ iii AG RADECIM ENTOS O fi nal d esta jornada não existiria sem a con fluência de s inergias e esfor ços conjugados. Quer o, por isso, exp r e ssar o s meus pro f undos agrad e ci mentos a todos aqueles que, de f orma mais vis í vel ou mais dis cr eta, conc or r eram para o seu sucesso. À minha ori entadora, Professora Dout ora Filipa Sea br a, um e xe mplo ímpar como s er h umano e como prof essora e investigadora, p el a sua disponib i li dade, confiança e palavras de incentivo e amizade , pe las suas valiosas opiniões e críticas que me desafiaram e me i ncitaram a ir mai s a lé m. Ao meu orientador, Professor Doutor José Aug usto Pacheco, uma r eferência nesta área de espe cia li zação, pe lo s eu apoi o, estímulo e pr e ciosas con si derações que me ab r iram novo s hor iz ontes. À Fundação para a Ciência e a Tecnologia , por t er acre ditado nest e projeto e e m mim. A todos os parti cipante s nesta i nv es tigação, p el o s eu tempo e confian ça, por que s em eles, este estudo não e xisti ri a. Às dir eções de e scolas e demais or gani smo s ou elem entos de cisores, pela autorização conc e dida e agilização na recolha de dados . Aos cole gas de sta jo rna da, pela partilha e nriquecedora. À Anabela Duarte, amiga e p rofess o ra d edi cada, pe la aju da prestada na recolha de dados . Ao João Martins, po r m e t er guiado na análise estat í stica dos dados quantitativo s, pela amizade , e pel a aj uda v alio sa na f ormatação do trabal h o. À Marta e ao Pedro, pela ami zade que foi cres cendo e p el a revisão do Abstract . À minha querida mãe, a quem d edi co es te trabal ho. Po r tod as as lições valios as. Pelos risos sonoros e lágrimas dolo ros as. Pela Fe licidad e d e termos caminh ado juntas. Tudo vale u a p ena ... Ao meu pai, pelo s eu apoio i ncon dicional, e pelo mo del o d e i nteg ri dad e, perseveranç a e trabalho que norteou a minha vida . À Maria, à Madal e na e ao Daniel, pela a le gria a cada e ta pa ve ncida, pelas l ágr imas partilhadas em momentos mais difíceis, e por terem compre endido a minha indisponibilidad e. Ao Custódio, pela ajuda ofe re cida na re colha de dados, p el a aceitaç ão do meu d istancia mento e por ter acreditado no nosso reencont ro. À R isoleta Montez, amiga preciosa, p el as suas pal a vr a s d e e st ímulo, pa rticularmente bem - vi ndas e m p er íodos de maior cansaço e d esespero. Às minhas ami ga s, entre outras, à Vanda, Cristina, Leonor, Carla , Cláud ia e Paula, pela amizade que resis tiu a t e mpos de al gum a f astamento e n eces sária solidão. A todos, o m eu obrigado sentido. O presente estudo cont ou com o apoio da Fundação para a Ciência e a T ecnolo g ia ( FCT), atravé s do f inanciamento d e uma Bolsa de Inves tigação com a referê ncia SFRH /B D/136655 /2 018. iv DECLARA ÇÃO DE I NT EGRIDAD E Declaro ter atuado com i ntegridade na elaboração do presente t r abalho académico e confirmo qu e não re cor ri à p r ática d e plágio nem a qualquer forma de util ização indevida ou f als ifi cação d e infor mações ou resultado s em nenhuma das etapas conduc e nte à sua e l aboração. Mais declaro qu e conh eço e que respeit e i o Códi go de Condut a Étic a da U niversidade do Minho. v RESUMO A F ormação I nic ial e C ontí nua de Pro fess o re s do 2º Ciclo do Ensi n o Bási co e a Gestão Curricular pel os Professores do Ens ino Regula r do Atendimento a A lunos com Dificulda des de Aprendizage m ou I ncapac i da des As diver sidad e s do s a l unos requerem uma ge s tão curri cu lar e ficaz, potenciado ra d e inclusão, equidade e sucesso educ ati vo, pa r ticularmente relevante par a aqueles que apresentam difi culdad e s de apre ndizagem ou incapacidades. Ora, a for mação d ocente, inicial e c ontínua, c oncorre para o des envolviment o de prátic as curri cular es e pedagógic as apropr iad as, pelo que a s sume um r elevo central e atual. Ne s te s entid o, o presente trabalho orb itou em torno de três eixos integrado s: F ormação inicial e contínua de professor es ; Gestão cu rr icular das diversidades; Dificuldades de aprend i zage m ou incapacidades . A questão f ulcral abo rda o m odo como as d iv ers idades eram g eri das por docentes do 2º CEB, quan do confrontados com a gestão curricular do trabalho com al unos com dif iculdades d e apre nd iz agem ou incapac idade s. Defi nimos, e ntão, os seguint es objetivos par a a investigaç ão de âmbito nacional: - Caracter izar os planos de e s tudos dos cursos d e for ma ção i nicial d e p rofess o re s do 2º Ciclo do Ensino Bási co (CE B) das instituições de Ensino Supe rior público, no que con cerne à gestão da dive rsidad e e das N e cessidades Educati vas Especiais (NEE) ; - Conh ecer a ofe rta f or mativa de f ormação docente contínua of erecida aos d i fere nte s grupos de recrutam ento do 2º CEB, no domínio das NEE ; - Caracterizar as práti cas curriculares e docentes de prof e ss ores do e nsi no regular do 2.º CE B, dir ecionadas a al unos com NEE ; - C onhecer as pe r ceções de docentes do e nsino re gula r do 2 .º CEB quant o às sua s pr áticas curriculares e pe d agógicas direcionadas a alunos com NEE ; - Indagar as perceções dos d ocentes do 2 º CE B quant o ao seu per curso de f o rmação i n i cial e cont ínua e às s uas ne cessidad es de formação nesta áre a. Dese nhamos uma metodologia mista d e investigação, recorrendo à entrevista se mi - e struturada (a docentes de 2 º CE B; coordenadores de curso d e f ormaç ão i n i cial; e d i re to re s d e centros de formação cont ínua), ao ques tionári o fe chado (a professor es d e 2 º C EB) e à an álise documental (de p lanos d e estudos d e fo rmação inicial; planos de for mação contínua; Proj eto Educativo, pl an if icações discipl ina re s, planos de turma, RTP 1 , PEI 2 ) como técnicas de recolha de da dos, assim com o à análise es tatística (d es crit iv a e i nf er encial) e à anál ise de conteúdo como técnicas de análise de dados. Os r es ultado s do e studo apontam para uma f o rma ção doc ente de 2ºCEB, i nicial e con tínua, progre ssivam ente orientad a par a a ge stão das d iversidades, em que se consol ida, apesar de não es tar ainda pl enamente generali zada, a inserção de conteúdos cu rr iculares/ f ormações con tínuas no âmbito das di fi culdad es d e ap r e ndi zagem ou incapac idade s, co m t radução c re scente ao nível das pr áticas d e planif icação, le cionação e ava li ação. Pal avras-chave : Alunos com d i fi culdad es de aprendizagem ou i ncapac idade s; D iversidades; Formação docente; Ges tão curri cular e pe dagógica. 1 Rel a tór io Técn ico - Peda gógico 2 Pro gra ma Educativo Individ ual vi AB STRACT The I nitial and Cont i nuo us Teachers Training an d the Curricular M anagement by Teachers o f the 2nd Cycle of Basic Education an d Regular Educat io n of w o r k i ng with Students wit h Learning D i fficulties or Disabilitie s Stu dent dive rsities requires effective cur ri culum management that enhances inclusion, equity and educational succ e ss , particula r ly relevant for t hose with l e ar ning difficulties o r disabilities. A t the same time, te acher training, in itial and continu ous, cont ri butes to the development of appropriate curr icular and pe dagogical practices, and thus be come s o f cruci al and current importanc e. In this s ense, this study revolved around th re e integrat e d axes: Initial a nd con tinuous teacher trai ning; Curr iculum manag ement of diversity; lear ning d if ficu lties or disabilities. The key is su e ad d re sses how diversit i es were manag e d by 2nd cycle of regular bas ic education teachers when faced with c urri culum management for st udents with learning d if ficu ltie s or di sabilities. Our national r es earch f ocused on the f ollowing objectiv es: - T o charact er ize the s tudy plans of the i nitial 2nd cyc le of re gula r basic education teacher training course s deli ve red by public higher educat i on insti tutions, r e gard ing di ver si ty manag ement and Special Educ ational N ee d s (SE N); - T o kn ow the continuous teacher training o f fere d to the d i ffer ent r ecruitment groups o f the 2nd cycle o f re gular basic e ducation, in the field of SE N; - To ch aracterize the curricu lar and pedagogical p ractices of teachers of the 2nd cycle o f re gular bas ic e ducation, a imed at SEN students; - To under stand the p e rcepti o ns o f teachers of the 2nd cycle of regular basic education re gard ing their curri cula r and pedagog ical p ractices aimed at SEN students; - To ex amine the per ception s o f 2 nd CEB teachers regardi ng the ir initial and con tinuous training paths as w el l as thei r training needs in this f ield. A mixed re se a rch methodology wa s used. Data collec ti on techn iques comprised se mi -st ructured intervie ws (to 2 nd cyc le of re gula r basic e ducation teachers ; to i nit ial tra ining cou rs e coordinators; to dir ectors of continuous trai ning centres), clo s ed -ende d questionnaires (2nd cycle of regular basic education te achers), and docu ment anal ysis (init ial t r a ining study pl ans; con tinuous training plans; Educ ati onal Project , di scipli na r y planning, cla ss plans, Tech nical -Pe dagogical Report, Individual Educ ati onal Progr am. Data analysis t echn iques cons isted of statist ical analysis (de scriptiv e and infe rential) and cont ent anal ysis. The results of t he s tudy point t o an i nitial and cont inuous 2nd cycle of r e gular ba sic education te acher trai ning, progressively oriented towards div er sity manag e ment, al thoug h i t is not yet ful ly generalized, by s trengthening the i nser t i on of cu rr icula r cont ents / con tinuous trai ning in the context of l ear ning dif ficu ltie s or disabi li ti es , inc re asingly translati ng into plann ing, teaching and e valuation practices. Keywo rds : C urriculum and pedagog ical management; Diver sities; Students wi th l e arn ing di f fi culti es or disabiliti es Te acher training; Stu dents with learning difficulti es or disab il it ie s . vii RÉSUMÉ La formation init ia l e et c o ntinue des enseigna nts d e collège et l a gesti on par ces professeurs du travail avec l es él èves ay ant des difficultés d ' apprentissage ou des handicaps Les dive rsité s de s élèves de mandent un e ges t i on c urricu lai re efficace qui f a vorise l 'inclusi on, l'équité et la r éussite scolaire . Cette ge stion est par ticul i è reme nt pe rtinent e pour ceux qui ont des diff icultés d'apprentiss age ou d e s handicaps. La f ormation initial e e t continue des e nseignan ts con tribue au dév eloppement de pr at iq ues cu rriculaires et p é dagogiq ues appr op r iées , c’ es t pour quoi elle r evêt une perti nence centrale et act uel le. En ce se ns, cette reche rche s 'a r ticule autour de tro is axes intégré s : for mation initiale et cont inue d es e nseignant s ; G estion curr iculaire des d i versités ; D i ffi cultés d'apprentiss age ou handicaps. La ques tion-clé porte sur la maniè re dont l es enseignants de 2ème CE B (collège) gérai ent les diversités, spécialement qu and ils s e trouvaient face à la g estion cu rr iculaire du travail a v ec d e s é lèves ay an t de s dif ficu lt é s d’apprentissage ou ayant un handicap. Nous av ons e nsuite d éf in i les obj ectifs sui van ts pour not re recherche à l'échelle nationa l e : - C aractérise r les plans d’é tudes d es c ours d e f ormation i nitiale d’ e nseignan ts de c oll èg e dans le s établ is sements public s d’ens ei gnement supé rieur, e t ori e nté s vers la gestion d e l a di versité et des b esoi ns éducatif s pa rticuliers (BEP) ; - Conn aître l'o ff re d e for mation continue d e s enseignants dé diée aux différent s groupes de re crutement d e profe sse urs de collège, dans le domaine des BEP ; - Caractér iser les prati ques curr iculaires et pédagogique s destiné es aux élè ve s ayant d es BEP appliqué es pa r d es enseignan ts de clas ses régulières de collè g e ; - Conn aître les perc eptions de s e n s ei gnant s d e collège en ce qui conc e rne l eurs pr at i ques curriculaires et p é dagogiques des t i nées aux élèves ay an t des BEP ; - Saisir l e s per ceptions des e nseignan ts de collège sur leurs parcours de f or mation i nitiale e t cont inue, ainsi que le ur s b es oins format if s dans l e dom ai ne d es BEP . Nous av ons conç u une méthodologie de recherche mixte utilisant l ’entrevue se mi -struc turée (à d es profe sseurs d e collège; à d es coordinateurs d e s cou rs d e formation i nitiale; à des di rect eurs de c entre s de for mation con tinue), l e ques t i onnaire f e r m é ( e nsei g nants de co l lè g e ) et l’analys e d e doc uments (plans de études d e formation i nitiale; plans de for mation c ontinue; Projet Éducat if , planifications, plans de cla sse , docu ments d’é lèves à B es oins Éduc ati fs Partic uli er s) e n tant que techn iques d e coll ecte de données, e t l ’analyse statistique (de scriptiv e e t inféren tiel le) et l’analyse de con tenu en tant que techn iques d'analyse d e données. Les résultats de l’étud e suggère nt une fo rmation initiale et continue des e nseignant s de collège progre ssivement orientée ver s la ges t i on des diversit és, qui consol ide , bien qu'elle ne s o it pa s e ncore com plè tement généralisée, l’i nclus i on de contenus curri culai res / de for mations continues da ns le domaine d es troubl es d’app re ntissage ou d e s hand icaps, avec une traduc tion croissante au nive au des pratiques de pl anification, d’ enseignement et d’éval uation. Mots-clés : Diver sités; É lèves ay ant de s d if ficultés d' ap pre ntissag e ou des h andicaps ; Formation des ense ignants; Gestion cu rr iculaire et pé dagogique. xiv Gráfic o 35 - Percentage m, por região , nos m estrad os pr ofissi onalizan tes das universida des de UC e co nteúdos curricular es sobre I nclusão, N EE, Ed u caçã o Especial, Problemát icas e specíficas, Gestão de D i versidades Gráfic o 36 - Número, po r r egião , d e U C s obr e I n cl us ão/ N EE/ E du caçã o Es pecial/ Prob lemática s espec ífica s / Ge stão de Diversidade s nos mestr ado s pro f issionali zantes da s uni v ersidad es Gráfic o 37 - Perce ntagem de me s trad os acad émicos n as i nstituiçõ es de Ensino Superio r pú blico Gráfic o 38 - D istribuição entr e IP e u niv ers idad es dos m es tra dos a cadémicos de s tinados a docente s do 2 º CEB Gráfic o 39 - Perce ntagem, por regiã o, de mestr ado s aca démicos Gráfic o 40- Me s trad os académico s, por regiã o, e m IP e univer s id ades Gráfic o 41 - Percenta ge m de pla nos de es t u dos com U C/ con teúdos curric ulares sobre I n clusão / NE E / Educaç ão Es pecia l/ Prob lemática s e s pecífica s/ Ge s tão de Diver s idad es nos MA Gráfic o 4 2 - Perce n tagem, p or região, de UC / conte ú dos curr iculares s obre Incl us ão/ NEE/ Ed ucação E special/ Pro blemátic as es pecífica s/ Gestão de Diver sidades n o s MA Gráfic o 43 - Número , por região , de plano s de est u do de MA e d e UC/ conteúdos c u rricular es sobr e Inclusão/ NEE/ Educação Especia l/Prob lemática s es pecifica s/ Gestão de Diver sida des Gráfic o 44 - U C e conte údos curric ulares nos MA, por regiã o, e m IP e univ er s idad es Gráfic o 45 - Perce ntagem de me s trad os académico s nos in s titutos polit écn icos Gráfic o 46 - Perce ntagem, por regiã o, de mestr ado s aca démicos nos instit utos po litécnicos Gráfic o 47 - Perce ntagem, n os MA dos IP, de pla nos de estudo s c om UC e conte údos cu rric ulares sobre Incl us ão, NEE, Educação Especia l, Proble mática s e specífica s, Gestão de Di vers ida des Gráfic o 48 - Per centage m , p or regiã o, nos m e strad os p rofissio n alizantes do s IP, de UC e co nte údos c urriculares sobre Inclusão, NE E, Educação Es pecia l, Proble m átic as específic as, Gest ão de Diversida des Gráfic o 49 - Número, po r r egião , d e U C s obr e I n cl us ão/ N EE/ E du caçã o Es pecia l/ Pr oble mática s específica s/ Ge stão de Diversidade s nos mestr ado s aca démico s dos IP Gráfic o 50 - Perce ntagem de me s trad os acad émicos n as u n iver sid ades Gráfic o 51 - Perce ntagem, por regiã o, de mestr ado s aca démicos nas univer s idad es Gráfic o 52 - Perce ntagem, no s MA das univer sidades, de planos de e s tudos com UC e conte ú dos curric ulare s s obre Inclusão, NE E, Educação Es pecia l, Proble mática s e s pecífica s, Gest ão de Di versidades Gráfic o 53 - Perce ntagem, po r região , n os mestrado s aca démic os das univ er s idad es de UC e conte ú dos cu rric ulares sobre I nclusão, N EE, E d ucação Especia l, Prob lemática s específica s , Gestão de Di versidades Gráfic o 54 - Número, por regiã o, d e U C s obr e I n cl us ão/ NEE/ Educ açã o Es pecia l/ Pr oble máticas específica s/ Ge stão de Diversidade s nos mestr ado s aca démico s das universida des Gráfic o 55 - Perce ntagem de do u tor amentos na s in stituições de E n s i no Superio r p ú blico Gráfic o 56- Distribuição entr e IP e u niversidad es dos doutor ame nt os desti nados a doce ntes do 2º CE B Gráfic o 57 - Perce ntagem, por regiã o, de do utora men tos Gráfic o 58 - D outor ame ntos, por regiã o, e m IP e univer s idad es Gráfic o 59- Perc entage m de pla nos de e stu dos co m UC/ co nteúdos cu rric ulares sobr e Incl u são/ NE E / E ducaçã o Es pecia l/ Prob lemática s e s pecífica s/ Ge s tão de Diver s idad es nos Douto ramentos Gráfic o 6 0 - Perce n tagem, p or região, de UC / conte ú dos curr iculares s obre Incl us ão/ NEE/ Ed ucação E special/ Pro blemátic as es pecífica s/ Gestão de D iver sidades no s doutora mento s Gráfic o 61 - N úmero, po r r egião , d e p lanos d e e stu do de d outor amento e d e UC / co nte ú dos c urriculares sobre Inclusão/ NEE/ E ducação Especia l/Prob lemática s especifica s/ Ge stão de Di versidades Gráfic o 62 - U C e conte údos c u rriculares nos do utora men tos, por região, em IP e univer s idad es Gráfic o 63 - Perce ntagem de do u tor amentos no s in s titutos polit éc n icos Gráfic o 64 - Perce ntagem, no do utora men to do I P, de pla nos de e studos co m UC e conte ú dos c urriculares s obre Inclusão, NEE, Ed ucação Especia l, Proble máticas es pecífic a s , Ge stão de Diver sidades Gráfic o 65 - Número, po r r egião , d e U C s obr e I n cl us ão/ N EE/ E du caçã o Es pecia l/ Pr oble mática s específica s/ Ge stão de Diversidade s nos do utora men to s dos IP Gráfic o 66 - Perce ntagem de do u tora men tos n a s u niv er s idad es Gráfic o 67 - Perce ntagem, por regiã o, de do utora men tos na s univer s idades Gráfic o 6 8 - Percenta ge m, n o s d outor amentos da s univer s idades, de p lanos de e s tudos co m U C e co nteúdos c urriculares sobre I nclusão, N EE, E d ucação Especia l, P roble mática s específica s , Ges tão de D i versidades Gráfic o 69 - Perce n tagem, por regiã o, n os do utora mento s da s un i versidades de UC e conte ú dos curric ulare s sobre Inclusão, NE E, Educação Es pecia l, Proble mática s e s pecífica s, Gest ão de Di versidades Gráfic o 70 - Número, po r r egião , de UC s obre Inclusão/ N EE/ E duc açã o Es pecia l/ Pr oble mática s específica s/ Ge stão de Diversidade s nos do utora men to s das universida des Gráfic o 71 - Perce ntagem de cur sos não con ferente s de grau nas ins tituiçõ e s de Ensino Superio r público Gr á fi c o 72 - Distrib uição e n tre IP e u niv ers idad es dos c ursos não conferente s de grau desti n ado s a doc entes do 2 º CE B xv Gráfic o 73 - Perce ntagem, por regiã o, de c u r s os não con ferente s de grau Gráfic o 74 - C u rso s não con f erente s de grau, po r região , e m IP e u nivers idad es Gráfic o 75- Perc entage m de pla nos de e stu dos co m UC/ co nteúdos cu rric ulares s obr e Incl u são/ NE E/ E ducação Es pecia l/ Prob lemática s e s pecífica s/ Ge s tão de Diver s idad es nos cursos não confere ntes de grau Gráfic o 7 6- Perce n tagem, p or região, de U C/ con teúdo s c urriculares sobre Incl us ão/ NEE/ Ed u caçã o Espec ial/ Pro blemátic as es pecífica s/ Gestão de Diver sidades n o s curso s não confere n tes de gra u Gráfic o 77- N úm ero, p or regiã o, de pla nos de e stu do de c urs os nã o co nf erente s de grau e de UC / conte údos c urric u lares sobre Inclu são/ NEE/ Edu caçã o Especial/Pr ob lemática s especi ficas/ Ge s tão de Diver s idad es Gráfic o 78- UC e co nteúdo s c u rricular es nos c u r sos não con f eren tes de grau, po r região , em IP e un i versidades Gráfic o 79- Perce ntagem de curso s não confer ente s de grau n o s instituto s polit écnicos Gráfic o 80- Perce ntagem, por regiã o, de c u rso s não con f erente s de grau n o s instit u tos polit écnicos Gráfic o 81- Percentage m, nos c urs o s não con ferente s de grau dos IP, de planos de e s tudos com UC e co nteú do s curricular es sobre I n clusão , NEE, Educa ção Especial, Problemát icas e specíficas, Gestão de D i v ersidades Gráfic o 82 - Perce n tagem, por regiã o, nos c ursos n ão con f erente de grau dos IP, de U C e conte ú dos cu rric ulare s sobre Inclusão, NE E, Educação Es pecia l, Proble mática s e s pecífica s, Gest ão de Di versidades Gráfic o 83- Número, por regiã o, de UC sobre Incl usão / N EE/ Ed ucaçã o Especial/ Problemát icas especí ficas/ Gestã o de Diversidade s nos cur s os não co nferente s de gra u dos IP Gráfic o 84- Perce ntagem dos cur s os n ão con f erente s de grau n as un i v ersidade s Gráfic o 85- Perce ntagem, por regiã o, de c u rso s não con f erente s de grau n a s universida de s Gráfic o 86- Percenta gem, n o s cur s os não confere n tes de gra u das U n iver sidades, de planos de e s tudos com U C e conteúdo s curric ulares sobr e Inc l u s ão, NEE , Educaçã o Es pecia l, Pr ob lemática s especí ficas, Ge s tão de Diver s idad es Gráfic o 87- Percenta ge m, por regiã o, n os cur sos não co nfere ntes de grau da s u niversida des de UC e conte údos curricular es sobre I nclusão, N EE, Ed u caçã o Especial, Problemát icas espec íficas, Gestão de Di versidades Gráfic o 88- Número, por regiã o, de UC sobre Incl usão / N EE/ Ed ucaçã o Especial/ Problemát icas especí ficas/ Gestã o de Diversidade s nos cur s os não co nferente s de gra u das universida de s Gráfic o 89- Perce ntagem de curso s e ações de for m ação contínu a n as in stituiçõe s de Ensino Superio r público Gráfic o 90 - Distrib uição entre IP e un i versidades dos c urs os e aç ões de formação contí nua de stinados a docente s do 2º CEB Gráfic o 91- Perce ntagem, por regiã o, de c u rso s e ações de for m ação contínua n o Ensino Super ior Gráfic o 92- C urso s e ações de for m ação contínua, po r região , e m IP e univer sidades Gráfic o 93- Distribuiçã o nos IP, do s cur sos e açõ es de formaçã o contínua para docentes de 2º CEB Gráfic o 94- Perce ntagem, por regiã o, de c u rso s e ações de for m açã o contínua n o s IP Gráfic o 95- Número , por regiã o, nos IP de cu r s os e açõ es de formaçã o contín u a Gráfic o 96- Perce ntagem de u niv er s idad es co m c urs o s e aç ões de f ormaç ão co ntí nu a Gráfic o 97- Perce ntagem, por regiã o, de c urso s e ações de fo r m ação contínu a na s univers idad es Gráfic o 98- Número , por regiã o, nas un i versidades de c urso s e a ções de fo rmação contínua Gráfic o 99- Número de unidades for m ado ras n acio n ai s co m e s em formaçã o contín ua no â m bito da Incl u s ão / N EE/ Educação Especia l/ Problemátic as espec íficas / Gestã o de Diver sidades Gráfic o 10 0 - Perce ntage m de un idad e s formado ras co m formaç ão contínua para docente s de 2 º C E B e no â mbito da Inclusão/ NEE/ E d u caçã o Especia l/ Prob lemática s especí ficas/ Gestã o de Diver sidade s Gráfic o 10 1- Percentage m, po r região , de unida des f ormad ora s par a docente s de 2º C EB e n o â mbito da Incl us ão/ NEE/ E ducação Especia l/ Pro blemática s e specíficas/ Ge s tão de D i v ersidades Gráfic o 1 02 - N úmero, p or região, d e unidad es f or mador as co m fo rmaçã o contín ua p ara doc entes de 2º CEB e no âmbito da Inclu s ão/ NEE/ Educação Especia l/ Pro blemática s e specíficas/ Gestão de D i versidades Gráfic o 10 3- Per centage m , po r r e gião , d e c ursos/ açõ es de for mação contí n ua p ara d ocente s de 2º CEB e no â mbito da Inclu s ão/ NEE/ Educação Especial/ Pr oble mática s e specíficas/ Gestão de D i versidades na s unida des for mador as Gráfic o 104- Percenta gem de CFA E co m for m ação contínua para docentes de 2º C EB e n o â mbito da Incl u s ão/ NE E / Educação Especia l/ Problemát icas e specíficas / Ge s tão de Diver s idad es Gráfic o 10 5- Per centage m, por re gião, de CFAE co m f ormaçã o contí nu a pa ra do centes de 2º CEB e n o âmbito da Inclusão/ NEE/ E d u caçã o Especial/ Pro blemát icas es pecí ficas/ Ge stão de Di versidade s Gráfic o 106- Perce ntagem de formaçã o contínua n o s CFA E , p or regiã o, para do centes de 2 º CEB e no âmbito da Inclusão/ NEE/ E d u caçã o Especia l/ Prob lemática s especí ficas/ Gestã o de Diver sidade s Gráfic o 107 - Perce n tagem de entid ades formado ras com for m ação contínu a par a doc entes de 2º CEB e no âmbito da Inclusão/ NEE/ E d u cação Especia l/ Pro blemátic as es pecí ficas/ Ge stão de Di versidade s Gráfic o 108- Plano s de est u dos- di s trib uição, po r catego rias, dos conteú dos curric u lares/ UC Gráfic o 109- Perce ntagem, por região , de co nteú dos c urriculares / UC s ob re I nclusão/ Esco la e Edu caç ão Incl usiva na formaçã o inicial xvi Gráfic o 110- Perce n tagem, por região, de conteúdo s c urriculares / UC sobre NEE/ E ducação Especial na f ormaç ão inicia l Gráfic o 11 1- Percentage m, po r região , de conteúdo s c u rriculare s/ U C sobre diferencia ção curric ular/ peda gó gica na formaçã o inicial Gráfic o 112- Percentage m, por região , de co n teúdos cu rric ulares/ U C s obr e prob lemática s especí ficas na f or maç ão inicial Gráfic o 113- Plano s de formaçã o contí nu a- di stribuição , por categor ias, dos curso s e aç ões de f or mação Gráfic o 114 - Percentage m, por regiã o, d e a ções de formaç ão co n tínua sobr e Inclusão o u Es cola e Ed u caçã o I nclu s iva na f or mação contínua Gráfic o 115 - Perce n tagem, po r região , de ações de for mação co n tínu a sobre NEE e E d u caçã o Especia l na f ormaçã o contínua Gráfic o 116- Perce ntagem, po r região, de ações de formaçã o contínua sobre diferenciaç ão curric u lar e ped agógic a n a formaçã o contín u a Gráfic o 11 7- Per centage m, po r região , de aç ões de for mação contínu a sob re pro blemát icas espec íficas na for mação contínua Gráfic o 118- Perce n tagem de plano s de estudo s pa ra do centes de 2º CEB cria do s a part ir de 2005 Gráfic o 119- Ev olução da s re v isõe s ao s pla nos de e s tudo s dos c ursos de formação docente de 2º CE B Gráfic o 120- Ev olução do nú mero de plano s de formação contí nua destinada a docentes de 2º CEB Gráfic o 121- Perce n tagen s nacio nais de pla no s de est udos co m UC/ co n teúdos cu rric ulares xvii QUADROS Quadro 1 - Modelos de fo rmação contínua de Ferry (1983); N óvoa (1 9 91 ); Pacheco e Flore s ( 1 999) Quadro 2 - Co mponente s de f or mação n o Decr eto- Lei nº 43 / 20 07 e n o Decreto- Lei nº 7 9/ 2014 Quadro 3- Indica dor es pa ra a co nstr u ção de ambie ntes inclu siv o s , com base na p ro posta d a Co m issão Alb erta Ed ucatio n Inclusive L ear ning Su ppo rts , 20 1 3 Quadro 4- Parad igma s q u alitat iv o e qu a n titat ivo de i nv e stigação Quadro 5 - Design m etod oló gico do estudo Quadro 6- Análi s e doc umental- v a n tagen s e f ragilid ades Quadro 7 - Grelha de carac teriza ção do part icipa nte e guião da e nt revista a doce ntes de 2º CEB Quadro 8- Guião da entre v ista a coor denado res de c u rso s de for m açã o inicial de pro fessores Quadro 9- Guião do que stionário com pergunta s ab ertas a diret ores de centros de fo rmação contín ua Quadro 10 - R efere n cial pa ra a análise de docu men tos prod u z ido s na es cola part icipa n te Quadro 11 - Cara cter ísticas de mográfica s e pro fissionai s das partic ipa ntes atra v és de i nq uérito po r entrevi sta Quadro 12 - Distr ibuição das in stituiçõe s de Ensino S u perio r públi co por tugu ê s Quadro 13- Número de Lice n ciatura s em E d ucação B ásica, por região , n as instituiçõ e s de Ensino Superio r público nacional Quadro 14 - Criaçã o/ revi s ão das Lice nciatura s e m E d u caçã o B á s ica e U C/ co nteúdos c u rriculares na s i n stituiçõe s de Ensi no Superior Quadro 15 -Número de c u rsos/ planos co m UC / UC o u cont eú do s c urriculares s obr e I nclusão / NEE / Ed uc açã o Es pecia l/ Prob lemática s e s pecífica s/ Ge s tão de Diver s idad es nas LEB , por regiã o, nas i nstituiçõ es de Ensi no S uperio r Quadro 16 - N úmero de mes tra dos pro f issionaliza nte s para d ocentes do 2º CE B , po r região , nas i ns tituiçõe s de E ns i no Su perio r p ú blico português Quadro 17 - Criação / revisão do s mestra dos pro fissionaliza ntes p ara docentes de 2º C EB e UC/ conte údos c u rriculares nas instit uições de E ns i no S uperio r Quadro 18 - Número de c u rsos/ planos co m UC / UC o u cont eú dos c urriculares s obr e Incl u são / NEE / Educaçã o Es pecia l/ Pr ob lemática s específica s/ Ge s tão de Diversida des nos m e strado s pro f issionaliza ntes, por regiã o, n as ins tituiçõ e s de Ensino Superior Quadro 19 - Número de m estrado s ac adémico s pa ra d ocentes do 2 º C EB, p or região, n as i ns tituiçõe s de E ns i no Su perio r público port u gu ê s Quadro 20- Cria ção / re vis ão do s m e strad os aca démicos e UC / conte ú dos curric ulares na s i nstituiçõ es de Ens i n o Su perio r Quadro 21 - Número de c u rsos/ planos co m UC / UC o u cont eú dos c urriculares sobr e Incl us ã o / NEE / Educaç ão Es pecia l/ Pro blemátic as e s pecífica s/ Ge stão de Diversida des no s mes tra dos acad émicos, po r região, na s i nstituiçõ es de Ensi no Superior Quadro 22 - Núm ero de do utor amentos pa ra d ocentes do 2 º C EB, por regiã o, nas in s tituições de En s ino Super ior p úblico po rtuguês Quadro 23 - Criaçã o/ revi são dos douto ramentos e UC/ conte ú dos c urriculares nas i nstituiçõ es de Ensi no Superior Quadro 24 - Número de c u rsos/ planos co m UC / UC o u cont eú dos c urriculares sobr e Incl us ão / NEE / Ed ucação Es pecia l/ Pr ob lemática s espec íficas/ Ge stão de Di v ersidades nos doutor amentos, p or região , nas instit uições de En s in o Su perio r Quadro 25 - Núm ero de c urs o s n ão con f erente s de gra u pa ra doc entes do 2º CEB por região n as instit uiçõe s de Ensino Su perio r p ú blico port ugu ês Quadro 26- Cria ção/ revisão d o s cursos não co nfere ntes de grau e UC/ conteúdo s c urriculares na s instit u ições de E nsino Su perio r Quadro 27- Número de c u rso s / pla no s com UC/ U C ou cont eú dos curric ulares sobre Incl u s ão / NE E / Edu caçã o Es pecia l/ Proble mática s espec íficas / Ge s tão de D iver sida des no s cursos n ão confere n tes de grau, por região , n a s ins tituiçõ e s de Ensino Superior Quadro 28 - C urs os e açõ es de formaçã o contí nu a n a s instit u ições de En sin o Superio r Quadro 29- N úmero d e c ur sos e a ções de f or mação co n tínua pa ra docentes d o 2º C E B por região na s i n s tit uições de Ensi no Superior público n acio nal Quadro 30 - Lista, p or regiã o, de Ce ntros de Formação de Associa ção de Escolas e Entidad es For mador as Quadro 31 - Nú mero de unidad es formad ora s e de ações de forma ção contínua por regiã o Quadro 32 - Te n dências emerge ntes no s conte ú dos curric u lares d os planos de est udos de formaçã o i nicial Quadro 33 - Te n dências e m erge n tes n o s c u rsos e ações de forma ção do s planos de fo rmação contín ua xviii Quadro 34 - Criaç ão de c u rsos pa ra a f ormaçã o de profes sores de 2 º CE B Quadro 35 - Revi s ões aos pla no s de est udos do s c u rso s par a a for m ação de pro fessores de 2º C EB Quadro 36 - N úmero, por re gião, de at iv idad es de fo r m ação contí n ua p ara d ocente s de 2º C EB no â mbito da I n clusão , NEE, E d ucação Especia l, Proble mática s Espec ífic as e Ge s tão de Di v ersidad es Quadro 37 – Dia gnóstico da escola part icipa n te, com base n a pro posta apresentada no se u Pro jeto Educativo Quadro 38 - RTP- f ato res fac ilita dor es e co n s tra ngime n tos ao pro gres so e de senvolvi men to do alu no Quadro 39 - Estrut u ra de catego rização da entr evista a docente s d e 2 º CEB Quadro 40 - Estrut u ra de cat egoriza ção da e ntrevi sta a coor den ado res de curso s de formação inicia l Quadro 41 - Estrut u ra de cat egoriza ção do q u es tio nário ab erto a d ireto res de ce ntros de f ormaç ão co ntí nu a Quadro 42 - Consi stê ncia in ter na por do mínio- α de Cro nbach Quadro 43 - Cor relaç ões de S pea rma n no domí n io de Conc eito de educaçã o inclu siv a Quadro 44 - Cor relaç ões de S pea rma n no domí n io de Prát icas c ur riculares e peda gógica s Quadro 45 - Cor relaç ões de S pea rma n n o domí n io de Neces sidades formativa s Quadro 46 - Difer enças s ig nif icat ivas entre grupo s (Te ste s de U de Mann-Whit n ey ou Kru s kal- Wallis ) Quadro 47 - Q u es tio nário- dad os obtid os em três est udos Quadro 48 - Formaç ão do cente nac ional nos pla nos de est u dos p ara profess ores de 2º C EB Quadro 49 - Formaç ão do cente nac ional nos pla nos de formaçã o co ntínu a para pro fess ores de 2º CEB Quadro 50 - Triang u lação de dado s e fontes usados n a investigaç ão Quadro 51 - Concl usões do es t u do xix TABELAS Tabela 1- Dados s ocio demográfico s dos inq uiridos por q ues tionár i o fechado Tabela 2- Te mpo de serviço, número de alu nos e experiência co m alunos co m N EE (q ues tionár io fechado ) Tabela 3- Te mpo tot al de ser viço e tempo de ser viço na escola do s i n quiridos por ques tio nário fec h ado Tabela 4- E xperiê ncia co m al u n os com N EE dos i n quiridos por questio nário fec h ado Tabela 5- Nú mero de al u n o s co m N EE por inq u irido por que s tioná rio fechado Tabela 6- Tipolo gia de NEE referida s pelo s i nquiridos por que s tion ário fechado Tabela 7- Análise de scritiva do do mínio Conceito de educaçã o i nclu siva Tabela 8 -A nálise de scritiva do do mínio Clima de e scola Tabela 9 -A nálise de scritiva do do mínio Prá tica s curric u lares e pe dagógica s Tabela 10 -Análise descriti va do domí n io Nece s s idad es for mativas Tabela 11 - R elaçã o en tre o Tempo tot al de ser viço e os A no s d e exp eriência co m alu n os co m dific uldades de ap rendizagem ou incapa cidades 1 IN TRODUÇÃO O v erda deiro ensi namento pode ser terrivel men te perigo s o. O Mestre tem n as mãos o mai s ínti m o dos s e us alunos, a m at éria frágil e ince ndiária da s s uas po ss ibilida des – to ca n a al ma e nas ra íz e s do ser, u m ato no q ual a sed ução erótic a, por metafóric a que seja, é o aspeto de menor i m por tância. Ensi nar s e m uma grave apreen s ão, se m uma re verência pert ur ba da pelo s riscos e nv olvido s, é uma frivolida de. Fazê-lo sem co n siderar as pos s íveis co n seq u ên cia s i ndivid uais e so ciais é cegueira . O grande e nsino é aquele q ue desperta d úv ida s, que e ncoraja a di ssidência , que pr epa ra o alu no para a pa rtida (“Agora deixa - me” ordena Z arat us tra ). No final, um verdad eiro Mes tre deve estar só. Geo rge S tei n er, 200 5 : 88, As L içõe s do s Me stres As di ver si dad es caract er izam a e scola pública do s éculo XXI. Na escola pública con temporânea, hete rogéne a, idealmente inc lusiva e at e nta às div ersidades, a gestã o curricula r é uma condição n ecessári a ao sucesso esco la r e pessoal , e ocorre a diver sos n íveis de d ecis ão, c orrespondendo a opções escolares e pedag ógicas (Pac heco, 201 4). A con ceção de curr ículo único deixou de serv ir, p or não conseguir r es ponde r à heterogene idade dos públi cos e scolares, resul tantes do reconhecimento do direito à educaç ão de qua li dade com e pa ra todos (Valente, 2015 ). As agenda s e ducativa s con temporâneas confrontam -se com um desa f io sem preceden tes – a gestão d as divers ida des . E, por isso, na escola inclusiva, i ncom patí vel com aquel a que f o rnece a todos os se us alunos as mesmas respostas e ducativa s, a diferenciação conduzir á naturalm e nte à procura do a justamento das práticas d e e ns ino aos a lunos, estando consequ entemente a escola e os seus docentes profundamente i mplicados. Di ferenc ia r está, portant o, intrinsecam ente con otado c om d i versidade e singularizaçã o . Em c onsequência, diferenciar o c urrí culo e a s práticas p e dagógicas em s ala de aula d e e nsino regu lar r eve la -se urgente par a preve ni r a exclus ão e gerir c o m sucesso a s diversi dades (J ung, 2002), na qual se inscr e vem também (a inda qu e não s ó) a l unos c om dif iculdad es de apre nd i zagem ou i ncapac i dades. Junto destes alunos, a gestão curricu lar r ev ela -se essencial, porque as s uas s ingularidad es justificam um ensino e um a ava liação particularmente refletido s e personalizados . Traba lhar com a h eter ogen ei dad e constitui um desafio é p ico e atual que requer uma atualiz ação permanente da formação docente pa r a construi r uma esco la i nclus iva e gerir eficazmente as diversidades na sala de au la . O investimento na f ormação de p r ofessores , 2 nomeadamente daque l es qu e não tiveram acesso a um a formação inicial ou es pecializada, no âmb i to da Educação Especial ou das dificuldades de apr e ndi zag em, revela-s e crucial e preme nte par a dar uma re sposta ajustada às diversida d es . A f or mação doce nte t em s ido e spe cia lmente apont ada por não ter sabido produzir profi ssionais competente s que ti ve ssem podido inv erter ou mitigar a s ituação, mel horan do o des empenho dos alunos (Fo rmosi nho & Niz a, 2010) . Efetivamente, a prepa ração inade quada / insuf icient e dos pr o fessores para gerir a hete rogeneid ade dificultará uma ge stão curr icular eficaz, podendo traduzir -se e m práticas pedagógicas pouco apr opri adas e c ol abor at i vas (Seabra, 2011), sendo um dos fatores conduc e ntes a um e ve ntual insucesso escolar, que p er petuará as si m a exclusão (Morgado, 20 09). A apos ta na qua lidade da formação docente , ini cia l e contínua, como caminho para dar uma resposta aj ustada às di versidades, promovendo o s ucess o e scolar, colheu, nomeadame nte desde o final do s éculo passado, posições fav oráv ei s por parte da com unidade cientí fi ca ( Alar cão, 2 000; Carval ho & Peixoto, 200 0; Mi randa Correia, 1 99 9, 200 3 ; Sousa, 2010a; U NES CO, 1994 ). A construç ão da escola inclusiva , a gest ã o curricul a r e a form ação d ocente t êm sido questões i nv es ti gadas e d iscutidas quer em cont exto n acional , que r em âmbi to i nternacional, s em, todavia, t er em ai nda esgotado respostas def initivas. A heterogeneidade de públicos escolares, a evoluç ão das tecnologias d e infor mação e com unicação e a transf ormação rápida d a socie dad e contemporânea, com petitiv a e alicerçada no conh ecimento, num m undo gl o baliza d o , de fi niriam a Educação como um setor estratég ico (Lima & Dorziat, 2015 ) e promove ram um ol har ren ov ado em torno da gestão curricular, do insucesso escolar (Perrenoud, 2000 ), assim como da formação docente ini ci al e c o ntínua, assumi das como c at alisadores ind i spensáveis p ara a pro moção do suc esso escolar, da mudança, e da ino v ação. É tendo em cont a es tes pilares – Gestão Cur ricular, F orma çã o Docente e I nclus ã o Escola r , qu e ganhou rel evo o pr es ente projeto, na m edida e m que o mes mo almejou dar resposta a conc e ções sobr e a gestão das diversidades, assim como ao modo como os pr ofe s sores do en si no re gular o rganizam o trabalho c om as m esmas, pa rti cularmente no ate ndimento a a lunos c om dif iculdad es d e aprendizagem ou incapac idade s. Por out ro lad o, iniciámos es ta j ornada convictos d e que o e studo pe rm itiria ainda ide nti f i car fatores que contribuem o u d i fi cult am a gestão das diversi dades . Por outro l ado ai nda, e rei te rando a pe rtinência do estudo, subli nhamos que as 3 práticas de ens i no a alun os com n e cessidades espe ciai s de educ ação for am c onsi deradas, e m Portugal, com uma das área s d e de senvolvimento profi ssional necessária s (OECD , 2 019a, 2 019b). Usando, no início da nos sa cam inhada, como termos de pe squisa: ge stão curri cular, formação de pro f essores e E ducação Especial / N ecessidad es Educat iv as E s peciais e m s imultâneo, foi consultado o RC AAP (R epositórios C ientífi cos d e A cesso Aberto d e Portug al), tendo ide nti fi cado alguns artigos, diss er tações de Mestra do e teses de Doutorame nto. Os re su ltados encontrados denun ciaram uma inquietação c rescente c om a fo r mação de profess o re s, consoli dando a n e cessidade d e a es tuda r e rever (Mesquita & Rodrigue s, 1996; Mes qu i ta, 2014 ). Não obstante esta preocupaç ão gradual, não foi e ncont rado um número signific ativ o de trabalho s (apenas 9 ), e m contexto nacional, que englobassem os três eixos do present e pro je t o - fo rmação docente do 2º CEB (C iclo do Ensino B ási co), gestão curr icular por pa r te de docent es do ens ino regular e NEE , pelo que a pertinênc ia da realização da pr esente i nvestigação se consol idou. A i mportânc ia da s temáticas ab ordadas n e sta investig ação pe rpassa fr onte ir as nacionais, re presentando atualme nte linhas de investigação r elev an te s, dispersas em vários con tinentes. Cân dido Gomes, João Ca r doso, Verônica Santos e Carl o s Rodri gues, autores de um e studo col e tiv o r ec ente (201 8), que envolveu quatro p aís es (Fr ança, Por tugal, Chile e Colômbia), concluír am, aliás , que a inclusão e scolar está prevista nos se us sistemas d e e ns ino, te ndo a Educaç ão Espe cial sido consider ada uma categoria con ve rg ente entre estas naç ões . A es colha de stas t e máticas e da sua ar ticulação de cor reu, portanto, da sua perti n ê ncia, be m com o da vontade de as aprof undar para mel horar as op ções e pr áticas pe d agógicas e curri cular es do meu quotidiano enquanto docente de Educ ação Especial numa escola pública. O acess o à escola está hoje ga rantido, e m contexto nac ional . Em re l ação ao aces so ao currículo, as sim como a um e nsino d e qual idade , nomeadame nte para al unos com dificuldades de apre ndizagem, o mesmo não pode ser inequ iv ocamente af irmado. É, por isso, bom lembrar que , na escola inclusi v a, “every learner matt er s and matter s e q ual ly" (UNESC O, 2017a: 13). O e studo empírico tem como prob l ema de investigaç ão o modo como as d iver sidade s s ão geri das por docentes do 2º Ciclo do Ensino Bás ico (CEB), quando c onfr ontados com a gestão curr icular do tr abalho com al unos com d if iculdades de aprendiz ag e m ou i ncapac idades. Int er es sados pelos modos c omo docentes do 2º CEB perspetivam e i mpl ementam a dif erenciação c urri cula r e pedagógica, em f unção da sua formação in i cial e con tínua, quando 4 confrontados com as diversidades, nomeadame nte, co m a ge stão curr icular no âmbito do trabalho com alunos com dif iculdade s de aprendiz agem ou i nca pacidades , d ef in imos os seguintes o b jetivos para a i nvestigação: - Caracter izar os planos de es tudos dos cursos d e formaç ão i n icial d e p rofess o re s do 2º Ciclo do Ensino Básico (C EB) das Instituições de Ensino Superior Públic o, no que c oncerne à ge s tão da dive rsidad e e das N e cessidades Educat iv as Especiais (NEE ); - Caracterizar as práti cas curriculares e docentes de prof e ss ores do e nsino regular do 2.º CEB, dir ecionadas a alunos com NEE; - C onhecer as perceções de docentes do ens ino re gula r do 2.º C EB quanto às sua s pr áticas curriculares e pe d agógicas direcionadas a alunos com NEE ; - Conh ecer a ofe rta f or mativa de f o rmação docente contínua of erecida aos diferentes gru pos de recrutam ento do 2º CEB, no domínio das NEE ; - Indagar as perceções dos d ocentes do 2 º CE B quant o ao seu per curso de f o rmação inic ial e cont ínua e às s uas ne cessidad es de formação ne sta área. Com vis ta a r es ponder à s nos sas inquie taçõe s, optámo s por uma metodologia de caráter interpretati vo, com recur so a métodos mis to s . Ef etivamente, te ndo e m con ta as potenc ial ida d es e a s limitações d e cada método e a pertinência da triangulação de dados , e ntend e mos o modelo quantiqua litativo como o mais adequado, na m e dida em que o mesmo é capaz d e propo rcionar uma cont inuidade e uma compl e mentaridade clar ament e vantajosas ( B ogdan & B iklen, 1 99 4; Carmo & Ferreira, 2008), as segurando a v alidad e do e studo. Util izámos e ntão, na no s sa i nvestigação, três técnica s co mplementares e a rt icul ad as de recolha de da d o s : a pesqui sa/ análise docu mental, a e ntr ev ista se mi - es truturada e o questionár io f echado. A pesquisa e a análise do cumenta l , com m ente org anizada e ab er ta a p is tas i nesperadas (St ake, 2 00 9), incidiram, de modo a conh ecer a oferta de f o rmação docente inicial e cont ínua: - nos Planos de Estudo s dos cur s os do Ensino Super ior público da f ormação inicial docente (dirigidos aos vários g r upos de r ecrutamento de 2º C EB), e ntend e ndo o int er valo entr e 1 994 e o m omento do estudo como balizas pertin entes, na me dida em que são esperados r ef lexos nos me smos, decorrentes do compromisso assinado e m Salamanca (1994); - nos P la nos de F orma çã o dos C entros de Formação de Assoc iações de Escola s (o fert a for mativa cont ínua), des de 2008 (data da publ i caç ão do D ecre to -Lei nº3/ 2008 , de 7 de j aneiro) até ao mom ento do e studo; 11 Por outro lado, Susan Ro bertson (2 00 7) sustentou que as privatizações da Educ ação, nomeadamente no Ensino Superior, pr omoveram a troc a de es tudantes entr e países, o que também cont ri buiu para uma v isão r enov ad a da cidadania. Po r outro lado ainda, f oram introdu zi da s, sob pres são de organi z ações internacionais , na s polít icas nacionais, alteraçõ es ao s m odel os de r e gulação da E ducaç ão, possíveis c om a diminuição do poder do Estado - mu dança de m odel o d e g overnação ( gover nanc e ), de que a D e claração de L is boa e o Proce sso de Bo lonha são ex emplos conh ecidos . Po r fi m, e ainda segun do a autora r e ferida, a relação ficou afetada em resultado da mudanç a na p rodução de i d entidade s naciona i s. Efe ti vame nte, a globa lização, promovendo a par ti lha de mod e los d e pensamento e vivências, d ese ncadeou mu danças culturais que a lter a ram a noção d e identidade, e consequentemente, num efe ito dominó, a noção de cida dania. O s fatores apontados por esta estudios a criar am, então, con dições propícias à trans formaç ão dos sis t e mas e ducativos, como veremos mai s adiant e. 1.1.1 . Globalização ou globalizaç ões? Entre o globa l e o lo cal Os impact os da g lobaliz ação e m vár ias á r eas , assim como as r elações d e inte rde pend ência que esbateram natu ral m e nte fr onte iras nac ionais, pos sibili tando a emer g ê ncia d e duas fo rmas de global ização (Sousa Santos, 2001) p e rmitiram o e ntend i mento de vár ias globalizações. Por um lad o, o “localismo globalizado” ( Ibid. ), no se io do qua l existe a possi b ilidade de um fe nómeno local se tornar global, com o por exemplo o fas t f ood americano. Por out r o, o “glob alismo localizado”, no qual práticas e i mpe rativ o s tr ansnacionais têm repe rcussõ es na s condições locais, que são desestruturadas e re estrutu radas , com v i sta a responder a imperati vos transnacionais ( Ibid. ), como é o caso da aquisi ção, par a gerar divi s as e xternas, por pa í ses do Terceir o Mu ndo de lixos tóxic os pr odu z idos nos paíse s capital is tas c entrai s. Este mesmo estu dios o cons i der ou também que a global ização, ape s ar de com ple xa e polé mica (par a di v e rsos autores, a me sma é única: globaliz ação c api ta l ista neolibe ral), teve, porém, um impact o i negável Fala r de car act erística s domi n antes d a glob alizaçã o po de tra nsmitir a idei a de q ue a glob alizaç ão é não só um pro ces so linear, mas ta m bém um processo co ns e nsu al. Tra t a -se obviamente de uma ideia fal sa, ma s també m do min a n te. E sendo falsa, n ão dei xa de ter uma po nt a de verdad e. A glo ba lização , longe de ser co n s e nsu al, é u m v asto e i n tenso ca mpo de co nf lito s e n tre g rupos s ocia is, Estado s e inter esses hegemónico s, por u m lado , e grupo s socia is , Estad os e i n teress es suba lternos, po r o u tro; e mes m o no interio r do ca mpo h egemó nico h á divisões mais ou men os s ignific ativas. N o en tanto , por sobre tod as 12 as s u as di vis ões inter nas, o campo h e gem ó n ico actua na base d e um co nsenso entr e o s s e u s mai s influente s membro s . É e sse conse n so q u e não só confere à glo bali zação as su a s car acterística s do min ante s , como ta mbé m le gitima e stas últimas como as únicas p oss íveis ou a s única s adequad as. Daí q u e, da mes m a forma qu e aco ntece u com o s co nceitos q u e a pr eced eram, ta is co mo mode rni zação e desenvolvi mento , o conceito de globa liz açã o tenh a uma compo nente descrit iva e uma compone n te prescr itiva. Dada a a mplitude d o s pro cesso s e m jo go, a prescriç ão é u m conj unto vasto d e prescr ições to das elas a ncora das no co ns e nso hege m ónico. Este c o ns e nso é c onhecido por "co ns e nso neoliber al" ou "Con s enso de Wa sh i ngton" po r ter sido e m Washingto n, e m me ados da déca da de oitenta, q ue ele foi subscrito pelos Estado s centra is do s i ste ma mundial, abra ngen do o fu t u ro da ec onomia m undia l, as po lítica s de dese nvolvi m ento e especi ficame n te o pa pel do Esta do n a econom ia. N em tod as a s dimensões da globa liz açã o estão i n scritas do mesmo modo ne ste co ns e ns o, mas to das são afectad as pelo s eu i m pact o. Sousa Santos, 2001: 2 Este mesmo autor s ustentou ainda a coexis tência de dois tipos de globalização: a hegemón ica e a cont ra -hegemónica, representando a pri meira um a globa li zaç ão capital ista neoliberal, assente num a ação i de o lógica e po lí tica con duzida por e mpr esas transnacionais , organ is mos fi nancei ros internacionais e capitalistas d e pa í ses centrai s (Alm ei da, 2 011). Este t ipo de globalização, hegemónica, decorre, por um l ado, da convicção de que, segun do B oa ve ntura Sousa Santos ( Ibid. ), a globali zaç ão é ine vitáv el e , po r outro, do desaparecim e nto fa lacios o entre a di v isão Norte (paí ses des envolvidos) e Sul (países subdesenvolv i dos ou e m desenvolviment o). Em reação a e sta fo rma d e gl obalização, levantaram -se v o ze s oponentes, nascendo assim a globali zaç ão con tra -hegemónica, que representa uma p osição de res i stê ncia, e s e e xpõe atr avés de movimentos sociais (Fó rum Social Mun dial - FSM) 3 que apos tam num cam inho al ternativo, capaz de potenciar a re contextualizaç ão a ní vel l ocal (S eabr a, Morgado & Pach eco, 2 012). Estas globaliz açõe s formam dois grupos dis t i ntos, em que despon tam graus de i ntens idade dif erentes, uma v ez que as relações de po der são desiguais (Sousa Sant os, 2001). Com ef eito, a globali zaç ão de “alta intensidade”, com processos r ápidos, c ar acteriza relações de pode r po l arizadas. Ao inverso, a globalização de “b ai xa intensidade” ocorre em r elações de poder mais niv el adas. É n es t e segundo cenário que se i nscreve a Educ ação, cuja m e diação nacional, nomeadamente atra vé s da for mulação de políticas e ducat iv as torna o p roces so mais le nto. Quer num entendime nto, quer nout ro, re cusamos o discurso da i n e vitabilidade como l egitim ador a das mudanç as que são apresentadas com o s endo a únic a solução possíve l. 3 O p r ime iro encontro r ealizo u-se no Br a sil em 200 1. 13 Esta tensão e ntr e global e local não é nova. Já anter iormente J ohn Fi eld (1995) firmara a posição de que o d e sejo de g e ner al iz a r (tornar global) er a paradoxalmente acompanhado por uma vontade de manter as s ingularidad es locais . Nesta mes ma l inha ai nda, G e or ge Ritzer (2007) distingue do is s ubprocessos: i ) “gl ocaliz at ion”, que corresponde à i ntegração e ntr e global e l ocal, e ii) “grobal i zat ion”, que reflete a i mpos ição do global sobre o l ocal. Est e mesmo autor e xp lor a a inda a s epar ação e ntr e “nothing” e “something”, re presentando o p ri me ir o conc e ito, o rientações e decisões conc ebi da s e controladas c e ntralmente, sem pr eocupação de ad equação l ocal, favorecendo assim uma hom ogenei dad e cultur al, ao inverso da segunda abor dag em que tem e m conta apr opri ações locais e pote nciará eventualmente a heteroge ne idade cultural, em vias de extinç ão. 1.1.2 . No vas re la ções e (i nter) l i g ações: Manda quem po de. O bedece, quem deve 4 A globaliz ação representa, s em dúv ida, um fenómeno com ple xo (R itzer, 2007), duradouro (Fri edman, 1999 cit. Jarvis, 20 07) e atual , que produziu profundas a l teraçõ es na soberania das naç ões e, em cons equê ncia, nas relações en tre estados e cid adanias , apr oximando gradua lmente pol ítica s educativas d e divers o s pa ís es e faz endo conver g i r es t r uturas organizativas e mode los curri culares (Almeida, 201 1). Para Gimeno Sacristán (2 002 ), a globa li zação re p re sent ava interc onexõe s e ntr e pa í se s e partes do mundo, que i nterferem nas fo r mas de vi ver do s c idadãos, nas s uas for mas de pensa r e agi r, potenciando inter d epe ndências nomeadame nte na econom ia, defes a, política e cultura. Esta apr oximaç ão parece, num primeiro momento, pou co aj ustada, na medida e m que as singulari dades d e cada pa í s pod er iam natur al mente j us tifi car o s eu individualismo. Contudo, f ruto da globali zaç ão, as influênc ias de organi z ações pode rosas fizeram -se r apida mente sentir em v ários domínios, nomeadamente no setor da Educ açã o. Assi m, as pol íticas educativas tendem a criar um mapa (apare ntemente) uni f orme, um a vez que ob e de ce m a uma r egulação transnacional, definida por João Barroso (2006: 44 - 45 ) como “conjunto de norma s , di scursos e instr umentos (procediment os, técnicas, mater iais diversos, e tc.) que são produzidos e circulam nos fór un s de decisão e consulta internacionais , no domínio da Educ ação, e que s ão tomados, pelos políticos, f unc ionár ios ou 4 Pro vérbio portug uês. 14 espe cia li stas nacionais, como “obr igação” ou “legitimação” par a ad ota r em ou p ro porem decisões ao níve l do func ionamento do sistema educat i vo”. Esta regulação potenciou, natural m e nte, uma homog enei zação de políticas qu e d es curou as s ingularidades locais e nacionais. A unif ormização de padrõ e s pol ít icos com preende -s e atr avés d as implicações e i mpact os da globali zaç ão, entendida com o um f enómeno, com e xpressão a nível mundial, d e interdependênc ias das economias e dos m ercados, com ine re nte c ompetit i vi dade nas ár eas s ocia is ( Azevedo, 20 07), à qual acrescem a s infl uência s de grandes agênci as i nte rn acionais , cu ja área de impacto se e stende à def in ição de o rientações polí t icas nacionais, provocando a pe rda do poder do Estado (Ak kari, Noguei ra & Mes quida, 2 00 2). Efetiv amente, no caso d e Por tugal, e mergem im per ativ o s s up r a e transnacionai s . Nacionalmente, r es pond e mos perante forças g lobais e e u r ope ias. Em con se quência de ssas infl uências, o Estado, e nfraquecido por dec is ões de o rdem económica supra e transnac ional , te nd e a funcionar com o um med iador e um cumpridor, na q ual idade d e pa ís pe rif ér ico , que p r ocura da r re sposta a quatro impe rativ os (1) respo stas ao capita l transnacio nal; (2 ) re spostas a es tr utu ras polít icas globa is (po r exemplo a Orga niz açã o das Nações Un ida s) e o u tra s organizaçõ es não-govername ntais; (3) resposta s a pressões e de mandas domé sticas, de m odo a m anter a pró pria legitimidad e polít ica; e (4) respo stas a suas n eces sidades e seus i nteresses inter nos. A maio ria da s i niciativas polít icas, incluindo polít icas educacio n ais, é formada na matriz dessas quatro pr ess ões, cen tra da no Es tado - nação , não mais concebido co mo um agente s ober a no, ma s co m o um árb itro que b u s ca equilibra r um a varieda de de limitaçõ es inter nas e exter n as Bu rb u les & Tor res, 2004 cit. S eabr a, 2010: 2 8. Bob L ingard e Faz a l Rizvi (2000) ar gumentaram tamb é m que a d iversidade d e referências alusi vas ao termo “globalização” d ificulta a s ua d e fi n ição. Por outro lado, o próp ri o vocábulo não esti pula como ocorre m inter li gações e i nterdepend ê ncias, permitindo uma p lu ral idade de leituras It is this di versity of refere nces t h at m akes it i mpos sible to defi n e globali zatio n i n an y stra ightfowar d fashio n. S o w hile t he t er m , “glob alizatio n” clear ly refers to both t h e in te n sity a nd t he extent of internatio n al inter act ions, it does not stip ulate the ways i n wic h t hese intera actio n s occ u r, or i ndeed how an intera ction acquire s signi ficance in some co ntext s but not in ot h ers. Furt her, there are m u ltiple po tential po litical rea dings a n d respo n ses to t h e p henome n a. Lingard & Rizvi (20 0 0: 4 21) João Barroso def iniu, em 2003 , três efeito s associado s ao pr ocesso de inter nacional iz ação das po lí ticas, qu e c ontri buem pa r a a definição d e n ovas r el ações e (inte r )li gações: i) efeito d e cont aminação (process os de i mportação d e conc ei tos, med idas ou po lí ticas qu e legitimam as políticas nacionais); i i) efeito de h ibr idismo (combinaç ão de l ógica s , di scursos e prát i cas diferentes, fa vor ecendo 15 a ambi guidade e plu ralidade de pol íticas) e iii) efe ito mosaico (medi das avulsa s, locali zadas e com fr aco i mpac to no s is tema e ducativo e m g e r al). Este n ovo mundo, globaliz a do, em que d e veres e d i reit os de ix aram de se r e ntendidos como isol ados, mas antes como comu ns, e ncont rou condiçõe s f av o ráv eis para promover a sua ascensão à escala mundial, na difusão de orientações e ducativas, na competitiv idade económ ica, na circulação de capitais e em di nâmicas culturais e organizacionais transnac ionai s (V an Zanten, 2004), num clar o ef eito d e internacionalização e “contaminaç ão” (Walf ord, 2001, cit. Bar r o so, 2006), toman do como empré stimo e adot ando medidas transpo rtáveis em uso num determinado pa í s e aplicando -as na sua própri a pátr ia - educational pol icy bor r ow ing ( Ibid. ) pa ra legitimar soluções inte rnas. Em c onsequê ncia, e sta teia mundial d e inte rl igações e de inte rde pendênc ias t ocou r ápida e for temente uma par te estratégica deste mundo globalizado: a Educ ação. 1.2 . Educação num mundo (quase) gl obalizado Pese e mbora a importância da área e conómic a, catal isador a, a globalização origina implicações noutras á re as, nom eadame nte na da Educaç ão, na qual a es col a tem sido pensada numa ótica e conomic is ta par a dar re sposta a demandas políticas, sociais, e conóm icas e cultura is. Este mercado g lobaliz ado i ntroduziu re gras pa ra que a Educaç ão fos se c onsiderada uma variável económica, pas sível de ser re gulada por leis d e of erta e procu ra, tal como é pr e conizado pe l o neoli b er alismo educacional (Pacheco, 2 001); lógica particu lar mente pre se nte no pensame nto de Tayl or, 1 911 e Tyle r, 1949, e que aposta na formaç ão c omo resposta a nece ss idades do m ercado de trabalho. N es ta ótica, “(…) a e scola c omo negócio s urge na r ealidade educacional, tendendo a asse melhar-se a uma linh a de mont agem f abril (Pinar, 2007 cit. Pacheco, 2015: 3 7). Em alt er nativa, obse rva- se u ma “l ógica hu manista, pessoal e social (q ue é pr edominante em tr aba lhos como os de Freir e, 1987; Pinar , 2007 ; Dewey, 1902 [2002]) que acentua o papel da esc ola na construç ão da cidadania” (Pach eco & Seabr a, 2 010: 2). Ao longo do t empo, têm vindo a preva le cer, c omo se ent e nde, duas pe rs p e tiv as, f undamentai s em Educaç ão: uma pers petiva humanista, que v al o riza a e scola enquanto for mado r a da cidadania, vi s ív el em t r abalhos de Paulo F r eire , W illiam Pinar e Joh n D ewe y, e out ra, pat ente em F re d er ick Taylor e, mais ta r de , em Ralph Tyler , uma l ógica económica que considera a e scola uma or ganização for madora para dar resposta a exigênc ias do mercado de trabalho. Par a tal, será nece ssário apostar 16 no capital humano , de f orma a incre mentar a produt ivi dade e a competitividade. N es ta ótica, a for mação contínua surge como á re a de e special interesse, dad o que pos sibilita uma atualização permanente, capa z d e acompan har as mudan ças r áp idas e constant es . Esta úl tima vi são p r omove , na nossa opinião, um e ntendimento mu ito redutor dos con tributos da E ducaç ão, uma ve z qu e assi st imos à mercadorização do con hecimento, como se d e me rcadori as, be n s e produtos se tratasse (Pang , 2 00 6 cit. Seabra, 2010). O estu do das implicaç ões da glob al ização sob r e a Educ ação tem ai nda o estatut o de um cam po de es tudos, com p e ndor interdisciplinar, referiu Filipa Seabra (2010: 3 5), evocan do Spring (2008) O ca mpo e ngloba, no s e u âmbito , que s tões como “o c u rrículo glob al, a economia do con hecimento e tecnolo gia, a a prendi zagem ao lo ngo d a vida, a mi graçã o glo bal e cir culaçã o de cér ebro s , o mu ltic u lturalis m o, o s m étod os d e in s trução , o s teste s, a ig u alda de de gé nero e o i nglês co m o língua glob al” (p. 331). O ca mpo tende, pela sua abra ngên cia, a uma n at u reza i nterdiscip li n ar. Para Antón io T eodor o (2 003 : 21), os resultados da globaliz ação “(…) nas políticas educativas são indiretos, pois, ao agi re m por m edi ação do s Estad os nacionais, p e rmitem qu e novas e dis tintas re gras possam te r d i fere nte s inte rpre taçõe s, o que em geral acon tece e m f unç ão da locali zação de cada paí s no s iste ma mun dial ”. E m c onse quência, se g undo este estudioso, pode rá ha v er , por e e m cada país , uma apr opriação nacional das regras d efinidas supranacionalm ente. Cont udo, ape sar da aprop ri ação nacional, a verdade é q ue a in fl uência de organizaçõe s t r ans e supranacionais também se e spelha na encomenda de e studos internac ionais que per mite m tecer aval iações e comparações con ducentes a uma v isão e s tandardizada sobre da dos or i ginários de cont extos di fer entes . A influênc ia d a globali zação na ár ea da E ducaç ão foi per s petiv ada d e m odo antagónico, te ndo ori ginado duas vi sões di st intas: uma, defe nd i da po r John Meye r, e outra, po r Roger Dale . John Meyer abordou o impacto deste fenómeno, def inindo uma “Cultura Educac i o nal Mundial Comu m” (C EMC). Esta aborda gem as sumiu -se como uma análi se mais s ociológica do qu e educacional, que af ir mou que as no r mas e cultu ras d ominantes modelavam as deci sõe s d e cada estado e , em consequência, das suas organizaçõe s, onde se i nscr e v ia obv i amente a organização escolar . N e sta ótica, este te orizado r defende u a e xistê ncia e a infl u ê ncia de uma cultu ra histór ica universal ista dominante , com ide o logias e culturas pr óprias e mundiais , anc or adas a val ores ocidentais. A s se melhanç as e struturais e c urri cula r es entr e países foram entendidas, por estes 17 def ensores, com o resul tantes do facto d as sociedades e da educação e starem pad r onizados a ní ve l mun dial (Dale, 2004). Por sua vez, Roger Dale sust entou um a visão d ivergent e, com a qual nos posic ionamos, argumentando que a i nfluênc ia da globalização s obre a Educ ação ocorr ia at r avés de uma “Agenda Global mente Estruturada para a Ed ucação” (AGEE), def ini da po r imperativos políticos e económ i cos trans e supranacionais, nomeadamente med iante projetos estatísti cos internacionais, que re configuraram a s relaçõe s entre países. À semelhan ça de Meye r , es t e teorizador recon heceu a exi st ência e a i mportânc ia indiscu tível d e in fl uência s supranacionai s na definição de políticas educativas nacionais. Contu do, e ste autor, consider ou a globalização como um conjunt o de dispos it iv os político-económicos para a o rganiz ação da econom ia global, e m que imp er ava a necessi dade de mant er o sistema capital i sta, mais do que qualqu er outro va lor . Rosanna Barros (201 1) acres ceu uma crític a p er tin e nte que sublinhava que a pa rticipação dos paí se s s e mi e perifé ricos na construção da AGEE era residual. Joe l Spr ing (2 0 08) enunciou, por se u l ado, quatro pe rspetivas, no se ntido d e interpreta r a globali zaç ão educacional: i) T eor ia da Cultura Mun d i al (as id ei as e mode l os ocide ntai s serve m de modelo aos s istemas educativos mundia i s, pelo que os mesmos ap r e sent avam semelhanç as); ii) Teoria dos Sist e mas M undiais (d iv isão do mundo em d uas partes profun damente de si guais. A mais poder osa, con stituída pelos Estados Unidos da América, a U nião Europ e ia e o Japão impõem v a lor es para legitimar d ecisões); iii) Teorias Pós -colon iai s (a global ização impõe agendas económic as e políti cas à sociedad e mun dial , pr ivile g i ando os pa ís es centrai s) e iv) Pe rs p e tiva C ultur alista ( des taca as variações culturai s e o e mpréstimo d e po lí ticas e ducac ionai s). Existia, por tanto, a possibilidade i d eal de de f inir u m conjunt o de orientações e visões apropri adas a cada con texto, originando t r aduções nacionais , res u l tantes de uma intera ç ão complexa entre orientações mundiais, i nte rpre tação e ap li cação nacionais determinadas em função da sua capac idade de resposta tal não implica que a a ct u açã o do E s tado seja deter minad a pelo co n texto eco n ómicop olític o global / regio nal, m as as orie n taç ões ado pt ada s e os proc esso sociais i mp lementado s ser ão o re sultado da interac ção complexa entr e a p ercep ção / inter pret ação e fo rm u lação da queles pro blemas p elas ins tituiçõ e s do Estado , da socied ade civil e da eco no mia e o leque d e re spostas e soluções dispo nibilizávei s atra vés da s instit uiçõe s existe n tes ou pos sívei s a pa rtir do s recur sos polític os, eco nómicos e c u lturai s mobilizá v ei s no co n texto n acio nal Antunes, 200 1: 165 18 As políticas naciona i s resulta rão, por tanto, de i nfluênc ias e tensões globa is e l ocais, num process o de b ri colagem , entre v ários inte r venientes, re co ntextuali zadas num determinado contexto em que ocorre a práti ca. Esta compilação r etalhada origino u políticas v u l neráveis e des contextual i zadas, uma ve z que não quest ionav a a construç ão e o enquadram ento dos dados A criaçã o das polític as nacio nai s é, i n evitavel m e nte, um proc esso de “bric ola gem”; um con stante pro ces so de e m présti mo e cópia de fragm en tos e par tes de idei as de o u tro s contexto s, de u so e melhoria da s abo rdagens loca is já te ntadas e testa das, de teor ias ca nibalizad ora s, de i nv e s tigaçã o, de ado ção de tendências e modas e, po r vez es , d e i nvesti m en to em tudo aquilo que p ossa vir a funcionar. A maior pa rte das polític as s ão frágeis, pro duto de aco rdo s , algo qu e pode o u n ão f uncio nar; elas são retr aba lh ada s, aperfeiç oad as, ensaia das, cri v ada s de nu a n ces e modulada através de complexo s pro cess os de infl uência , prod ução e dis seminaçã o de texto s e, em última a nálise, recria das nos context os da prát ica Ball, 200 1: 10 2 Em Por tugal, o mer cado e ducacional, decorr ente do neoliberalismo, nas décadas de 1980 - 199 0, pou co passou da retórica à pr ática, “pelo q ue f az m ai s sentido, sob r etudo quando s e intersectam políticas neoliberais e neoconse rvad o ras , f a lar de quase -me rcado, isto é, um mecanism o de situação mi sta” (Pacheco & Seabr a, 2 0 10 : 3) “em qu e o Estado, não abrindo mão de d eterminados cont eúdos e obje cti v os educacionais (de que a cr iação de um currículo nacional é ape na s um exe mplo), p er mite, ao me smo te mpo, que os re su ltados /p rodutos do sist ema e ducativo sejam também cont rol ados pel o me rcado” (Afonso, 199 8 cit. Pacheco & Seab ra, 20 10: 3). Esta situaç ão re sultou d e um a ag enda educativa globalmente e str uturada (D ale, 2 0 04; Teodor o, 2003), que ditou uma “z ona de silêncio con se nsua l” (Dal e, 2 00 4: 433) , pelo qu e o curr ículo escolar decorrerá de normas m undiais , em detrimento de es colhas de soci e d ades indi v iduais que re únam condições locais (Benavot, 1992 cit. Dal e, 2004: 4 35 ). Em consequênc ia, a Ec onomia e a Educ ação entre laçam -se, num a te ia complex a, defi nindo uma economia bas eada no conhec imento (Progr ama de X VII Gover no do Par tido Soc ialista, entre 2005 e 2009) que p rocuro u abandonar um si stema d e ensino pautado pela transmissão de conhecimentos e c ri a r um si stema baseado no d e senvolvimento d e com petências, capazes de dotar o s al unos com competências para respond e r a novos mod e los de produção competitiva, num mundo de traba lho global, de inovação e d e aprendizagem ao longo da vi da. 1.3 . Euro pe iza çã o d a Educaçã o e P articipação p elo Mét o do Aberto de Coo per a ção O debate sobre Europeização é r elativamente re cen te, tendo s ido “ impulsi onado p el a institucionaliz ação do m er cado único com a assinatura do Act o Único Europeu, em 19 86, qu e a f ectou 19 os mercados domésticos de cada paí s; pela cri ação da U ni ão Ec onómica e Monetária (UEM); pela necessi dade de re gula r a competitividade; e p e l o s proc es sos de alar gamento da U E, i mplicando mudan ças no exercício de tr ans fe rênc ias pol ít icas, d e normas e de comportament os d emocráticos” (Almeida, 201 1: 33). Simon B ulmer e Claudio R adaelli (2005) de f ini ram a Europe iz ação c omo proce s sos d e construç ão e difusão definidos pela UE, e incorporação e m dis curs os e d ecisões nacionais Eu rop eani z atio n consist s o f pro cesses of a) co nstructio n , b) di ffus ion and c) instit u tionalis atio n o f f ormal and inf or mal r ules, p rocedures, poli cy p ara digm s, styl es,“way s of d oing thi ngs” a nd s hared beliefs an d norms whic h are fir s t defi n ed and con s olida ted in the E U policy pro cess a nd the n inco rpo rat ed in the logic of dom es tic ( n atio nal a nd su b national) di scourse, po litical struc tures a n d p u blic po licies. Bu l mer & Rada elli, 200 5 : 4 A par tir de 1 986, em cont exto nacional, e mais especifi cament e e m 1 98 9 com a criação de Escolas Profissionais, “ U ma inovação congruente com u m referencial eu r opeu” (Antu nes, 2004: 109), ev idenc iou-s e o despontar de um pr ocesso cresc ente d e europeização da Educação Argume ntámos ai n da q u e, e n tre mea dos da décad a de sete n ta e o início da décad a de n ove n ta, e n o context o de instituiçõ es comu n itária s co mo o Co nselh o E uropeu, t e v e l ugar a co nstrução e explic itaç ão de um co njunto de ente n dime ntos e or ientaçõ es comun s aos Estad os-me mbros tende n tes a estabel ecer uma matriz dis c u rsiva que redefin e a ed ucação em tor no de um co njunto de v ecto res o u pó los discu r s ivo-ideo lógico s Antunes, 200 4: 106 com trê s modalidade s de produção de processos d e e ur opeização da s polí ti c as nacionai s : “( i) a def in ição de ag end as e prioridades comuns aos Esta dos -membros, na esfera da educação; (ii ) o estabe lecimento de um a agenda e uma políti ca comunitárias para a e ducaç ão; (i ii) a re cont extuali zaç ão de polí t i cas comun itár ias ” ( Ibid. : 116). Com efeito, o processo de f undaç ão d e Escolas Pr o fi ssi onai s pare ce enquadrar - se no âmbito da e uropei zação da Educaç ão Desta for m a, o pro cess o de f un daçã o do subsi s tema de Escola s Pro fiss ionai s dever ser i ns crito e m dinâmicas de e u rop eizaçã o das po lítica s (ed u cativas) pública s na cionais: por u m lado, é po s s í vel identifica r relaçõ es de i n terac ção e i nterdep en dência significat iva s entre prio ridad es e opçõ es po lítica s comunitá rias e a cria ção de um co n texto fort eme nte ind utor d e alg um a s da s orientaç ões q ue car act erizam tal medida po lítica ; por ou tro lado , a s ua v iabiliza ção , n omeada m e nte f i nanceira, pa rece decisivam ente de v edor a da coincidência entre co n cepç ões e finalid ades in corp orad as n e ss e s ector de ens i n o e lin has de interve n ção v alor izada s n o âmbito das polít icas co m unitár ias. Ib id.: 113 Cont udo, ainda s egundo a mesma e studios a, as d inâmicas de e urop ei zação da Educ ação não se limitaram às que er am o r iginadas por instâncias c omunitárias. Algun s e stados de senc adear am process os de expan são , recontextuali zando políticas co munitári as. 20 Em âmbito mais situado, pa ra sobreviv er n um mun do i nterli gado, potenc i ar a c ompetitividad e e a com bater a exc lusão, definiu-s e uma polí tica eur opeia e ducat iv a e de f or mação, que s e firmou na aquisi ção de novos c onhecimentos, nomeadamente de ín dole tecnológica, na p romoção da mobilidade hum ana, no aumento e melhoria da for mação e scolar , mas também contínu a (nova opor tunidad e ), num a pe rs p e tiv a de Apr e ndiz ag e m ao Longo da Vida , estabelecendo um par alelo pr ó ximo e ntre educação, for mação e empr ego, sust entado nas n ecessi dade s dos mer cados de tr aba lho. A Educ ação tem vindo a ser considerada um setor estrat é gico, in vocada na resolução im e diata de desafi o s colocados pela gl obali zaç ão (Pach eco, 2 003). Nes te sent ido, foi cri ado, na década d e 90 do século passado, o Método Abe rto de Coo r denação (MAC) , com uma aborda gem intergov ernam ental, que potenciou a i ntervenção europeia e m setores até então s ob tutela dos estados , i n s crevendo -se como um instrumento de governanc e da Uni ão Europe ia (Alm e ida, 20 11). O Conselho Eu rope u de Lisbo a exp li citou po s teriormente a área da Educ ação com o s e tor de inte r venção do MAC. Apesar das medida s de lineadas pela Comissão não as sumire m um caráter obriga tór i o (princípio da subsi diar ie dade), a pressão de pares exercida i nflu enciav a, atravé s da definição de ori entações, calendários e benchm arks 5 com o forma de comparar melhores práticas (Pacheco & Vie ira, 2006), c ir cun screvendo -se como u ma soft l a w , com traços pecu li a re s que lembram p r áticas da OCDE , contribuindo também ele pa ra a unifo rmização d e política s e práticas educ ativas O MA C foi c riad o na d écad a de 1990 no â mbito da po lítica d o empr ego e do Pr oce ss o do L uxemburgo. Foi definido enqua n to in strumento da Estrat égia de Lisbo a (2000). Na épo ca, a integraç ão eco nómica da União progr edia rap idamen te, mas os pa íses da UE m ostra va m -se rel u tantes e m confer ir m ais po deres às in stituições eu rop eias. O MA C veio rep resentar u m novo quadr o de c oo pera ção entre o s p a íses d a U E a fa vor d a co nvergê ncia das polí tica s nacionai s, com vista à rea lização de deter minad os o b jetivos comu n s . No â mbito deste método inter governa m ental, os paíse s da UE são avaliado s pel os o u tros países da Uniã o («peer pressure»), co mpetindo à Co miss ão unica mente u ma funçã o de vigilâ ncia. O Parlame n to E u rop eu e o Trib un al de Justiç a estão q u ase totalmente afastad os de ste proces s o. O MAC in tervé m em cert os domí nios da compet ência dos paíse s d a UE como o em prego , a prot eção social, a i n clusão s ocial, a educaçã o, a juvent ude e a for mação. O MAC baseia-se, e ssencial men te, no s segui n tes elem e ntos: ● id entificaçã o e definiçã o com um de objet ivos (ad ot ado s pelo Conse lh o); ● definiçã o de i nstru m entos de aferição com uns (e statística s , in dicad or es, linhas d iretrizes); ● « benchmar king», o u seja, a co mpara ção dos dese m pen hos dos países da U E e a tro ca de boas prá ticas (s ob o contro lo da Co m issão ). 6 5 Identifica do res, ca rga s ou el ementos co nsid era dos n o proc esso de co mpar aç ã o do dese mpe nho e ntre dois ou mais sistema s, co m vi sta a melh or a r o des emp enho . 6 http://eur-l ex.euro pa.eu/ summa ry /glossa ry /o pen_metho d_c oo r dination.html?lo cale=pt 27 1.4.4 . Banco Mundial (B M ) O Banc o Mu ndial foi c r iado em 19 44 para recon struir a Europa dev astada p e la guerr a, c ont er os avanços do Com unismo, bem como para reduz ir a p obre za e con tribuir pa ra o d e senvolvimento d e paíse s d esf avor ecidos ou em des envolvi mento With 189 m e mber co un trie s, s taff from m ore 170 countrie s, and offi ces in over 130 loca tions, t h e World Bank Gro u p is a un iq u e globa l par tnership: f i v e i nstitutio ns working fo r sustainab le solutions that red u ce po verty and b uild shared prosper ity in develop i ng co u ntrie s . World B ank 15 O BM r epresenta atualmente um conjunto de duas “in stituições f inance ir as c ujo p r incipal obje ctivo c onsis te em fomentar o crescimento econó mico e a c ooper ação à e scala global c ontribuindo assi m par a a promoção do process o de d esenvolviment o e conóm ico dos paí ses e m desenvolvimento membros d es sas in stituições” 16 . Sediado em Washington, é composto pelo Banco Internacional de Reconstrução e Dese nvolvim ento (BIRD) e pela As s ociação Internaci onal de De senvo l vi mento (AID). Por tug al é membro desde 1961. O BIRD fi nancia paí ses ben e fi ciá ri o s, c om condições mais fav oráveis r elativam ente aos mercados fi nancei ros i nte rnacionais, com taxas co mpetitivas e p raz os alargados, c om v ista à sustentabil idade f inance i r a dos país es em causa. A AID, f undada e m 19 60, concede ao s seus paí ses - me mbros do ações e empré st imos, “com taxas d e juros bonificadas, e c om um período de gr aça de 10 anos e uma maturidade que varia entre os 35 e os 40 anos a países qu e não tê m aces so aos mer cados fi nanc ei ros. A AID é um fundo re constitu ído de 3 em 3 anos, fi nanc iado por cont ri buiç õe s dos gov er nos dos paí ses mais r icos” 17 . O BM é, portant o, uma instituição cla ramente finan cei ra, c ompo s to essencia l mente por economistas, que concedem e mpréstimos, e proc ur am promove r o d e senvolvimento económic o mediante o i nvestimento de c apital, de ac ordo com os pr incípios do capital ismo e do neolib er a li smo (Almeida, 20 11). Assim, e sta organização foment a o c orte d e d e spesas públi cas e a p r ivatização de servi ços, enc er rando con ceitos d e custo -benefício e a g estão por objetivos. 15 http://www. wo rldbank.o r g/en/w ho- we -a r e 16 http://www.g pear i.m in-financa s.pt/re la co es- inte r nacio nais/relac oes- multilatera is/i nstituico es-finance ira s -inter nac ionais/banc o -mundia l/o- que- e-o -gr upo- do - banco-mundial 17 http ://w ww.gpea ri.mi n-f inancas.pt/r elaco es- interna ciona is/re lac o es-multila terais/i nstituico es-f inance ira s-inter nac ionais/ba nco - mundial/o -que- e-o -gr upo- do - banco-mundial 28 Este banco es tá profundam ente ligado a o FMI , na med ida em que, s em o acor do dest e , as negociações não são possí ve is. Sendo uma instituição fi nanc ei ra, a s ua prioridade não é a Educaç ão. Cont udo, tem at r ibuí do empré stimos dedicados ao investimento nesta área, b em como te m dado aconselhamento a nível da s políti cas educ ati vas , financiando programas educativos e in iciativ as d e que são exemplos a educ ação de mulheres, o for n e cimento de livros e scolares, refeiç õe s e for mação de pr ofessores, as sumindo assi m um papel de importân cia crescente na d ef in ição das políticas e ducativas e na consultor ia junto dos pa í ses financiado s . E m consequênci a dos e s for ços r e alizados , a con clusão da educação básica, por exemplo, esteve acessível a um maior número d e cr ianças (Worl d Bank , 2 016). Esta or ganização r egulador a do capitalism o, a maio r fo nte de capital d es tinado à Educ ação, tem s ido corresponsá vel p or enf atizar conceitos co mo os de economia do conh ecimento e apre ndizagem ao longo da v i da , su stentadas num a ótica neol iberal e na Teoria do Capita l Hum ano , em que o investimento na Educaç ão é e ntend i do como fomentador do d esenvolvimento económ ico e re dutor d a pobreza, cont ri buindo, de forma decis iv a para a consecuç ão das suas missões. A Educ ação é assumida, inequivocamente, como um el e mento estratégico na errad icação da pobre za e na me lhor ia de tensõ e s sociai s (Fons e ca, 1998), nomeadam e nte no cont rol o do crescimento d emográfico nos paíse s pobre s, que r e p r esentava um desafio e uma ameaça ao equilíbr io mun dial no desenvolviment o s ust e ntáve l e na competiti v idade de mercados globais. Na visão do BM, a refor ma e ducativa e ra, por tanto, nec ess ária e urg ente par a e vi ta r c ustos sociais , políticos e e conóm icos avultados, pelo que foi cri ado, em 1995, um conjunt o d e medi da s educativas , cu ja síntese aqu i aprese ntada te m por ba s e as aná l ises d e Mari a Eun ice Volsi (n.d.), Hele na Altmann (200 2) e F ilipa Seabr a (2010): a) Prio rid ade dep o si tada so bre a Educação Básica , com um núm er o variáv el de anos de escolaridade , é considerada fundamental na for mação de cidadãos autónomos. O B M argumenta que a s taxas de retorno do inve st imento em educação básica são sup er iores à s de outros graus d e ensi no (Banc o Mun dial , 1 996); o que justifica a prima zi a d ada a este ciclo de ensi no; b) Melhori a d a qua li dade d a Educação é avalia da atra vés de resu lta d os e do rendimento e scol ar e i nvestida, tendo e m conta a relaç ão custo-be nefício, no aumento d o tempo de inst r ução, fo r mação c ontínua de p rofessores, redução do abandono p re coce, aber tura de bi b li otecas escolares, oferta de livr o s didátic os , revisão do tamanho de turmas,… Para medir a qual idade da Educ ação, contabiliz am -se a s despesas por al uno, o s mate r iais e 29 manu ais , a dur ação do ano e do dia esc olar , as classes sociai s dos docentes (Torres, 2005). Esta medida foi considerada pelo BM, em 1995, como a mais difícil de al cançar. c) Descentrali za çã o , qu e vis a uma ma i or autonom ia da escola e do professo r . O BM, com caut el a, acon se lhou os g overnos a manter em quatro f u nções para m el horar a qualidade da Educ ação: “a) f ix ar padrões; b) f aci li tar o s insumos que inf luenciam o rendimento escolar; c) adotar es t r atégias flexíveis pa ra a aqu i si ção e uso de tais ins um os e d) monitorar o des empenho escola r” (B anco Mun dial , 1 995 cit. Volsi, n.d.: 5); d) Maio r pa rt i cipa çã o dos pais e da sociedade , vist a pe lo BM como uma condição que facil ita o desemp e nho da o rganiz ação escolar; e) E nf oque se to ri al, que d ev e s e r l ido com o um a ma i o r participaçã o d o setor pr i va d o e das organi z ações não-governamentais nas d ecisões edu cativas e na sua aplicaç ão; f) D efinição de polí t ica e prioridades ba se ada n a análise econó m ica “O s gov er nos dev em de t er minar as prioridades educacionais se gund o a an álise económica da soci edade em geral e a aná li se das taxas de rentabil idade” (Volsi, n.d.: 6 ). As p r ioridades nacionai s dev eriam logi cament e d i ferir de um país par a o outro. Co ntudo, o BM fixa critér ios de natu re za económica, i gnorando ou desvalorizando o s c ontex to s sociais, histór icos, económicos e políti cos dos pa íses que ped em um e mpr ésti mo. A per spe t i va do B anco Mun dial a l ia -se expl ícita e n iti da mente a uma visão economic is ta da Educ ação, em que a s p rioridade s são atendidas, com base numa anál ise da r e lação entre custo e benefício, d ev endo o se gundo elem e nto justificar imperi os amente o pr imeiro. O me rcado globa l re qu er i mpe ri osam ente p rofissionais qualificados, pelo que a educ ação bási ca, a produção de conheci mento, nomeadamente na á re a das Te cnologias , dad a a uti li dade com er cial, e a fo rmação comercial são sent idas c omo el e mentos -chav e pa r a enf re ntar a s e xigênc ias do mundo globalizado (Seabra, 2010). Esta organização pauta-se po r princípios de e f iciê nci a econ ómica e de mercados l ivres , re correndo a uma análise quantitati v a pa ra medir o s uc es so na Educ ação, o que des vi rtua resul tados des cont extuali zados. 30 1.4.5 . Organi z ação para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCD E) Com a mes ma missão e visão e conóm ica do que o Ban co Mundial, f oi criada em 19 60 18 a OCDE , um organis mo intergove rnamental, qu e vei o substituir a O rganização para a Cooper ação Ec onómica Europeia (OCEE ), e i mpl ementou r eformas educativas sign if icativas em cont exto nacio n al A absoluta nece s sidade de rec u pera r as econo m ias e de co ns e gui r a n ece s sária coe são s ocia l pa ra o esforço de reco nstruçã o, le vou a sig nif icat ivas reforma s n os diver s os países, as quai s f ora m, em grande medida, s uport ada s atr avés do Plano Mar shall 19 Le mo s, 2014a: 2 Compreendendo a i mportância da corr el ação entre a q ual idade do si st ema e ducativo e um el evado desempenho profissional, nomeadamente apó s o sucess o s oviético do “Sput nik” (19 57), a organização ( OECE, na a l tura) am pliou esforços ép i cos, inve stindo no s e tor estratégico da Educ ação mediante, a t ítulo i lustr ativo, aná l ises aos país es ade rentes. E m 1961, e m W as hington, de u - s e, então, uma Conferê ncia e m que a Educaç ão f oi val orizada pel as s uas pote ncial idades conclui u e ssen cial men te q ue a educaç ão n ão era s ó um ser viço p úblico esse ncial, m as també m um inv e s time nto e que por tanto o ala rgame n to ao m aior nú m ero po ss í vel de in di vídu o s de mai s e m elhor educaçã o era não só d esejável e m s i me sm o ma s era ta m bé m um do s mais i m por tantes f ato res de crescime n to econó mico Ib id .: 2 Em 19 59/60 , realizou -se a análise a Portugal, criando-s e o cont exto adequado pa ra o Ministro da Educ ação português sol icita r à organização ajuda para definir os objetivos de desenvolvimento do sis tema educativo, produzindo o que veio a constituir o P r oje to Regional do M editerrâneo - P RM (Lemos, 2014a ), instrumento importante, e ssencialm ente conc e bi do pa r a re colher dados e fomentar uma mudan ça s ustentada. Par a implementar m e di da s cons i der adas n ecess árias, a O CDE di sponibilizou apoio financ ei ro, ma s forneceu também re comendaç ões práticas. A avaliação d e ste p rojeto or iginou um r el atório fi nal publi cado pel a OCD E em 1 966, n o qu al perpassou um a pre ocupaç ão econom icista, em que o cu sto -benefício por aluno fez eco da Teoria do Capital Humano , desenv o lv ida por Theodore Sc hultz em meados dos anos 50 do século p assado. Os dados recolhidos e as conc l usõe s ti radas pela OCDE or iginar am, em âmbito nacional, um a r ef o rma e d ucativa i mportante, a Reforma de Ve i ga Simão , no início dos anos 70 do s éculo pas sado, com impact o inegável na organ iz ação esc olar daquela al tura (e x: aum ento da e scolar idade obr i gatória, criação de esc olas e universidades, a lar gamento da oferta for mativa), e que fi cou assoc iada à d emocratização do ensino. 18 A Convenção q ue criou a OCD E entrou oficia lm ente em v igor , uns m eses depo is d a sua cria çã o , em setembro de 1 961. 19 Pr o gra ma d e r ecu peraç ã o europeia, n o s anos segu intes à 2 ª Guer ra Mun dial. Os amer icano s a j udara m f ina nceiramen te na rec uperaç ão de países euro pe us integr ado s na OCDE. 31 Em 2006 , a O CDE sustentou que t inha m obil izado e s forços para e nfrentar d e safios sociais, económicos e ambie ntai s , colocados pela g lobal ização, facultando e studos comparativ o s, pa rtil hando expe riências a nível d e pol í ticas e identificando bo as práti cas. Ora, este discurso par ece -nos co ntrov er so, uma v ez que e sta organização de sen v olve a sua atuação, c om uma i ntenç ão homog enei zad ora ao facilitar o intercâm bio e a de finiç ão de pol ít icas e pr áticas simila re s entre os paíse s que a compõe (Seabra, 2010). Ber nard Charl ot afirmou que a OCDE e r a um reservatóri o de i d ei as e o c entro do pensamento neoli b er al em Educaç ão na área da Edu caçã o, o lugar m ais i m por tante pa ra os pa íses ricos é a OCDE. É o t h inki ng tank, como dizem os n ort e-america n os, i sto é o re s ervató rio p ara id eias. Saír am da O CDE, a “reforma da matemátic a moderna”, a ideia e a pró pria exp ressão de “ qua lidade da Edu caçã o”, a ideia de “economia do saber”, a de “for maçã o ao longo da vida”. A OC D E é o centro do pen samento neoli bera l no que ta nge à E d ucação . N ão é de admira r-se dis so qua ndo se sab e que foi explicita men te cria da pa ra pr omover a economia de mercado Charlot , 2007: 1 33 A própri a o r ganização af ir mou que s e d e stinava a incre mentar a prosperidade e a combat er a pobre za através do crescimento económico e social to help govern m e nts foster pr osper ity a n d fig h t p overty thro u gh eco nomic gro wth an d fina n cial s tabil ity. We h elp ensure th e environ m ental implic atio n s of eco no mic and social develop m ent are ta ken i nto acc ount. OECD, 2 016 20 Assim, procurando expand ir a economia e o emprego, contribuir á pa r a fomentar o aumento do nível de vi d a nos paí ses me mbros. A v is ão d e sta o r ganização encaixa na perspeti va d e ca pital hu mano, pelo que os custos são equacionados em relação aos benefícios e justificam o i nves t i mento e m Educ ação, qu e r ef o rçará o crescimento e conóm ico e a co e são social Uma p e s s oa q ue poss ua um d iplo ma do ensi no su perio r co m o ní v el mais ele vado de co m petência s em liter acia - co nforme m edido p elo inquérit o s obre a s co mpetê ncia s do s ad ultos da O CDE - gan ha, em média, 45% mai s do que um ad u lto com o mes m o nível de ha bilitaçõ es qu e te nha o ní vel m ai s ba ixo de liter acia. E m geral, em tod os o s pa ís es da O CDE, a s pe ssoa s com n íveis mais elevado s de habilit açõ es aca démicas tê m mai s prob abilida de de ser contrat ada s; e q u anto m a is elevado for o n í vel de educaçã o, mas elevado é o salá rio m édio . A socie dade em geral també m ga nh a, tendo em co nta a reduçã o d as despe sas pública s cons agra das à pr oteç ão socia l e a o nível do s impo stos: em m édia , o rendime nto p ú blico líq uido de u m indivíd uo co m u m diploma d o e ns in o su perio r rep resen ta dua s a três vezes o m o n tante i nv e stido Comissão Eu rop eia, 201 4 a 21 20 http://www.o ecd.o rg/ 21 Conclusões tirada s a pa rtir das o bser vaç ões do re lató rio da OCDE (20 14), E duc a tion a t a Glance 2014- O ECD I ndi ca to rs (dispo nível em http ://w ww.cne du. pt/co ntent/noticias/i nter na cio nal/Ed uca tion- at -a- Glance-2014.p df ). 32 No domínio da Educ ação, a O CDE dinamiza inúmeros e st udos e documentos de trabal ho, que for necem r ecomendações sobre a evol ução do ensino, qu es tionando quer o que j á foi feito, como apel ando à refl exão pa r a o qu e pode rá ser mel horado no Futuro. Os dad os r ecolhidos por investigações da O CDE permitem comparar os sistemas de ensin o, i d entificando falhas e constrangimentos nacionais, r egionai s ou l oca i s. A este respeito, é nossa o pinião, perf il hando a de João Barroso ( 2006), que estes e studos ap re sentam uma vis ão perigosa, na medi da e m que, sujeitos a uma polí tica de acc ountability (prestaç ão de contas), acabam por r eprese ntar uma espécie de pronto-a-vestir pa r a div ersos países, i gnorando as s ingulari dad es naciona is e locais. Contudo, o seu e feito regu lador é inegável (S eabr a, Pacheco & Morgado, 2012 . cit. Fav ach o, Pacheco & Sale s, 2013). Na mesma senda, Rui Canário e Natál ia Alves afi rmaram q ue o s estu dos comparativos evidenciam o fosso qu e nos distancia dos pa ís es centrai s, faci li tando em consequ ê ncia a legitimação de m edi das advogada s como inev itáve is para potenciar a melhoria, e dar r espost a a exigências de integração europeia, do des envolvimento e da globaliz ação a compar açã o in ternacio n al s iste mática serve um duplo objec t ivo : ao m esmo tempo qu e co n fere visibilidad e à dis tâ ncia que n os separa dos p aí ses d o ce ntro, cria também a s condições pa ra que a s orie ntaçõ es defendid as par a a ed ucaçã o seja m aprese n tad as como i n evitávei s em nome das exigência s da integra ção eu rop eia, do de s envolvi m ento e da globa lizaçã o Canário & Alve s, 2004: 985 Esta or ganização pr e tende , portanto, c ontri buir para a equidade e m el horar a qual i dade dos sis temas educativ o s. Para tal, for n e ce revisões s obre pol íticas educativas , a partir de es tudos e de le vantamentos d e dados es tatísticos sobre os sistem as e ducativos, a dotando, as sim, uma visão neoli b er al, na qual a e ducaç ão, e ncarada como mercadoria e produto, e a pri va t ização deste setor s ão consider ados proce ssos f a vor áveis à mudança e à me lh ori a dos sis t e mas. A aposta incide n o capital hum ano, e ntendido como e s tando d i retament e implicado n o process o de cres cim ento económ ico, e numa visão clarament e economicista da E d ucação, j ustificada por av aliaçõe s e comparações de sistemas educat iv o s, que conduzem à pr estaç ão de contas e mascaram de cisões políticas sob a capa de e v idênc ias cie ntí fi cas (Seabr a, 2 01 0). Ne sta vi são da Educ ação, os mecanismos de cont rol o do es tado nã o são abandonados, nem descent ralizad os/ des regu lados , ma s antes reconf igurados, o ri gin ando um a nova fo r ma de cont rol e, e m que imperam os resultados. No e nsino básico, de staca-se o p rograma do CERI (C e nter f or Educat ional R esearch and Inn ovati on) que des env olve projetos em cinco áreas: lear ning, innovation, re search, diversity e f utures, 33 per mitindo um acesso aos impactos sociai s das po l íticas e ducat iv as da OCDE, como por exemplo, a inve stigação e ducac ional desenvolvida e a f ormação de profe ssor es . Destaca -se também o p r ograma PIS A (Programme For Internationa l Student Ass ess m e nt), que represen ta um exemplo conhecido dos profi ssionais de Educ ação, e avalia jov ens de qu inz e anos , de for ma es tandard iz ada, nos domínios da le itura e l iteracia matemática e científica . A ênfase dada a estes domínios evidencia imperativos economicistas, na medi da em qu e são ofuscadas á reas com menor apli cab i li d ade e pragmatismo ( Ibid. ). Estes programas contribuem ai nda para uma tendênc ia homogene izad o ra das po lí ticas educativas , uma v ez que vão d e se nhando uma educação es tandar diz ad a. Fil ipa Seabr a (2010), ev ocando Pang, ar gum entou que os i mpact os da globaliz ação nos sis temas educativos variavam na sua ex tensão, depend e ndo de v ários fatores como, por exe mplo, a posição nos m er cados mundia is dimensão , nível económico e tecnoló gico, po sição n os mercad os mundiais, composiçã o cultura l, rela ção entre E stado e eco nomia e da po s ição ideo lógica reinan te relat iv amente à impo rtâ ncia da educaçã o pú blica Seabra , 2010: 50 As organizações aqui apr e sentadas d e notam uma correlação e s treita entre economia e Educ ação, se ndo i negáve l a in fluência da pr imeira sobre a s egunda. O utra tática prende -se com a div ulgação d e discursos que propagam conc e itos qu e menospre zam a plu r alidade d e contextos, possi bilitando a s ua alteração em reformas v iajantes , u ma v ez que, tornando -se gl obal, uma polític a perde as ligações aos contextos e grupos de o ri gem, pos sibilitando assim a implement ação das mesmas medidas por grupos com obj etivos diferente s ( Steiner -K hams i , 2012), o que põe em causa a(s) r a zão(ões) e a validad e da s ua i mpl ementação. Ora , reconh eceu -s e pr ecocemente a n e cessidade de ser em acautelada s as sing ulari dades l ocais, A condiçã o globa lizada ou mundializada de n o s so pla neta exige, com o destacou Morin (2000), um enfoque difere nte do e ns i no. É preci so ensi n ar a pen sar a c ult ura, o mundo e seu s pr ob lemas glob almente, porém pen sando, também, loca lmente. Es te v ão , 2002: 2 05 Após a 2ª Guerra Mundial, foram criadas, como aqui identificamos, v árias organizações de natureza f inanceira, com a ad e são de inúmeros paí s es -membro s, n o s entido d e, e m c onjunto, re construir em uma Europa destr u í da, garantir a Paz e a Segurança inte rnacionais, pr omo v er a cooperação, auxi liar pa ís es em risco, err ad icando a pobreza, e d es enhar um Futuro mun dial sustentáve l. 34 Em bora os objetivos de sta s instâncias não estivessem di retam e nte ligados à Educaç ão, a ve rdade é qu e, ao f inanciarem e apoi a re m este setor, a cabar am por te r uma infl uência importante na mesma, nomeadamente no que diz respeito à d e finiçã o de políticas educativas. O pap e l do estado, mediador e har moni z ador f undamental das polític as edu cativas , te m-se visto fragilizado p el as pr es sões trans e s upranacionai s. Licín io Lima (2011) re fe riu a este propósito que a centralid ade de orga niz açõ es como a OCDE, a U NESCO, a U n ião Europ eia, o Banco Mu ndial, a par da in fl uên cia exer cida por poder osos thin k-ta nks à escala glob al, remeteu o Estad o-nação e os respet ivos governo s para uma po sição nova e mai s co mplexa. B uscando a tiva m ente tais i nf l uên cia s, seja por razões de adesão polít ica, de s u bor dinaçã o económica ou de legitimação ins t it u cional, e ntre outra s, Estad os e governo s democr átic os integr am - s e e m dinâ mic as tran s n acio nais e supra nacionais que o s obriga m , po r v eze s até at ravés de tra tad os e co nv é nios, à ado ção de m edida s de po lítica educacio n al. Noutros casos, tra ta-se de proc essos d e i ntegraçã o menos formalizad os do ponto de vis ta po lítico , como projet os de coo peraç ão internacional, ajuda para o dese nv ol v imento , pr ogra m as de financia m en to bila tera l ou multilater al, atra vés dos quai s as orie ntações polít icas e as regras são induzi da s, atra vés de pro cessos de tipo n ão formal, co m o que por “contá gio”, efeito m imético o u isomorfis mo i nstitucional; i sto é, adot ando frequente m ente n ão as lei s e os instr ume n tos injuntivo s tra dicio n ais, mas a n tes uma espécie de “s oft law”, q u al força cent rípeta que atra i para u m a certa sin g ularida de, ou m onocult u rali dad e, agora representad a como super ior em termos racio n ais e, por iss o, a s su m ida como sem es col ha Lim a, 201 1 : 2 A de pendê ncia torna-s e par ticula rmente vi sív el quando um país se encont ra em si tuação de re sgate fi nanc eiro. Nessa a l tura, a Educ ação r e ssente - s e diretamente da in fl uência d e o rganis mos supranacionais, evidenciando o caráte r top-down d as co nse quências d a globa li zaç ão (S teine r -Khamsi, 201 0 cit. Seab ra, 2015). Por tugal conheceu pa rticu l arment e be m es te efe ito e ntr e 2011/ 14, por ter estado pr e cisamente sujeito a um programa de resgate fin anceiro, encabeçado pe la T roi ka , constituída pelo Fundo Monetário Int er naciona l (FMI), B anco Central Europe u (BCE ) e Comiss ão Europ ei a (CE) . Estes trê s o r ganismos têm em com um uma vi são pauta da pela T eor ia do Cap ital Human o . Por é m, n o que à Educação diz r espeito, o FMI e o B CE as sumem d iscursos claramente e conomicistas, que v isam a re dução da despesa públi ca, ao i nverso da CE, cuja pe rceção do investim e n to na Educaç ão a le va a entender es te setor como uma re spo sta possível para os problemas contemporâneos, requerendo para ta l uma sociedade de ap r endizagem, vista com o uma f erramenta potenciador a da i ntegração europe ia, e não some nte com o um instrumento par a o e mprego e a competitividade. N e sta linha de cont enção, e durante o pr og r ama de aj ustamento fi nanc ei ro, for am tomadas medidas pa r a reduzir a s des pesas com a Educaç ão, que se tra duziram na dimin uição do número de professores, através de re scisão de contratos e do af astam ento de pro fe ssor es c ontratados; no aumento do núm er o de alun os por turma; no agrupamento de e scolas (mega -agrupam e ntos). 35 Nos paí ses per iféri cos e se mip e riféricos, como é o caso de Por tug al, a s orientações de organismos supranacionais bali zam-se entre a le git i mação e o mandato (Te odoro, 20 03), justificando medidas tomadas internam ente, e ond e as políticas, con struídas a pa rtir de fraçõ es o ri undas de fontes div ersas, decorrem de um processo de “bricolage” (Ball, 2001 ). O proces so de tomada d e e mpréstimo re vela-se, portanto, di nâmico, mas adulterado. Em âm bi to nacional, uma dupla age nda, global e europe ia, tem ac entuado os efeitos ho mogeneiz adore s da globalização. A Europeiza ção da educaçã o em Port ugal te m co n duzido a a) u m a rece n tra lizaçã o do co n trolo curricular através da avalia ção – das escolas, dos profes s ores, e da s ap rendi z agens, as sociad a a um a ideia de presta ção de contas e de a um e nto da autono mia (Pac h ec o & S eabra , 2014); b) um retor no ao cor e curricular e a u mento do contro lo quanto às discipli nas que o in tegra m c) polí tica s c urriculares orie ntada s par a os res ultado s de apr endizage m (S eabr a, Morga do & Pacheco , 20 1 2). Seabra , 2015: 3-4 À se me lhança do que se verifica nout ros domínios, a á rea da Educ ação, em âmbi to nacional, também conheceu, em consequ ência do fenómeno de globa li zação, i mpact os e mudanças progre ssivas nas s ua s políticas educativas, que cons ubstanciam a noção de que , num mercado mun dial , se e sbatem os contornos e especif icidades nacionais e locais, deixando trans parecer infl uências supranacionai s cla ras . 1.5. Que futuro(s ) par a a globa li zação e p ara a Humanida de? Não obstante a e xistência de cená r ios mundiais cont urbados e i nstáveis, a v erdade é que o process o d e g lobalização s e p r opagou e a fi rmou f or tem ente. A sua tradu ção, no âmbito da Educaç ão, foi ref le tida nos s ubpont os anteriores. Procuraremos agora refor çar al gumas ref lexõ e s acerca de preocupações que nos inquie tam. A que stão das ide ntida de s nacionais , em ter mos latos e da i dentidade e uropeia, e m t e rmos mais res tritos, por exemplo, desassossega -nos. Efe tivamente, a Europa marcada p e l a multicu ltural idade e po r sociedades di ferentes e ncont ra-s e atualm e nte fl agelada po r cr i ses ( B re xit , re fugiados, nacional ismos, económica, políti ca, d emográf ica), o que nos le va a repe nsar a i d entidade europe ia, numa altura em qu e o Euro -otimis mo desapareceu dos docum e ntos e proj e to eu r opeu, questionando-s e a va l ida d e da c riação de um a mat riz id entitári a c omum . Esta s ituação parece es tar a fi ssu rar aquil o que se ap resenta como aparentem ente unificado. Os m e mbros atuais do Parl am e nto Europeu têm vi ndo a refletir sobre esta questão, consid erando a definição de uma ide ntidad e e uropeia com um um traço indi spensável à sobrevivência da UE 36 While t h e pro s pects for a Europ ean ide n tity prop er app ear grim, consideri n g t h e ge n eral diffic ultie s of tra ns national ide ntity b uilding and the cu rre n t poli tica l f ramewo rk in pa rtic ular, fo s tering a E u rop ean sense of belongi n g a m ong citize ns is wit hin t he realms of po ssib ility. For t he EU, such fosterin g is nothing le ss t h an a sine q ua n on if t h e Un io n i s to e n dure as a poli tica l en tity requirin g cor respo n di n g legitimacy a nd p u blic su ppo rt Par lamento Eu ropeu, 201 7 : 6 Outra questão p re mente p re nde -se c om a valorização da diver sidad e e das si ngu laridades. As culturas com mais poder e domínio aparentam estar a aba far as de menor visibilidade. Em termos situados no domínio da Educaç ão, per filhamos da posi ção de Jesus Mari a Sousa (2002: 1) quando sustenta que “Naturalm e nte que e sta t ensão e ntr e a gl obali zação e a di v ersidade, i r - se --á reflectir na própri a e scola, a par tir do mom ento e m qu e esta se tor na gene ral izada e obrigatória”. De fe nd e mos a homodiversida d e 22 como oportunidade de enriquecim ento, di reito e v alori zação da difer ença. Outra i nqui etação ai nda que nos as sola tem a ver com a centralização d e poderes em bl ocos e organizações supra e trans nacionai s, qu e l imita o p ape l dos Estados. Tor na -se muito e vidente a des igualdade entre países poderosos e pa ís es semi ou periféricos, qu e culmina em dois grupos polar izados: os deciso re s e os c umpridores, pondo e m causa val ore s d emocráticos, bem com o a preser vação de e ventuais interesses nacionais, nomead amente na regulação d e políticas e ducativas, em que a aprop ri ação nacional obedece a tant os imper ati vos ex te rnos, que po uca ex p r e ssão si ngular acaba por e spelhar. Inquieta -nos, portanto, a acentuaç ão das desigualdad es de correntes do entendimento da Educ ação como mercado, da hegemonia de algum as organiz ações que mantêm ir remediave lmente países na ( s emi)periferia, ignorando s ingulari d ades nacionais e locai s, o que cont ri buiu par a elevar ní veis de t e nsão entre nações. A Educaç ão i nterage em dois dis curso s antagónicos. P or um lado, é entendida com o se ndo uma fe rramenta e uma solução pa r a o desenvolv imento de um f uturo suste ntáv e l, es tando, por i sso, profundamente r epresentada e m or gani z ações supra e transnacionais . Por o utro, ate ndendo a uma pers pet iv a neoliberal, reduzem -se a s d e spesas nes te se tor estr at é gico, o que, no noss o entend e r, com promete a quali dade da sua atuação, be m com o a formaç ão das ge r ações prese nte s, com a provável falta de competitividad e consequente, e co m re p e rcussão na ino v ação, f or ça motri z da sobrevi vênc ia p es soal e col etiv a na sociedad e do s éculo X X I. Compreendida a importância da correlação entr e a qual idade da E ducaç ão e des envolvime nto económico também nos atorm enta o êxodo intelectual q ue tem vindo a banalizar --se. A f uga do nosso 22 Expressão usada por Ruy Mo reira em h ttp://w ww.p ucsp.br/~d ia manti no/c irculo% 20es piral% 20cap5. htm 43 profe ssores”, que foram claram ente influenciado s p el o M ovi mento P i etista, que s ob ressai u, na Alemanha de finais do século XVII . Segundo Heloisa V illela ( 19 90), re fer ida por Marlene Sc haffrath (n.d.), os P i etis ta s r ejeitavam a conceção intelectu ali st a do cris ti anismo, qu e estaria a p rejudicar os postulados inicia is da Reforma Protestant e. Este mov iment o, de acordo com a mesma es tudio s a, tinha princípi os pedagógicos cr i stãos e definiu um sistema de e n s ino a le mão completo em vários níveis, sendo, desta época, os Seminar ium Praeceptorum , qu e ori ginaram as escolas normais n a Al e manha, assi m como as Realsc hulen (escolas ci entífico-técnicas). As escolas no r mais , i nicia lmente instal adas em palácios, conventos e até casas par ticulares, rapi damente di sseminaram pe la Europa, conquistando Portugal. Figu ra 1- Esco la Nor mal de Br a ganç a 29 na déc ada de 19 10 Ant ónio Nóvoa ( 20 14) reconheceu a propó s ito das esc olas n ormais qu e es tas p rocuraram da r re sposta a um púb li co es cola r crescente, criando um corpo pro fi ssional. Simultaneam ente, consubstan ciaram um m ecanismo d e c ontrolo s ocial e d e a fir mação de pr o fi ssionais d e ens i no f or mal ( Ibid .). Ainda neste século, a reform a de 1772 do Marqu ês de Pombal iniciou a l aicização do ensi no, começando a s eparar dos poderes locais e da Ig re ja os critérios de admissão, as regras para a certificação pr ofissional, o e xercício prá t ico da profissã o e a remu neração dos docentes das pr i meiras le tras , promovendo a re gulamentação embr ionár ia da p rofis sional iz ação dos mestres ré gios d e leitura, escri ta e cálculo (Pint assilgo & M ogarro, 2 015 ) enquan to em França, es ta v a entr egue a cong re ga ções re ligiosas e, e m Inglaterra, às for ças locai s e corpo r ações (Gou l ão, n.d.). Os d es ígnio s do pr ofessor 29 Po stal da Coleçã o par ticu lar Joã o Crist iano Fo nt es. D ispon ível em https://w ww. posta is-a ntigos.co m/bra ga nca - esco la- normal-bra ga nca .html (c onsultado em 12/ 0 2/ 201 7). 44 transfere m-se do mundo e clesiást ico para o do Estado, se ndo agora po r este for mado, selecionado, mediante aprovação e m ex ames públicos, e pago, s uje i tando-se, por isso, às suas orientações e imposições , particularmente no que se repor ta aos conteúdos a lecionar, b em como aos métodos de ensi no a usar (Nóvoa, 1 987). No início do século XIX, i mpuls ionou -se a f ormação d e pr of e ssores, e m escolas - Escola Nor mal para Hab ilitação dos Mestres das Escolas R egim entais , entre 1816 e 1818, e na Escola Normal de Ensino Mútu o 30 de Belé m, entre 1824 e 1835 (Pi ntassilg o & Mogarro, 2015 ). É a par tir da Rev oluç ão Li b er al do Po r to, e m 1820, que s e assi ste a uma p re ocupaç ão maior no que conc er ne à for mação de professor es primár ios , que desenhou três fas es distintas entre 1 816 e 1844, têm l ugar a s primeiras te n tat ivas de f ormaç ão dos professore s já e m exercício, intima men te ligad as à d i fusão de no vos méto dos de en sin o e, muito es pecia lmente, às exp eriê ncias de ens i n o m út uo. Uma segunda fase (1 8 62 -18 81) car acter iz a-s e p ela cria ção dos pri m eiros estab elecime n tos par a a f or mação específica e especiali zada de pro f ess ores primár ios, de ambo s o s sexos, po n do e m prá tica tod o u m conj u n to de experiê ncia s com v ista a criar um s istema n acio nal estável de formaçã o. A terc eira f a s e (1881 - 1 901) v ai cond u zir à co n s olid açã o dos cursos de fo rmaçã o de pro f ess ores orga nizad os numa ba se téc n ica e científica. S ão ent ão criadas quatro es cola s normai s de 1. a classe e m Lisbo a e Porto e dez de 2. a clas s e ( m ista s) nas capit ais de distrito. Ad ão, 1992 : 126 Ainda nesta altura, segundo o Decr eto de 28 de s ete mbr o de 1844 , os p rofess o re s fo rmavam - se nas “Esc olas Normais ” num ano (pr o fe ssor es de primeiro grau) ou e m do is (professores de s e gundo grau). Era fix ada, n este normativo, a ida d e mínima para ser ad mit i do no curso d e f o rmação docente (18 anos), pode ndo, contudo, uma autorização, solicita da ao Rei, dispensar este r equis ito. A educaç ão ganhou claramente r el evo ne ste s é culo, começando a ser e ntendida como el emento i mportante no desenvo lv im ento do país. Exe mplos desta v alorização são a construç ão de edi fícios destinado s à formação de professores (po r exemplo, a Escola Normal do Por to ), a admi ss ão prefer encia l em e mpr e go público de indivíduos alfabet izados, a s si m com o a repreensão e multa de pais 31 , pelo A dminist rador do Con celho e pela aut ori d ade paroqu ial , c as o não as segurassem a escolaridade dos filhos e ntr e os 7 e os 15 anos d e idade. É nesta época ai nda qu e f oram criadas escolas e sp eciais para raparigas. A Im pre nsa Nacional, e m 1860 , publi ca um novo Re gulamento pa ra a E s cola Norma l Primár ia do Distrito de L i sboa 32 , que enquadrou le ga l men te o i nício da f ormação de pr o fe ssor es d o 30 Ens ino que chegou a P or tugal no i nício do s éculo X IX, o r i und o de Inglaterr a. D ina mizado por Jo s e ph L anc aster, este ensino f ic ou també m co nhecido po r m étodo L anc aster . Cons istia num e nsi no parti lhado , no qual os melhores a lu nos aju dava m os s eus par es, sob su pervisã o do prof essor . Este método aum entou o núm ero de cr iança s esco lar izadas e dimi nuiu a s d espesas c om a in struçã o , tr ansfo rma ndo - se ra pidamente num eleme nto dina mi zador de pro gresso . 31 A Constituiçã o de Fra nkf ut (1848), q ue n ã o chegou a ser impleme ntada, já r eferia a importâ ncia do papel dos pa is n a deci sã o de escolar izar o s seus f il hos. 32 Diár io de Lisboa , 26 de de zem bro de 1860, nº 29 5. 45 ensi no primário e m Portugal, sendo inaugurada e m 1 862, a primeira es cola normal - Escola Normal Primár ia de Marvila, d esti nada ao sexo ma sculino, que p oste ri o rmente func i onou no Palácio d e Santos, e por f im, por v ol ta d e 19 14, s e viria a aglutina r à Esc ol a do Calvário (escola par a o sexo fe min ino). Em 186 3, é regulamentada a Escola Normal Pr imária para o sexo f e minino, tendo i niciado o seu funcionament o e m 1 866, na inst ituição do Re colhiment o do Cal vário (Lisboa). Uns anos mais tar de, em 1870 , o Decre to de 16 d e agosto reafirma a importância da educação, com o catalisador par a o avanç o da nação A absoluta n eces sidade da educação e da instrucção do povo f un da -se nas co n ve niên cia s phy sicas, moraes e intelle ctuae s , nas de ordem polí tica e social, fi n almente nas de desen v olvimento do trab alho e da econo mia. Decreto de 16 de agosto de 1870, Cap ítulo I O e nsino de 1º grau ou elementar continuava gratuito, cont udo, o de 2º g rau ou complementar só o era para que m fizer pr ova d e pobr eza e xtrema. Est a med ida, bem co mo as exigências s ocia is da época te rão, naturalment e, c ondicionado a viabilidad e d e pros se guir e studos em muitos l ares. Cont udo, ape sar de st e forte constrangimento, a n e ces si dade d e me lhorar a instr ução da s cri anças, entendida j á com o fator de desenvolvim e nto e com petitiv idade económic a, começ ou a focaliz ar a atenção para a profissão docente, que ganh ava, e ntão, expr essão, na medida em que se torna necessário elevar o núm er o de professores para as ensinar. Os professores cont inuavam, em fi nais do s é culo XI X , n omeados pe l o governo, à se m e lhança do que já ac ontecia desde 1835. A esc ass ez de re curso s human os, no âmbito da doc ência, adaptou, em con se quência, os requisitos n ecess á ri o s à reali d a de e x is tente, s endo a nomeação f eita e ntre profe ssores que con cluíram a esc ola normal ou, na falta dest es , e ntre pr o fessores qu e prestaram provas o rais e escritas em concu rs o públi co. É de salie ntar que a decisão de recrutar discentes, para estas escolas, nas c lasses e conom icamente mais desf a vorecidas, promoveu, naturalment e , o aumento do núm er o de formandos. A possib ilidade de estudar, e specif icamente pa r a as mulhe r es , re presentava ainda uma opor tunidad e d e p romoção social (P i ntassilgo & Mog arr o, 2015). As ú ltimas d écadas d o sé c. XIX represe ntaram, portanto, marcos importan tes na for mação de profe ssores primários e na e xpansão do e nsino normal, tendo contribuído consid er avelm ente para a sua e mergência, em r egime d e internato, inicia lmente, de escolas n o rmais , bem c omo pa ra a refor ma de R odrigues Sampaio 33 (187 8/ 1881). Mais tar de, serão criadas , e ntr e 1894 - 9 6, e e xtintas em 1919, 33 Refor ma descentral izado ra do ensino, in iciada em Lisbo a. 46 nas capitais de distr ito, as esc olas de hab ilitação para o magisté ri o p ri már io , que s implificaram a for mação ministrada nas escolas no rmais de referência (Lis boa, Porto e Coimbra). As escolas normais consubstanc i avam, nesta é poca, a instituiç ão de referê ncia na for mação docente, acolhendo a re ali zação d e ex ame s de habilitação par a a docência, “(…) dando a e stas o cont rol o do acesso à p r ofissão, mesmo daqueles que não frequentavam um curso normal, o que re pr esentou um pas so i mportante no se ntido da profiss i onali zaç ão docente” (Pintassilgo & Mogar ro, 2015: 211) 34 . Importavam sobretudo, n os f inais deste sé culo, a obt enção do diploma da escola normal par a ser p r ofessor primário e um a c andidatura a um conc ur s o público, s e ndo de s curadas a s c omponentes científi ca e p eda gógica (…) prevale ce a ideia de q ue o professor n asce, não se f az, não l he é exigida a gara ntia de grau de conheci m entos cie ntífico s e pedagó gicos, e a s ua admi ssão ao ca rgo depende, ap enas, de u m conc urs o público . Rodrigue s , 19 98 : 66 O corpo doc ente f e m ini no ganhou, j á nes ta é poca, uma vi si b il idade assina láv el, que s e intensificará ao longo do século XX. A Primei ra Repúbl i ca e xpulsou as o r dens r e ligiosa s q ue , sob re inado de D. Mar ia I, tinham re cuperado a tut ela do ensi no (retirada pelo Marquês de Pombal) e orientou a s ua ate nção para a for mação de pro fe ssores p r imários , impon do a ex ig ência de habilitação para lecionar Par a o exercíc io oficia l d o magi stério primário d e q ualquer das cat egoria s em que s e d ivide este ensi n o é n ece ssário possuir título de habil itaç ão legal co nf erido pelas e scolas nor mais. Decreto de 29 de mar ço de 1911, Artº 81º Os pr o fessores primários for ma v am-se em escolas n ormais p r imárias (D e creto de 2 9 de março de 19 11- Ar tº 1 06º); instituições de f o rmação po r excelência nes sa época. Mais tarde, substi tuindo as antigas esc olas normais o u de Magisté ri o Pri má r io , as Escolas Normais Superi o res (E.N .S.), anex as às universidades d e Lis boa e de Coimbra, cri adas pelo Decreto de 24 de mai o de 1911, também viriam a f ormar doc entes, reconh ecendo -s e progressivamente a necessi dade de for mação superior dest e s p rof issionais. Para s e matricula r nos c ursos de h abilitação d e magist ério p rimár io nor mal da Escola Normal Superior , era ind ispe nsá v e l o grau d e Bac hare l, obtido n as Faculdades de Le tras ou de C i ências 34 Este s a utores ( Ibid. ) r efere m, a e ste propó sito, o R egulamen to geral do e nsi no pri má r io, de 2 d e julho d e 1896 e o Dec reto nº 8, de 24 de dezembro de 1 901. 47 Decreto de 24 de maio de 19 11, Cap ítulo II I A matrícula no curso de habilitação ao magistério p rimário sup er ior carecia da ce rtidã o de aprov ação num exam e re alizado pe rante es tas f ac ulda d es, controlado pe lo Gov erno Ib id. A f ormação de início do sé culo pas sado es ta va perme ada por nuanc e s , atin e ntes à área/ discipl ina d e doc ê ncia envo lvida. Os c andidatos a p rofessores de “desenho” pr e cisav am d e “cer tidões de aprovação” e m três áre as : Matemática, Hi stó ri a da Civi lização e d e Estét i ca/ H i stóri a da Arte, e Dese nho. 48 Ib id. No caso d os futuros docentes d e “ agricultura e suas a pli caç ões ”, s egundo e s te normati vo, tinham de s er de tentores do diploma obtido na Faculdade de Agronomia. Os cursos de formação tinham , por esta altu ra, a du raç ão de dois anos . No pri me ir o ano, procede -se à p r epar ação p e dagógica e, no s egundo, à in iciação na prática pedagógica . A habilitação do candidato era a valiada por meio d e um e xame de Estado baseado em pr o vas (a saber: uma argumentaç ão de meia -hora sobre um tema sorteado no momento do exame; uma li ção sobre um ponto s orte ado com 24 hor a s d e anteced ê ncia seguida de d i scuss ão pedagógica de uma hor a, e a entrega d e uma diss er tação sobre um ponto de di d ática à es colha do can didato). Por vo lta d e 191 6 , o número de diplomados era tão si gnif icativo qu e f oi f ixado um número anual de candidatos, d ecorrente do ex ce sso de diplomados Na prim eira década do s éc u lo XX (…) a rede [era] con s tituída por s ei s escolas n ormais, e m L isbo a, Por to e Coimbra (d uas, um a por sexo , em cad a uma da s cida de s ) e 17 escola s de habilit açã o para o magistério pri mário, nas capit ais de distrit o, à exceção de Santaré m. Estas e s cola s diplo m avam mais pro f ess ores que aquele s q ue eram n ece s sários e muitos não cons egu iam arr anjar colo caçã o, ficando desemprega dos ou exercendo ativid ades q u e nada tinha m q ue ver c om a s ua formaçã o. Pintassil go & Mo garro , 2015: 212 Ent re 1919 e 19 21, e ncerraram -se a s escolas ab rangidas pela Re forma de 1901 35 , sendo substituídas por no vas i nstituições - as Escolas Pri már ias Super ior es , nov as es cola s normais re publicanas, reveladoras do investim ento na formaç ão de p rofess o re s. Exemplo d e sse investimento foi a r enovação da magistral Escola Normal de Lis bo a , em Benfica, inaugurada e m 1918, e qu e atualmente representa a Escola Superior de Educaç ão de Lisboa , ainda em f uncionament o. 35 Decreto n .º 8 de 24 d e de zem bro de 1901 im po s q ue a habi litaçã o p ar a o exer cício do ma gistér io primár io f o sse a dquirida numa esco la no rma l. 49 A i mplantaç ão da Prim e ira R epúbli ca sonhou um Homem Novo , r epubli cano, culto e participante ativ o na vida política de uma nova nação d emocrática e l aica. Ora, esta nova aspiração consolidou o entendimento da Educ ação como e lemento de pr ogresso, as sim como firmaria a atenção para a formação de professores. Com efe i to, os r epublicanos defenderam o refo rço da preparação dos profe ssores, pre coni zando o cu rs o pr imário super ior , tornan do, as si m, insuficiente o anter ior dipl oma de es tudos primários. Aposta r am ainda num e xame de ad missão mai s ri goro so. Estas e xi gências re duz ir am consideravelmente o número d e candidatos, in ve rtendo a situaç ão anterior e chegand o até a obs ervar-se falta de docente s no final dos anos 20 do século passado. As mudanç as ambicionadas p e la República de mora ri a m, poré m, a afirmar - se , pe rmit indo a coexis tência d e três s ituações: doc entes se m p r eparação científi ca e pedagógic a; docentes q u e procede ram a uma autoformação e doce ntes que eram formados pelas Escolas Normais Superiores nas di mensões cie ntíf ica e pe dagógica Na v igê ncia da Prim e ira R epública, os profes s ores agrupa m -s e em três cat egoria s di f erente s : os m ai s antigos, co m falta de prep ara ção peda gógica e científica; os que ad quirem por si me smos a prát ica, a exper iência e prep araçã o peda gógica; os formado s pela s Es cola s N ormais Superiores, já dot ado s de um a formaçã o moderna. Rodr igues, 19 9 8: 9 A Ditadura Militar de 1926 e o Estado Novo deixaram evidentemente marcas na formação de profe ssores e nas i nstituições que os formavam. Em 1930, substituindo as escolas normais , abrir iam as Escolas d e Magist ér io Pr i mári o , que e ncer rariam e m 193 6, s ob pretexto de exc ess o de pro fessores. Em 194 0, a dec is ão d e e ncerram ento das es cola s d e for mação originara uma falta acentuada de profi ssionais, o que motivou um r ecrutamento ace lera do de do centes r apidament e f o rmados, e a exe rc er , sem p re paração prévia. As Escolas d e M agistér io Primár io , com uma nova co ndição de admissão (apro vação num exame elaborado p el o Mini stério da Educ ação Nacional), re ab ririam em 1942, com um a organização dif erente, “(…) num a l ógica d e controlo mora l, po l íti co e ide ol óg i co” (Ferreira & M ota, 20 09: 84) para, por um lado , revogar uma f or mação de ficitária, impondo três condições i nd i spe ns áveis à habilitação (aquisição de cultura e p rática pedagógicas; r ealiz ação de um est ágio e aprovação num exam e do Estado); as sim como para, por outro, i ncu mbir o professor de f orma r o esp í rito nacional desde cedo ( Moc idade Por tugu es a ), ancorado ao r egime pol ít ico vi gente e presente nos normativos da é poca, des ignadamente no De cr eto -Le i 27: 279, de 24 de novembro de 1 936. 50 Figura 2- Escola do Magistér io Pri mário de Lis boa 36 O curso do magistério primár io r eabriu e m 1942 e s urg iu pautado por dois eixos e struturantes: re dução e c ontrolo, equivalentes, na retóri ca ofi ci al, nomeadame nte no D e creto-l ei n º 3 2 243, de 5 d e sete mbro de 19 42, a e fi cácia, economia de te mpo e a prov eitament o de r ecurso s (Ferreir a & Mota, 2009). A Ditadura , ao cons ide rar a Educ ação uma potencial am eaça ao re gim e , a ssegurava a tutela em te rmos ped agógicos, anulando a “v ontade de transf ormar, d e fo rnecer conhecimentos e capac idade s par a refletir e atuar” (Pintassilgo & Mog arr o, 2015: 223), pr ior izando “A moralidad e cristã, os ide a is de bem l er , escrever e contar e o desen v olvimento de «um v ivo amor a Por tugal» e à famíl ia c omo espaço educativo por excelência (…)” ( I bi d.: 223 ), e condic ionando, d es ta f o rma, a autonom ia das e s cola s e a formação d e professores. Est e c ontrolo perduraria dur ante 41 anos, até ao fi m do Estado Novo (1974). Em 196 0, o al argamento da e scolaridade o brigatória p ara quatro anos, bem como a revisão dos p rogramas de ensino pri má r io conduziriam, por um lad o, à r evisão da f o rmação docent e. Os profe ssores eram admitido s com a habilitação mínima do segundo ciclo l iceal ou equivalente, ou ai nda com o curso da s secções p r eparatórias 37 . Por outro lado, expandiu-se a re d e de escolas de formação, 36 http://resto sdeco lecca o .blogspot.c om/20 13/0 7/escola - do - ma gisterio-primar io.ht ml 37 Par a os insti t utos ind ustriais e comerc iais e para as esco las d e Be las -Artes. 51 ancorada a val ores cons er vadores do regime Salazarist a, nomeadamente a defes a da trí a de: Deus, Pátria e Família , patentes nos manuai s utilizados na pr eparação de futuros professores. Procurando acompan har as mudanç as f ilosóficas em curso, a formação de pr ofessores buscou, nes ta época, ha rmonizar dois v etores, suportados por id eais com patíveis e polarizados – escola at iv a ou escola nova 38 , e esc ola cristã e nacionalist a . O f im da Ditadura , a 25 de abril d e 1 974, colocou, na o rdem do di a, a d es colagem do si st ema de ensino exis t e nte, as si m como a pr omoção d e uma e ducaç ão democrática. Com efei to, o e stado particularmente preocupan te e m que se enc ontrava a E ducação depoi s da que da do regime, e x posto nas conclusões e recomendações do Relatório s ob re o Proje to Regional do M e di te rr ân eo 39 (19 64), na el evada taxa d e analfabetismo, e na impre pa ração de c idadãos competitivo s, virou as at enções par a este setor, l ev ando a um aumento do investim e nto no me smo. Em consequência, as Escola s d e Mag istério Primári o libertam-se dos condicional ismos do re gime autori tário e conservado r vivido, qu e tinham fec hado Por tugal sobre si mesmo, e tornam - -se lugare s de r eferência, no âmbi to de ex p e riências pedag ógicas i no v ado ras , pr evistas no D ecreto - -Lei n.º 47 5 87 , de 1 0 de março d e 19 67. Esta mudan ça no se tor da Educ ação tr oux e com el a uma lufada de ar fresco e de esperanç a re no v ada, pa rticularmente desejada após décadas d e opres são. Progre ssivamente, o Estado f o i reconquistando, nas escolas, a intervenção que havia p er d ido no tempo da Ditadura . Em 19 76, a nomeação d e p rofessore s par a as Escolas de Magistério Pr imári o passou a obe d ecer a um conc urso público, que veio s ubstituir, a designação de doce ntes entre pess oas idóneas , em pr ática d es de 1974. Mais tar de, o in gres so nos cu rsos de tr ê s anos do Magi sté ri o Primár io e xigir ia já o 11º ano de escolari d ade ou curso complementar de ensino secu ndári o As h abilit ações de aces s o passaram a ser em 197 7 e 1981, re spe ctivamen te, o cur so co mplementa r do s liceus ( D e s pacho 44/7 7, de 3 de Maio ) e o 11º ano ( D esp acho 43/81 , de 19 de Agosto), consagrando -se, em 1977, 14 anos de e scolar idad e par a os pr ofe s so res do e nsino primário , n um c u rso que, de s de 19 7 5, tin h a a d uração de 3 ano s (Fernande s, 1977) 40 . Ferr eira & Mota , 2009: 7 3 O Decreto-L ei n º 4 27 -B/ 77 , de 14 d e out ubro l eg it imou, sob a ég i de do B anco M undial (BM), o e ns ino sup e r ior d e curta duração, m inis trado em Escolas Superiores Técnicas e Escolas Superiores de Educaç ão , com vista a formar “técnic os es peciali stas e prof is si onais d e e ducaç ão a nível superio r intermédi o” ( Artº 1º); o qual terá f unc ionado como me canismo de tr ansição, as sim como resposta 38 Ta mbém c o nhec ida por E sco la P r ogr essiv a . Re prese ntou um mo v imento de renov a ç ão do ensin o, surgido no f im do sé culo XIX , e co m c lar a expressão na prime ira metade do século X X . Fu ndada po r Ado lphe Ferri ère, e ntre o utros, d efen dia a a utonomia progressi va do a lun o, de mo do a prepará - lo par a futura s responsabi li dades soc iais, assim co mo para a event ual resol uçã o de p ro blema s da v ida po lítica nac iona l . 39 Este P ro jeto, so b tutela d a O.C.D .E., na sce u da preoc u paç ã o com a estagnaç ão da Educa çã o em países do sul d a Euro pa, nomea damen te I tália, Espanha, Po rtugal, Gréc ia, Tur quia. Co nsubstancio u o instrume nto de difusã o do novo para digma de ca pi tal huma no . O estu do pret endia el a bor ar um diagnóstico , b em co mo pre ver as necess idades esco lar e s e o s impa cto s finance iro s, estabe lecendo uma re laç ã o entre e co nomia e educa ç ã o . 40 Rogério Ferna ndes (19 77: 13 5). Ed uca çã o : uma fr ente de luta . Lis boa : Livro s Hor izo nte. 52 para aumentar a produt i vi dade, melhorar a preparação de traba lhado res que entrav am no mercado, e pr eenc her a lacuna decorrente da ausênc ia de t é cnicos de nível médio ou super ior (St oer , 1980). Estes c ursos t inham uma duração d e quatro a s e is se m e stres, e aos se u s d ipl omados, s e ria c onferido o di ploma d e educ ad or de infância ou de professor do e nsi no pr imário ( Decr eto-Le i nº 427 -B / 77, de 14 de outubro, Artº 6º). Em 1 979 , o en s i no superior de curta du ração passo u a design ar -se d e e nsino s upe ri or polité cnic o, através do D ecre to -Lei nº 513-T/ 79, de 26 de dezemb ro. As Escolas de Magist ér io Primário v iver am, portanto, até à década dos anos 8 0, do século passado; altura e m qu e fora m s ubstituídas pelas Esco las Super iores de Educ ação , as sociadas aos institutos polit é cnicos, e cr iadas pa ra formar educadores de infância e pro fe ssor es do ensino primário (D ecre to-Lei nº 427 -B/ 77, de 14 de outubro, Artº 4 º) , as segu rando uma preparação es pe ciali zada, de índole pe dagógica e p rática, que muniss e o país de profissionais qualific ados. Figura 3- Escola S u perio r de E d ucação de Lisboa 41 Algum as nov as universidades conseguiram logo nessa altura com eçar a f ormar prof es sores, embora o ensino politécnico fosse o p refe renc ial . Os anos 9 0 do me s mo século marcaram a generaliz ação da for mação docente e m quatro ano s (lic enciado), em subs t i tuição d e t r ês (bachare l). Passou-s e, portant o, a atr ibuir aos professores um di ploma de e nsino s up e ri o r (licenciatura ou bacharelato); níve l d e e nsino considerado apr opriado a um a formação exigente e neces sária à 41 http://resto sdecolecc a o.blo gspot.c om/20 13/07/esc ola - do - ma gisterio-primar io.ht ml 59 Pro fess ional educat ion p repa res peo ple for pract ical ass ign m ent s to teach, t o heal, to de sign b uildi ngs, or to manage orga nizat ions O ne t h eref ore can n ot consider teac h er education ap art from th e prac tica l assign m ents t h at we ca ll t eachi n g, any more than one could co nsid er medic al educat ion ap art fro m the pra ctice of medic ine Un h app ily, tea chi ng a nd teac her educatio n h ave a lo ng hi s tor y of mu t ual impair men t . Tomor row 's Teacher s : A Report of Th e Holme s Gro u p , 198 6: 6 Em fi nais do sé culo pas sado, o Decre to -L ei nº 1/ 9 8, de 2 d e jane iro, esp ecificou a com posi ção da f ormação: “ A f o rmação do pe ssoal docen te compree nde a formaç ão i nicia l, a for mação es p ecia li zada e a for mação contínua” (Artº 12º). A pri mei ra conf e ri a qualificação profissional para a docência; a s e gunda qualificava para o desempe nho de funções ou atividades educativas espe cia li zadas, e a terceira, assegurava a atualização, o aperfeiçoame nto, a rec onve rsão e o apoi o à ativ idade pro f issional do pessoal docente, visando ain da obje tivos de p r ogre ssão na carreira e de mobili dad e (Artºs 1 3º , 14º, e 1 5º). Uns me se s mais tarde, a neces sidad e d e e levar as qualificações dos diplomados começ ou a ganhar relevo na Portaria nº 4 1 3 - A/ 98, d e 17 de julho 50 , defi n i ndo-s e um s istema bietápico de for mação docente, organizado em dois ciclos, nos quais o pri meiro conduzir á a o gr au de bacharel (duração de seis semest r es letivos) e o segundo, ao d e l ic enciado (d uração de dois a quatro semest res le tivos). Se ri a condição obrigatór ia t er aprovei tamento no curso de primeiro ciclo pa r a se inscr ever no de segun do. Esta Por taria seri a revista, v o lvido um ano, pel a Portaria nº 533 - A / 99 , d e 22 de julho, que e st re itou as inscriçõe s no 2º ciclo, limitando-as. No mesmo ano, o Decreto-Lei nº 255/ 9 8, d e 11 de a gosto possibi li tou a aqui sição do grau de licenciado, atr avés do ap r oveitamento num c urso d e formação com ple mentar numa E.S .E. ou num a universida d e. No caso do 2º CEB, es te s cursos seriam or ganizad os em função do grupo dis cip l inar . Poder iam candidatar -se a e st es cursos os professore s que cum ulativ amente tivessem habilitação profi ssional para o e n si no, f ossem detentor es do grau de bacharel, e não t i vesse m ainda adquirido o grau de l icenciado num domí nio diretamente r elaciona do com a docência. Estes candidat os ser iam seriados a partir d e um a análise ao seu currículo, po de ndo a i nda acr e scer provas de a v aliação e entrevista. Em se tembro desse mesmo ano, refor çav a -s e a importâ ncia dos p rof essores e da qua li dade da sua fo rmação inicia l, cr iando -se o INAFOP ( Institut o Nacional de Acreditação da Formação de as instituições do grupo c o m as escola s; e (5) to r nar a s esco las melhor es lugares p ar a os pr of essor es tr aba lharem e aprendere m . D ispo nível em http s:// eric.ed.gov/ ?id =ED2 7045 4 50 Revista p ela Po rta ria nº 135 9/ 200 4, d e 2 6 de out ubro, e pe lo Decr eto - Lei nº 3 16/ 83, de 2 de julho. 60 Profe ssores), instituição que v is a ri a, entr e outras f unç ões , acr edi ta r curso s d e for mação i nicial de profe ssores, proc urando , assim, garantir a qualidade dos mesmos O dese nv ol v imento do sistema educat ivo e a con strução de escola s a u tónoma s de qualida de, pro cu rando garantir a pro ss ecução dos objec tivo s esse n ciais de um ciclo ou n í v el de ed u caçã o e de formaçã o a todo s os que nel es se i n s cre vem , dep ende, em boa pa rte, da qualida de e eficácia do desempe n ho do s pro fissionais colo cad os ao s e u s erviço. Nes te q uad ro, a qu alid ade da f ormaç ão de educad ores e de p rofess ore s con s titui um el emento de i mport ância f undame n tal para q ue ta l o bje ctivo po ss a s er alca nçado. (…) Par a garantir e promover a qualid ade dos c ursos de f ormaçã o i n icial de educad ores e pro f essor es n o co ntexto das exigê ncias acima refer idas, cria-se o Instit uto Nacional de Acr edita çã o da Formaç ão de Pro fessores (…) Decreto - Le i nº 290/ 98, de 17 de sete mbro Este i nstituto, com a mudanç a de gover no, se ria e xt into, de i xando um v azio que viria a s er pree nchido em 2 00 7, com a cr iação da A3ES 51 . Um ano mais tar d e, no final do milénio, um novo normativ o, o De creto -Lei nº 1 94/ 99, de 7 de junho, criou e re gulou o sistema d e acreditação dos cursos de for mação i nici al, cujo dip loma subse quente só pod ia certificar qualificação pr ofissional par a a docê ncia, se o cu rso tivesse s ido obje to de acredi tação, nos ter mos deste d iploma, e pelo INAFO P. Este normativo pretend ia que e sta me d ida asse gurasse “(…) a qual idade da formação dos educa dor e s e dos professores, e nquant o e lemento essencial d a construção de es colas autónomas, d e mocráticas e de qual idade (…)”. N es te mes mo ano ainda, o Decr eto -Lei nº 31 2/ 99, de 10 d e agosto, reit er ou a mesma conc eção: a importância da for mação docente na “construção de es cola s autónom as e de qualidade”. Em 2 00 1, d eu -se um passo i mportante na formação de prof essores, ao ser aprovado o p erfil de dese mpenho pr o fi ssional , atrav és da pub li caç ão do Decre to-Le i nº 2 40/ 2001, d e 30 de agosto, que definiu um quadro d e o rientação para a organização, certificação e acre d itação dos cursos de for mação inicial (Artº 2º), sendo es perado qu e o doc ente, apoi ando a l inha de pens ament o d e C anário (199 1), se tornass e num e le mento pr omotor da sua própr ia formaç ão. Distinguiam -se , neste normativo, as di m e nsões profissional, social e é tica, de d ese nvolv imento do ensino e da aprend izage m, de par ticipação na escola e de relação com a com unid ade , e de desenvo lvi mento profissional ao longo da v ida. A partir da d écada de oi t e nta do século pas sado, e sta e tapa de for mação inicial prosseguiu obje tivos de natureza pessoal e s ocia l, preconizado s atrav és de atitudes de ref lexão, autonomia, cooperação e participação, reconhecendo-se a importância cre scente d os pr ofessore s. 51 Agência de Aval iaç ã o e Acreditaç ão do Ensino Su per ior, c ria da pe lo Decr eto -L ei n .º 369/ 2 007, de 5 de nove mbro . 61 Seri a, portant o, n ecess ário qu e a fo r mação in icial c onv idasse os professores a d e se nvolv erem capac idade s d e r eflexão e r e novação d e práticas pedagó gicas, al é m d e cum prirem bu rocracia , roti nas e adquirirem conh ecimentos (Cachapuz, 2009). A f ormação inicial de p r ofessores v is ava, por c onsegu inte, a fo r mação d e prof is sionais com petentes (Ponte, 2002 ) 52 e r epresent ava, por excelên cia, um período de iniciação, [o] início, institucional me nt e e n quadra do e formal, de um pro cesso de prep ara ção e des envolvi m e nto da pes soa em ordem ao desempen h o e reali zação pro f issional numa es cola ao s erviço de u ma socieda de h isto rica men te sit uada. Ponte, 2 002: 18 Conc l uído com s ucesso es te processo de preparação e dese nvolv imento , era conf er ida, pela instituição formado ra, habi li tação para o ex er cício da do cência 53 (Lei nº 46/ 8 6 54 , A rtº 30º ; Decreto-Lei nº 3 44/ 8 9, de 1 1 d e outubro, Artº 7º; D e creto -Lei nº 139-A/ 90, Artº 13º) adq u irida atra v és da f requê n cia, co m apro veitame n to, de cu r s o s e specífico s de formaçã o inicia l, min i strad os em escola s su perio res o u e m uni versidades q u e dis po nh am de unidad es de f or mação pró prias par a o efeito Decreto -L ei 344/ 89 de 11 de o u tubro , Artº 8º, sendo, no limiar do s anos 90 do ú ltimo sé culo, que o pessoal docente se definia por ser aquele que er a portador de qualificação profissional (Decre to-L ei 409/ 89, de 1 8 de nov embro). Poré m, com o acentuava Maria Luí s a Alonso (19 88), na l in ha dos normat iv o s publicados nessa época, a for mação ganha v ida e cont ornos pe rsonalizado s, porque o conhecimento é v o látil, em (re)construção, e a for mação “acontece” em pessoas, que a incorporam e trans formam , e m f unç ão das suas s ingulari dades e pe rcur sos de vi da o con hecim e n to não é estát ico, aca bado, per ene, uniforme, muito pelo co n trár io, cad a v e z mais o conheci m ento é algo abert o, pro vis ional, mu tável, di v erso e em perma n ente reco nstrução e n ão po demos olhar pa ra os pr ofe s sores qu e e s tamos a f ormar co mo indi v íduo s pas s ivo s , recep tác ulo s vazios, sere s s e m experiê ncia, m a s pe s soas e m cre s cimen to e, port anto, activo s, criativo s, com exper iência e indi vidualidad e próp rias. Alo ns o, 198 8 : 57 Com ef ei to, a capac idade de i nterpretação do meio, bem com o o de sejo de construir a mudan ça de ve m p er mear a f orma ção docente (Martinho, 2 000). 52 João Pedro da Po nte alertou, no t exto co nsulta do, par a a co mplexidade a ssoc iada à defi nição de prof issional compe ten te . 53 “Qu a lific aç ã o pro fissio nal para a doc ência”, na d esigna çã o do Decr eto - Lei 34 4/ 8 9 de 11 de o utu bro. 54 Conhec ida por LB SE- L ei de Ba ses do Sist ema Educa tivo. 62 A pre ocupaç ão c om a melhoria da qualidade da formaç ão refleti u - se na Deliberação nº148 8/2000, de 15 d e dezembro, na qual fo ram es tabe le cido s os Padrões de Qua l ida d e para a Formação I nicial de Pr ofessores e foi atribuí do um peso às c omponentes d e for mação convertidas e m unidades d e cr é di to, e mbora ainda não es tivessem, por essa altura, gen er alizadas nos planos de estudos. O e ntendimento de “pessoal d ocente” ev o lui u, à s e melhan ça do con ceito de for mação, sendo caracteriz ado e m 20 07 como s endo aqu e l e que é por tad or de habilit açã o profiss ional par a o dese mpe n h o de funçõ es de ed ucação ou de ensi n o, com car áct er permanente, seq uencial e s iste mático , ou a título te m por ário , apó s apro v ação em “pro va de avalia ção de conh eci m e n tos e de c o m petência s” Decreto -Lei n . º 15/ 200 7 , 19 janeiro, Art º 2º, estando, agor a, s uj ei to à realização de uma me dida ad icional: uma prova de aval iação ( PACC) , condiç ão que se revela ri a complementar e necessá r ia para i ngr e ss a r na carreir a. As duas décadas f in ais do sécu lo pa ssado foram p rodu tivas e m t er mos de legislação sobre políti ca e ducativa nacional, registando -se revisões a norm ativos re cém publicado s, qu e traduziram e ev idenc iar am um período de clara mudanç a. O ptou -se, nessa altura, por um mod e lo de formação integrado , em s ubstituição d e uma f o rmação bietápica, ou se ja, de uma f ormaç ão para a pr ática da docência que acontece depois d e uma for mação ac adé mica (Leite & Leal, 20 17). A opção por um modelo de formaç ão i ntegrado procurava potencia r a arti culação entre component es d a f ormação inicial , da contínua, da e sp ecializad a, e da indução O recon h ecime nto da nec essidade da ind ução pro fissional e da f o rm açã o contín ua levam a encara r com mais rea lis mo as expect ativas q u anto ao que po de e s pera r da f ormaçã o in ic ial. I nsistir na pri mazia da f ormaç ão de inicia l es trit ame nte bi -et ápic a 55 , em q u e nu ma primeira etapa se concede o gra u de Licenciat u ra e numa s eg unda a q ualificaçã o pro f iss io n al, pa ra além de manter em funcio n ame nto um sis te m a de sneces s aria men te caro e pouco m otiva dor , é de sv alo rizar na pr átic a a i m por tância da art iculaçã o en tre as diver sas co m ponente s da formaçã o inicial, da i ndu ção profissio nal, da f ormaç ão contínua e da f ormaç ão especia lizad a. Ala rcã o et al , 19 97: 11 - 12 Nos anos iniciais do século XXI, a fa l ta de p rofess o re s qual ificados que tinha c ar acterizado o s séculos XIX e XX parecia ultrapa s sada. Po ré m, a lguns g rupos de docênc ia mantinham -se em situação fr ágil, o que te rá l e v ado à regulamentação d e uma “Satis f ação especia l de necessidades d e doce n tes”, no Decre to-Lei nº 35/ 2003, d e 27 de fevereiro 56 55 De qu e são exem plos o chama do sist ema 4+ 2 (4 a nos de f o rma çã o c ientí f ica + 2 a nos de fo r maç ã o educac ional) e a pro f i ssio naliza çã o em serviço. 56 Alterado pelo D ecreto - L ei nº 18/ 20 04, d e 17 de jan eiro , que r emete par a a “oferta de esc ola ” a po ssibilidad e de c ontra ta r do centes, se mpre que se t enha es go tado a l ista d efin itiva d e or de naç ão no res petivo gr upo de doc ênci a ou d iscipli na ou qua ndo se tr ate d e ho rá r ios de su bsti tui çã o 63 Satisfação es pec ial de necessidad es de do ce n tes 1 - Qua ndo a satis f açã o da s nece ssida des do si s te m a educativo o ex ija, pod e, po r despa cho do Min istro da Edu caçã o, fundame n tad o n a existência de gru po s de docênci a car enciado s ou na ausência de formaçã o inicial q u alificad a, s er a utorizad a, m ediad a a pa rtic ipação das organiz açõ es s i n dicais, a op osição a c oncurso ext erno d e i n divíd u os q u e, não sen do dete n tor es de qu ali ficaçã o pro fiss ional par a a doc ência, são d etento res de h abilit açã o pró pri a par a a d ocência para o s grupos c arencia dos ou pa ra os gr upos o nde não exi s ta formação inicia l qualificad a. Decreto -Lei nº 35/ 200 3 , de 27 de f e v ereiro , Artº 7º A e xistência de pro fessores al tamente qualific ados ai n da não es ta v a, contu do, plenamente conseguida. De modo a acompanh ar tendências e uropeia s, o Decr eto -Lei 4 3/2007, de 22 d e fev erei ro esti pulou, elevando o grau de exi g ê ncia, que a habilitação para a docência passasse pel a realização de pr o vas de Mes trado em e ns ino (2ºciclo d e B o lonha) e al argou as v ias d e for mação: Educ ad or de Infânc ia; Pr ofessor do 1ºCEB; E ducador de I nfân cia/ Pro fessor do 1 º C EB e Profe ssor do 1º CE B/ Prof essor do 2º CEB. O s domínios de es pecialidade para a habilitaç ão no 2 º CEB seriam toda s as do 1º CEB e L í ngua Por tugu esa, Matemática, H is t ór ia e Geografia de Portug al, e Ciê ncia s da Natureza. Esta mai o r ab r angência f av o re ceu a mo bil idade e ntre ciclo s e n í veis d e e nsino, transfor mando o docente num gene ralista , i me rs o num a possível habilitação conjunt a para o 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico. A habilitação para a docênci a passou ainda, com e st e no rmativ o, a se r exclusivamente a profissional, d ei xando de existir a habi li tação pr óp r i a e a hab i li tação sufi ci ente qu e , até aqui, constituír am possibili dades d e habilitação para a docência (Pinheiro, 2012). Este decreto def in iu ainda um modelo s eque ncial de f o rmação , or ga ni zado em dois ciclos de estudos. O Decreto -Lei nº 75/ 20 10, de 23 j unho, para al é m de e rr adic ar a distinção e ntre professor e pro fe ssor titular , mant eve como mecanismo d e sel eção para i ngresso na profissão a pr ova públi ca e o cumprimento do período probatório (instaura do e m 1990, pelo De cr eto -Le i nº 13 9 -A / 90 , d e 2 8 de abr il), traduz i ndo, uma vez mai s, a preocupação com a qualidade da for mação i nicia l. E sta ori entação ( PAC C ) manteve -s e no Decreto -Lei nº146/ 2013, d e 22 d e outubro, que passaria a exigi r uma declar ação comprovativa da aprovação na PAC C. A exi gência de sta prova s er ia extinta em 2015 (Despacho n.º 13660 -M/ 2015, de 24 de no v e mbr o). temporá ria ou inf eriores a seis hor a s, d esde q ue, em qualquer d estas dua s situa ç ões, t en ham este s hor ár ios sido rec usado s por d ua s vezes (Artº 44º). 64 2.2.2. D i scurso eur o peu e pr i sma po rtuguês A for mação docente representou uma pri oridad e po lí tic a, na Europa, e ntendida como fator que podia contribuir para es timula r a pros p er idade econ ómica, científica, cultura l e social, be m como uma cidadania ativa (Com issão Europeia, 2014a). À da ta deste estudo, os critér ios e métodos d e admis são à for mação inicial diver g iam nos paíse s europeus, sendo de t e rminados , ou a nível instituc ional, ou a nível da autoridade e ducativ a, ou de for ma partilhada por ambos (Al me ida & Lopo, 2 01 5 ), os cilando entre certificado d e conc lusão/ aprov eitament o no Ensino Secundário, prov a(s) de acesso ao Ensino Superi or, entrevis ta e testes de li teracia/num er acia. Em Portugal, o acesso à for mação i nicial, e m i nstituição pública, r equ er i a o aproveitam ento no Ensino S ecundário e a c andi datura a um conc ur so nac ional c oncretizado mediant e a re ali zação de exame s nacionais de i ngr e ss o no Ensino Superior. Por su a vez, a ca ndidatura a uma Licenciatura em Educ ação Bás ica implicava a realização de provas escri tas nas dis cip l inas de Português e d e Matemátic a Aplicada às Ciênc ias Sociais (MA CS) (Dir eção G eral do Ensino Superior, 2 018). A tí tulo excecional, o conc urso r efe re nte a o ano le ti vo de 2017/ 18 , e de acordo com a Deliberação n.º 668/2 017, de 13 de julho, que p re tend eu p r omove r um r egime de transi ção, possibilitou a i nda a escolha do candid ato por um dos seguintes conjun tos de provas: Po rtuguês e Biologia / Geologi a, ou Português e Filosofia, ou Por tugu ês e F ísi ca e Q uímic a, ou Portugu ês e Geogr a f i a, ou Português e Históri a ou a inda Português e Matemática. A seleção dos candidatos reveste uma importân cia notória, uma vez que os sistemas educativos que mais se destacam (S inga pura, Fi nlân dia), no quadro dos resultados dos alunos 57 , mostram-se claramente exig ente, quanto aos candidato s a futuros p r ofessores . Depois de conc luído o c urso de for mação inicial , que co nfer ia, em Portu gal, o grau de mestre, o aces so à profissão consubs tanc ia-s e na obte nção de uma quali ficaç ão pro fi ssional, à se m e lhança do que acontece noutros paí ses da Europa, por e x. Noruega, Fi nlândia, Suiça, Bélgica, Luxemburgo. Cont udo, em certos casos, depois d e con cluído o c ur so de formação inicia l , e ram necessári os passos adicionais , com o era o caso na França, Alemanha, Reino Uni do, It ál ia, que requeriam um exame profi ssional ( state ou national examination ) ou uma avaliação (Hung ri a, Malta, Áustria, Esl o váquia) ou ainda acreditaç ão/ certific ação f orma l (Suécia, Ir landa, Re ino U nido) (Comiss ão Europeia, 2 018a) 57 Resultado s co mpara do s nos estudos do P ISA ( P ro gra mme fo r Internationa l Stude nt Assessmen t ) e TIMSS (Trends i n Int ernational Ma t hematics and Scienc e Study ). 65 The tradit ional way to beco me a teac her in Eu rop e s tar ts by ob taini n g a teaching qu alifica tio n. In some countries, succe ss fully c ompleti ng IT E 58 is t he o nly conditio n to e nter the rec ruit m ent p rocess o n a f u lly - fledged basis. In ot h ers, the tra nsitio n f ro m ITE to pro fe ss io n al li fe i n clude s addit ional s teps that ITE grad uates have to undert ake to be recr u ited as fully qualified teac her s. Comissão E uropeia , 201 8a: 35 Nalguns casos , em paí ses de leste da Europa (Bósnia, Herzegovi na, Montenegro), d epoi s da re alização do exame, é emitida uma licença temporária para exer ce r ( Ibid. ). Obtido o grau neces sário, in iciav a -se a bu s ca por uma vaga de e mpr ego. Aqui também, o modo de re crutamento era d i versifi cado no velho con tinente, com o já f ora referido no re latório da OCDE de 2 017. Em termos naci ona i s, os can didatos a docentes participavam num conc ur so públ ico, coordenado p el o Mini stério da Educ ação e Ci ência, correspondendo esta à pri ncipa l forma d e re crutam ento. Eram, poste ri o rmente, elaboradas l is tagens graduadas d e candidatos sel ecionados/ ex cluídos e, por f im, atr ibuída uma vaga num es tabelec i mento de ensino a candidatos selecionados , embora nem todos fi cass em colocados ou ne m todas as v agas fi cassem preenchidas. As v aga s por ocupar podi am s er p r eenc hidas em “oferta d e es c ol a”, no âmbito da a utonom ia de e scola, re presentando um recrut amento abe rto . Em Portugal, temos, por tanto, um método misto: lista d e candidatos e re crutam ento ab e rto , qu e s ó oc orria de pois de esgotada a li sta de c andi datos ou quando não e xistiam, na m esma, candidatos ele gí ve i s ( Ibid. ) In Port ugal, the mai n r ecruit m ent m et h od is t he candidat e li s t. Scho ols are allowed to m ake use of op en recr uitment to f ill in te m por ary vacancie s or to recruit professio n al s peciali sts in a spec ific su bject area only w here no candida tes are le f t on the candidat e li sts . Comissão Europei a, 201 8 a: 41 Este procedi mento cont rapunha-s e ao método us ado noutros países , nos quai s o re crutam ento se f a zi a m edi ante um exame competitivo ( Espanha, França). A I táli a e a G récia t ambém re vela ram uma sel eção hí b rida ( lista de candidatos e ex ame competitivo ), assim como o Luxemburgo e a Áustria ( lista de candidatos e recrut amento abe r to ). J á o s países do norte da Europa mostraram prefer ência pelo re crutam ento ab er to (Reino Uni do, Nor uega, Suécia, Fi nlând ia, Ho lan da, Po lónia). A Alemanha e a Albâni a ape nas r ecrutavam os seus docent es atr avés de lista de candidatos . Este mosaico europeu refletia he terogene i dade no modo como eram se le cionados o s candidatos, observando -se, po ré m, um contraste entre o no r te e o sul da E ur opa. Com efeito, excetuando al guns caso s i sol ados, verificamos que o nor te optav a pelo re crutam ento aberto , ao inverso do sul que p r eferia um exame com petitiv o . Por tugal de stoav a desta análise , na m edi da em qu e , 58 Initi al Teac her Educatio n. 66 embora p e rte nça à zona s u l , ap r esentava, como dis semos, lista de candidatos e recrut amento aberto , não tendo implementado a medi d a do referi do exame . A nomeação de professores também re vela va as simet ri as. Em Por tugal, foram, segundo o Eurydice Report da Comissão Europeia (2 01 8a), encont radas as trê s for mas usadas no continente europe u: professores c olocado s p el a autoridade , esc olas colocam candidatos , com bas e numa li stagem rest ri ta de interess ado s e pro fessores manifestam interesse diretamente junto d e escolas In Portugal, teachers recruited through th e ca n dida te list ar e ass i gn ed to a sc hool by the ed ucation authorit y. T h ose recr uited o n t h e basi s of ope n recr u itme nt can be called on by s c h ools for tempora ry and par t-t ime vacancie s, or they can app ly directly to sc h ools. Comissão Eu rop eia, 201 8 a: 42 Percebe mos que e xistia uma rel ação entre método de recrut amento aberto e nomeação por profe ssores que manif es tam interesse d i retamente jun to de es cola s. Esta relação era também obse rváv el entr e o r ec rutamento po r exame competiti v o e a nomeação por pro f essores c olocados pela autoridade . A mobil ida d e doc ente estabeleceu três realidades na E uropa: regulada p e las autoridades de topo , regulada pe la autoridade local ou isenta d e re g ul ação . A mobilidade e m Po r tug al, Espanha, França, Itáli a, Alemanha, Áustri a, Grécia era controlada pel as autoridades d e topo . A re gulação da mobili dad e na Suiça, R eino Uni do, No r uega, Suécia, Islândia, Fi nlând ia era in ex istente. Na Albânia e na Mac edóni a, a regul ação e ra da re sponsabilidade da a utoridade local . Portugal possibilitav a também a mobil idade, r egra g er al, decorridos quat ro anos, vi a c o ncu rso nac ional . Os professores e fetivos num a zona ou numa esc ola, se m horário letiv o, podi am ainda sol icitá -l a todos os anos In Portugal, a tran sfer pr ocess for perma n ent teacher s is run ev ery four yea rs via national competit ion. Ho wever, permane n ts tea ch er s wit hout a post may ap ply eac h year. Comissão Eu rop eia, 201 8 a: 48 Segun do este mesm o relatório, a s pr incipais raz õ es e vocadas por qu em s oli cita v a a mobili dad e eram de o r de m pessoal , fa mi li ar, médi ca ou para mudar de amb ie nte d e escola. E m Portugal, a inv ocação de p r oblemas médi cos sustentav a o pe dido de mob i li dade, sem ser ne ce ssário justif icá-lo f o rmal mente com outros moti v os. A mobil idade entre escolas (“p e r mut a”) era possível, se ndo, em cont exto nacional, pedi d o pelo docente inte re ssado e anali sada p e l a autori dade educ ativa (MEC ) 59 . 59 Ministério da Ed uca ç ão e Ciê ncia. 67 A entrada n a profiss ão i ncorpora va um p er íodo d e exper imentação/ i nduç ão, que podia corre sponder, se gundo Pe d ro R eis ( 2 015), aos tr ês pr i meir o s anos de ser viço, e repr es entava um tempo de transição entre teoria e pr ática, elemento de de se nvolv imento profissi onal , no fundo, a um process o de s ocialização com a pr ofissão que s e estav a a abraçar A in dução é, muitas v eze s, e ntendida co m o um te m po e u m processo de tran sição entre a formaçã o inicial e a prát ica, ou s eja, como u m pro ces so de s ociali zação dos pro fess ores e m início de carr eira numa co m unidad e escolar e s pecífica e n um a c ult ura profissio n al ( Feiman - N emser, S chwille, Carver & Yusco, 1999; Go nçalve s, R ei s & S ilva, 2011; Mo s kowit z & S te v ens , 1997). Por o u tro lad o, em alg uns pa íses , a in d u ção é a ssumida com o um elem en to deci sivo n o pr oce ss o de de s envolvi m ento pr ofi s sio nal de qualq u er doc e n te, desti n ado ao apo io n o in ício do exer cício de novas fu nções (Killea vy & Mu rp h y, 2006). Assi m , a ind u ção pode s er e ntendida e de scrita como um processo de socializaç ão: a ) algo pa ss ivo, de ap rendizage m e inter açã o, m edia nte o q u al os n ovo s profes s ores s ão “induzido s” n os diferentes a s pect os da su a área disciplinar – l inguage m, valor es, m issão , co n heci mento , ideolo gia e tecnolo gia; ou b) mais dinâ m ico, de co ntínuo de senvolv imento e ex pressão da s nor m as, ide ntidad es e compet ên cias (Gonçalve s , Rei s & S il v a, 2011; L aw s on, 19 9 2). Reis , 201 5: 284 Na lar ga ma i ori a dos paí ses e uropeus, i ncluindo Portugal, que tinha um pe ríodo d e indução de um ano escolar, a duraç ão mais f requente dos paí ses es tudados, representava, po r conseguinte, uma etapa fundamental na construção do futuro prof essor (Campos, 2002). Esta duração o scilav a entre 3 a 36 m eses nos demais pa íses apresentados no Eurydice Report (2018). Na Finlândia, Estónia e Eslovéni a, este p e ríodo era somente recomendado. Nalguns países, a indução, também e ntendid a como elemento decisivo no processo d e des envolviment o profissional, er a apoiada por pr ogram as es truturados, em que se re a lçava o acompan hamento de um mentor , a obser vação recíproc a de aulas, a avaliação por uma c omissão de profe ssores exp er ientes, o estágio num número re strit o de turmas e a par t i cipação e m o f icinas e seminár ios. Em Portugal, o período probatório con substanciou um exe mplo d e sses programas , e possi bilitou a nomeação definit i va do profe ss or em lugar de quadro de e scola ou de zona p edagógica 60 , des de que e sta etapa tivesse s ido concluída com s ucesso e que o candid a to tivess e obtido uma aval iação do desempenho i gual ou superior a “Bom”. Esta e tapa f oi revista em 2007, com o Decreto - Lei n . º 1 5/2007, d e 1 9 de janeiro. Ne sse decr e to, o perfil do p rofess o r, que ac ompanharia o primei ro ano de serviço, s eria reforç ado e a lguns docentes, em condições e speciais, pod eriam não cumprir o perí odo ref erido 61 . O docente, e m período p r obatóri o , se r ia apoiado no pl ano didá tico, pedagóg ico e 60 Os qua dro s de zo na peda gógica fo ra m instit uídos p elo D ecr eto -L ei n º 139- A/ 90, d e 28 de a bril, e dividira m o t err itório naciona l po r zo nas, de modo a, segundo o norma ti vo, a gilizar a mobi lid a d e docent e, assi m co mo a preenc her as necess idades tem po rá ria s das escola s. 61 Os do cent es co m 5 a nos de s erviço c o mp letos e a valiaç ão do d ese mpen ho ig ual ou su perior a “B om” po d eriam ser dis pe nsad o s do p eríodo proba tó rio . 68 científi co por um p r ofessor titular , que preencheria de t erminados requisi tos 62 . Este m es mo norma tivo impunh a ai nda a conclusão, em tr ês anos, da pro fissionalização e m serviço. Poster iorment e, e m 2009, e ste p e rí odo pas saria a t er a seg uinte r edação no Despacho nº 2 16 66/ 20 09, de 28 de setembro, caracterizand o-se e sta fase como s endo de integração, adaptação e articulação. O per íodo pro batór io co rrespo nde a uma f a s e do pro cess o de desenvolvi m e nto profissio n al ce n trad a na cap acidad e de i ntegraçã o do docente na fu n ção a de sem pe nh a r, na ada ptaçã o e par ticip aç ão n as ativid ades da co mu nidade educativa , no es tabelec i m en to de inter ação com os al un o s . O perío do pro batório permite, as sim , a ligaçã o entr e a e s cola , a univer s idade — ou outras esco las super iores de formaçã o de profe s sores — e a com u n idad e envolve n te, po s s ibilit ando a s ocia lização pro fissional do do cente e a defi n ição do s e u perfil pro fissional. Despacho n º 216 6 6/ 200 9 , de 28 de setembro , Preâmb ulo Harr y Wong (2002) consi der ou que e ste período s e re portav a, sob re tudo, à adequaç ão às necessi dades e specíf icas do formando e do cont ex to ed ucativo. A inv e stigação re c e nte te m mostrado que o acompanham ento dev e ria estende r -se ao longo da carreir a, e não som e nte à sua fase i n ici al, de modo a de sl ocar a tónica da funç ão adminis trativa ( in iciação de novos d ocentes) para a perspetiva pedagógica, potenciadora da me lhori a do desempenho doc e nte (R oldão, Reis & Costa, 20 12). Num a v isão a l argada, a C omiss ão Europeia (2018a) e ntendeu q ue o período ini cia l de ingres so na carr eira dev er ia ser suportado por três ti pos de apoi o: p e ss o al, social e p rof ission al, traduzidos s ob forma de orientaç ão ( mentoring ), pr ática profi ssional ( professional training ), e revisão por pares/ reuniõe s agendadas com a Direção da es col a. Em Portugal, o f inal d este pe ríodo con duzi a a um a aval iação for mal, se ndo a or ientaç ão obri gatória, e o des en v olvimento pr o fi ssional suportado com ati vi dades variadas (seminários, cursos de for mação cont ínua, etc). A colaboração entre escol as, a observação por pares, a el aboração de portef ólios e o us o de comunidades virtuais não e r am exigidos para a conc lusão be m suced ida do perí odo. Na Fin lândi a, a orientação er a recom endada p ara todos o s docentes, e não apenas para os mais novos ; e ntend i mento que se nos afigura com o muit o r elev ante. 2.2.3 P r i ncípios e mo de lo s A f ormação in i cial não pode ser entendi da com o uma et apa is olada e e stanque da formaç ão docente. Pe lo contrário, parte - s e do pri ncípio que d e ve r e presentar ap enas uma f ase , art iculada com as sucessivas, 62 O prof essor titu la r seria designado pe lo co o rdenador do departa mento curric ular ou do co nselh o de docen tes, e d etento r, preferencial men te, de fo rma ção especiali zada n a á rea de or ga nizaç ã o e ducac iona l e d esenvol vimento c urri c ular , su pervisã o p e dagó gica e forma ç ão de fo rma do re s. Teria ainda de ter uma me nçã o ava liativ a igu al o u superior a “Bom ” n a últ ima ava liaçã o do desempe nho (Artº 31º). 75 A procura por atividades de for maç ão cont ínua, e ssenciais à prog re ssão na carrei ra, ori g i nou uma re organização do mapa de o fe rta, sendo criados, p el o De cr eto -Le i 249/92, de 9 de nove mb r o 66 , os Centro s de F ormação de Associação de Escolas (CFAE), entidad es que pas sar am a s er re sponsáve is pela f ormação cont ínua docente e c ons tituíram “uma cla r a inovação e strutural do apare lho adminis t r ativ o que regula as r elações e ntr e a Administração Central e os e stabelecimentos de e nsino” (Ba r ros o & Caná ri o, 1999: 37). Associado s a escolas públicas ou privadas, fo ram defin idos os segu intes objetivos par a e st es centros: a) Contrib uir para a promoçã o da f ormaç ão co ntínua; b) Fome n tar o intercâ mbio e a divulgaç ão de exper iê n cias peda gógicas; c) Promover a iden ti f icaç ão da s necessida des de for mação ; d) Adeq u ar a oferta à proc ura de f or mação . Decreto -Lei 249/ 92, de 9 de nove m bro, Ar tº 19º A consecuç ão de ste s obj etiv os ficou , porém, aquém do esperado (Estrela, 2 001). O Decr eto-Le i nº 1/ 9 8, de 2 de janeiro reforçou o direi to à f o rmação c ontínua, que seria garantido atra vé s do “ acesso a ações de fo rmação con tínua e r e gulares, de stinadas a atua l iz a r e aprof undar os conheciment os e as competências profissionais dos doc entes , ou pelo apoio à autoformação dos docente s ” (Artº 6º). As ações d e formaç ão s eriam acre ditadas, be m com o as entidades for mador as, pe l o C onsel ho Científi co-Pedagógico de Formação Cont ínua (CCPFC) , num novo dipl oma Ao Con s elho Cie n tífico-Pe dagó gico de Formaçã o Co ntínua com pet e proc eder à ac redit açã o da s entidad es for madora s e das acções de formaçã o contí n ua de profe s sores, acompa nhar o pro ces so de avalia ção do s is tema de formaçã o contín ua e, be m assi m , a acred itaç ão dos cursos de f or mação especia lizada . Decreto -Lei nº 155/ 99, de 10 de maio A dé cada de 9 0 ficou, poi s, assina lada pelo si gno da f ormação contínua de prof ess o re s (Nóvoa, 1992), que c edo se tinh a percebido como indispensável num mundo e m c onstante transfor mação e com petitiv o. A s sim, para f acilitar a f requênc ia de at i vi dades de fo r mação, f o i publicado o D e spacho Normativ o nº 1 85/ 92, de 8 d e outubro 67 que d e ter minou as condições de dispe nsa para f ormaç ão (até oito dias anuais). A f ormação contínu a s ofreri a revisões s uces si vas, denunc i ador as da p re ocupa ção crescente com o d i r eito , dever , n eces sidade d e for mação ao lon go da vida, di gnific ação da profissão docente 66 Revisto p ela Lei nº 60/ 93, d e 20 de ago sto . 67 Revogado . 76 (Decreto-Le i nº 2 74/ 94, de 28 de outubro) 68 , e reconheci me nto da sua i mpl icação no des envolvimento profi ssional do professor, ch amado a d e sempe nhar m últiplos papé is (C ardoso, Grave - Re sendes & Barreto, 2 016). O re conhec imento desta modalidade de for mação re flet ir - - se -ia ainda na e levação dos c ri tério s de admissão dos fo rmadore s, passando de for mador especialista a f ormador a ltamente qualif icado. Ant es da regulamentação de 1 98 6, a forma ção contínua resumia-s e, portanto, a umas ações de formaç ão disponibilizadas d e for ma ass i ste mática Por outro lad o, a explo s ão das pr átic as de formaçã o contínua pela s di v ersas e ntidad es orga nizad ora s inicia- se a meados dos anos 7 0 (início da formação inicial de profe ss ores) e principa lm e nte n os anos 80 (cu r s os de p rofissio n alizaçã o). Além dos s erviços d os o rgani smos do Mi nis tério da E ducaçã o, nessa formaçã o, intervê m cada v ez m ais as as sociaç ões de pro fessores e as i n s tituiçõ e s de en s in o super ior (Univer sidades e Escola s Superio res de Educação ). Co ntudo, rec onhece mos que e s s a s acç ões de formaçã o (except o a “ pro f iss ionalizaçã o”) tiveram um car ácter pontual e disperso ( Nóvoa, 1991, 1992), com uma lógica n a ba se dos objectivos de desenvol v imento do sistema edu cativo (n ece ssidad es da Refor m a Edu cat iva) (Ca rneiro, 19 89; Cun ha, 199 0, 1996: 69 -8 1) e n ão da activida de docente. Mart ins , 19 97: 1 92 69 e dinami zadas po r i n s tituições d e Ensino Supe rior , pe lo Ministério da Educaç ão , exi stindo, po r esta altura, um Conselho N ac ional de Formação Cont ínua que “controla e acredita todas ess a s acções de for mação” ( Ibid .: 195). Ent re 1995 e 2001, a f o rmação cont ínua firmou modal idades de trabalho focadas e m p roj eto s inovadores , e m cír culos de es tudo (acom panhando as práticas) e em o f icinas pedagógicas (B enave nte, 2001). A formação c ontínua r e pres e ntava, poi s, um inv es tim e nto, c om c apacidade de r etorno, decorr ente da mel horia das prát icas docente s. Fora de Portugal, a urgênc ia d a ap o s ta na f ormaç ão contínu a como e lemento d e aper feiçoamento dos pr o fe ssor es não era, por ém, u m dado novo, ne m r e cente. Efe t i vamente, a UNES CO, e m 1966, ha vi a -a já r e com endado Teac hin g should be regarded a s a pro f e ss io n: it i s a form of public s ervic e w hich require s of teachers exper t knowled ge and s pecia lized skills, acq uired and maintained thr ou gh rigo rou s a n d co n tin uing st udy UNESCO, 1966: 4 68 Est e nor mativo cr iou o Co nselho Científ ico - Pedagó gico da For ma çã o Co ntín ua (C CPFC) - substit uto do Co ns elho Co or denador da For ma çã o Contínua de Pro f essores (CCFCP) . 69 Autores ref eridos por Er nesto Ma rti ns (199 7): Nóvoa , A. ( 1 991). Co ncepçõ es e Prá tic a s d e Formaç ã o Co ntínua d e Pr of essor es. I n For ma ção Contínua de P ro fesso res: R ealidad es e Pers pectiva s. Avei ro : U niversidad e de Av eiro. / Nó voa , A. (19 92). A Refor ma Educati va P or tugue sa: Qu estõ es Pa ssada s e Prese ntes so bre a For ma çã o de Pr of essores. In A. Nóvo a & T h. Po pkewitz (org.) . Refo rma s Ed uc ativas e Fo rma ç ã o de P ro fesso res . L isboa : Ed uc a. / Car neiro , R. ( 1 98 9). A Refo rma Educativa em Ma rc ha. In Ba lanço de dois a nos de Governo . Lis boa : Ministério d a Educa ç ão . / Cunha, P. (1990). Pa lestra pa ra P ro fes sor es . Conferência do Secr etár io de Estado da Refo rma Educativa em Leir ia, 17 de fevere iro . / Cunh a , P . (1996). Ética e Educa ç ã o . L isboa : Univ ersi dad e Cató lica Editora . 77 Esta i mportância f oi s uces sivamente re it er ada quer por investigadores, quer em orientações políti cas nacionais e tr ansnacionais (por e xe mplo, UNES CO, 2013; OCDE , 20 14a, Dec re to-Lei nº 139- A/ 9 0 , de 28 de ab ril, Decreto-Lei nº 22/ 2 014 , d e 11 d e f evereiro, S acristán,1991; Mouzi nho, Caena & Valle , 2015), pr oclamando-se a sua ne ces si dad e nos diversos sistema s de ensi no (Se rrasina, Gomes, João , & Po rtel a, 2011). De acord o com dados recentes da Comissão Europei a (201 8a), nalguns pa ís es, a f ormação cont ínua era f acultativa (Noruega, Suécia, F rança, Ir l an da, Grécia). Nout ros, e ra considerada uma função i nerente à profiss ão, um dever (F inlândi a, Al em anha, Itália, Inglate rr a, Espanh a). Noutros ainda, er a s oli citada pa r a efeitos de aumento sal arial e/ ou promoção ( F rança, Espanha, Alemanha). A f ormação diferi a, nos diversos paí se s europe u s, quanto ao número de horas nece s sárias num deter minado p e rí odo. Po r exemplo, em Por tugal, er am r eque ridas 5 0 horas de formação e m cada quatro anos. Estes re qu i si tos varia vam consideravelme nte na Europa oscil ando entr e 6 horas anuais (Albânia) e 1 50 horas anuai s (Islând ia) (Comissão Europeia, 2018a). Portugal integrou o conjunto de países que o b e dec er am à de cisão de elaborar um plano de for mação para a es cola 70 , à s emelhanç a de Espanha, Reino Unido, Itália, Grécia, I slândi a, Po l ónia, entre outros (Ibid .). Di versas nações colabor a ram com as autori dades locais para d efinir o p lano de for mação da e s cola (Fr ança, Suiça, Alemanh a, Noruega, Suécia, Finlândia). As e sco las eram, geral mente, responsá v e is pel a ide nti f icação das s uas necessi dades e p ri oridad e s de fo rmação dos seus p rof essores. Este diagnóstico advinha da consulta di reta aos docentes , de i ndi cações da tutela ou da consulta a organizações que representavam pr o f e ssor es (ex: si ndicatos). Em Por tug al, coexis tiam os tr ês níveis de autori dade na definição do s pl anos d e Formação Contínua (tut el a, local e a nível de es cola). In Portugal, Finland, the United Kingdo m (S cotla n d), Mo n tenegro and N orw ay, s pecific pr iorit i es and act ivities may be defi ned at local a nd school le vel in ad ditio n to t hose decid ed at top level. Comissão Eu rop eia, 201 8 a: 61 Em Portug al e Espanha, a frequência de ações de for ma ção cont ínua podia s e r rel ev ante para aumento s alarial e d e se mpenho de outras f unç ões ( progre ssão na c arrei ra). Noutros paí ses, na maiori a da Eu ropa, pot enciava ai nda a obtenção d e um a promoção. Estas f o rmações podi am ser gratuitas, se ndo facultadas p e l a autor idade gov er n ame ntal. As escolas podiam também ser 70 Em 2 014, o Co nse lho Nac ional d e Educa ç ão (C.N.E.) t ec eu um co njunto de reco mendaç ões . Uma delas a firma va: “c onclu i -se que a fo rma ç ão pertence à s esco las e qu e a sua gestão se de ve ef etuar em ar ticulaçã o c om o s c entros de fo rma ção em que se incl uem” ( p. 3), d a ndo u m pa pel ativo à esco la, e esvaz iando a f or ça a tribuí da a os CFA E p elo Des pac h o n.º 18 038/2 008, de 4 de julho. 78 subsidi adas pela tutela par a p r omover for mação. A formação ocorri a, na quas e totalidade dos países analis ados, em horár io letivo, e stando ainda, em mu itos de l es, as d espesas d e deslocação cober tas 71 . 2.3.2. Princípios, modelos e desenv o lvimento pr o fiss iona l Um conc ei to comum mente apl icado como si nónim o de f ormação contínua é o d e des envolviment o pro fi ssional . Segu ndo J oão Pe d ro P onte (19 95), embo ra e stes conc ei tos sejam usados como si nónimos, é i mportante r e alç ar um ponto peculiar de distinção, s ustentando qu e não são conceitos equivale nte s, na medi d a em que a for ma ção contínua s e ba seia na realidade escolar, enquanto o de s env o lvimento pro f issional as se nta nu ma formação qu e pode ser expandida em cont extos f or ma i s e não f ormais, por vezes, diferentes do con text o esc olar , e no qua l o pr ofessor protagoniza o s eu próprio d es envolvimento pro fissional . Ana Maria Forte (2 0 05: 50 ), lembrando Ch ristophe r Day (20 01), numa posição que subscrevemos, sustentou que “O c onc e i to de desenv olv imento pro fi ssional não exclui a for mação cont ínua de pr ofessores na f o rma de cursos , mas situ a -a num con texto de aprendizag em mai s vasto, com o um a modalidade de apr e ndizage m, n o se ntido d e promove r o c re scim e nto dos ind iv íduos e das insti tuições, r e al izando-se t anto dentro c omo fo r a de ssas me smas i nstituições (Day, 2001 )”. Cont udo, com o obse rvou A ndy Hargr eaves (1 994, cit. por Da y, 2001), ver if icava -se um con strangimento consider ável, na med i da em que a f ormação cont ínua era essenc ial mente p r omovida f o ra da escola, em pro l d e b ene fício indivi dual, não resultando d e n e cessidades d a o r ganização e scolar, nem es tando impleme ntada a pr ática de di sseminação do s seus resultados. Jos é Aug usto Pacheco e Maria Assunção Flor es (1999) também com ungara m de ste entendimento, refor çando que a f o rmação contí nua re metia pa r a opor tunidad e s formais de apre ndizagem, hab itualmente promovidas por entidades formadoras, enquanto o desenvolvi m e nto profi ssional ag lomer ava um número sign if icati vo de ativi dad es o rienta das para a m el hor ia da s conc e ções e das p r áticas pe da gógicas, te ndo, port anto, uma abr angência mai s vasta. Estes inve stigadore s s ituam a f ormação contínua numa óti ca de desenvolvim e nto profis sional, assente na articulação entre saberes práticos e saberes t eóricos, dis tinguindo três m odelos da for mação con tín ua: modelo admin is trativo ou transmis sivo, modelo ind iv idual e mode lo d e colaboração. 71 Na altura do estu do, P or tugal re presenta va uma da s exceçõ es, uma vez que a for ma çã o c o ntín ua d evia oco rr er na co mpone nte não let iva do horá rio do prof essor , e n ã o era c ompa rticipada . 79 Estes investigadores ( Ibi d. ) destacaram a i nda Mich ael E raut (198 7) 72 e a sua proposta d e quatro par adigmas de f ormaç ão contínua: ● paradi gma da deficiênc ia , no qual a for mação contínua e ra conc ebi da como compensadora de uma formaç ão inicial incompleta, deficitária ou d es at ual iz ada, num a lógica d e re cicl age m, em que as áreas d e es tudo a val orizar e r am re come ndadas ou imposta s pela tut el a e o profe ssor assumia um papel pa ssi vo; ● paradi gma do crescimento, em que a for mação contínua e ra conc e bi da como um process o de educação permanente, de desenvo lv im e nto pr ofissi onal, e no qua l os profess o res, re conh ecendo as suas lacunas, procuravam colmatá-l as, geri ndo a sua formação; ● paradi gma da mudanç a , com base na premi ssa de qu e o s is tema e ducativ o e r a dinâmico, pelo que a for mação cont ínua devia pr e parar os professores para a s mudan ças, ant ecipando - as se possí ve l, e l ev ando -os a reorganizar e reorientar os seus saberes e competênc ias ; ● Paradi gma da sol ução de problemas , que conferia à formação contínua uma dimensão de mediador a de pr ob le mas e conflitos e x is tente s num determinado cont exto es cola r, mun indo aos professor es de competências pa ra a sua re soluç ão. Segun do os es tudio sos i nv ocados, o s profe ssores pr iv i le giam o paradigm a da d e ficiência , talve z por s e moldar melhor “ às exigências de cumprimento do que é de terminado p el o Minis té ri o da Educ ação” (Forte, 2 005: 44). Por s ua vez, e pe l a mesm a al tura, Gilles Ferry (1 9 83) ti nha de fi n i do t rês modelos de f ormação: ● cent rado nas aquisições: mod el o orientado na raciona lida d e t é cnica, que desvalorizava os cont extos de ap re ndizagem e a e xpe riência, sendo a prática a mera aplicação da teoria e o fo rmando, um sujeito passivo da f ormação; ● focado no proces so: a formaç ão dev ia ser promotora de aprendizagen s si gni f icativ a s, e o for mando era entendido como gestor do seu processo d e formaç ão; ● cent rado na análise de situaç ões : a for mação i ncidia na identifi cação de s ituações profi ssionais que ape lav am à reflexão e aná l ise, se nd o obj eto de um p rojeto ou plano de intervenção apropriado à s ua r es o lução. O f ormando er a considerado um ob s ervador e analis ta de situaç ões . Abun dam, na l iteratura, p r opostas de mode l os de f ormaç ão, que dão cont a da abr angência e importância do conceito. An tónio Nóvoa (1991) apres entou dois modelos de f ormação - estr uturante s e construt iv istas- com clara i ncl i nação para o segundo, por entender que o me smo é mais profundo, na medida em que as e xperiências, viv ências e conc eções dos docentes são mobilizadas para construir conh ecimentos. Este e studioso ( Ibid .: 2 3) apres entou ai nda, a f astando -se da conc e ção tradiciona l, uma vi são paradi gmát ica da f or mação contínu a pautada por t r ês eixos e st ratégicos que con si deraram a pe ssoa 72 Era ut, M. ( 1 987). In s ervice tea ch er e duca tion. I n M. Du nkin (Ed.) The In ternatio nal E ncyc lopedia o f Tea c hing a nd Teac her Ed uc ation . Ox fo rd: Perga mo n Press. 80 e a sua experiência (d imensão pessoal); a pr ofis são e os seus sab eres (d imensão profissional), e a escola e os s eus projetos (d imensão organizacional), n u m únic o c onjunto. Mais tarde, o m esmo autor vi ria a alertar para a desvalorização pelas dimensõe s pessoais e organ iz acionais, cujo menosprezo poder ia comprometer a construção de uma formação que “te nha como eixo d e refer ência o des envolviment o pr ofissional dos p rofes sores, n a dupla perspectiva do professor individual e d o colectivo docente” (Nóvoa, 1 9 92: 24). Ivor Goods on ( 1 991, cit. Nóvoa, 1992) e Christopher Day (2001) pa r tilharam também da def esa da s histó ri as de v ida e experiências dos p rofessores, com o elementos enriquecedo res do percurso de fo rmação, r e conh ecendo, e st e último, qu e os profe ssores b e neficiavam, ap re ndendo melhor, com ações que conjugavam ação e reflexão. Por nos parecerem uma referência e ssencial, apresenta mos, no quadr o que se segue, linhas gerai s acerca dos mod el os aqui evocados (Quad r o 1). Modelo s de fo rm ação contínua Gi lles Ferry (1983) centrado nas aquisições modelo orientad o na racio nalidad e técnica, qu e desvalor iza os context os de aprendi zage m e a exper iência, sendo a prát ica a mera apli caçã o da teo ria e o forma n do, u m sujeito pa ssivo da f or ma ç ão focado no proce s so a formaçã o deve s er pro moto ra de ap rendizage n s sign i ficativa s, e o forma n do é e nte ndido como ges tor do s eu pro cesso de f ormaç ão centrado na análise d e s ituações a formaçã o incide n a identifica ção de s it u ações pro f iss ionais que ap elam à reflexão e análi se, se ndo ob jeto de um proje to ou plano de i n terve n ção ap rop ri ado à su a re s olução. O forma n do é considera do um observado r e anali s ta de situ açõ es António Nóvo a (1991 ) estr uturantes “orga niz ado s pre viame nte a partir de uma lógica de r ac ionalid ade científica e técnica ” ( Ib id .: 21), numa ót ica compo rtamentalista e e scolar construt iv is tas “par tem de u ma refle xão context ualizada para a montage m dos dispo sitivos de for mação contínua, n o quadr o de uma re gu lação perma nen te das prát icas e do s pro cess o s de trab alho” ( Ib id .: 21), numa ótica inv e s tigativa e reflexi v a, e s tando o sujeito ativa mente implica do José Augusto P acheco e Mari a Assunçã o Flores (1999) modelo admin i strativo ou transmissivo a formaçã o é sob retudo orienta da, tendo em conta a s necessida des organizacio nai s, sendo as nece s s ida de s pessoais, pro fiss io n ais e a par ticip ação do pr ofessor men o s valo rizadas 81 modelo individual a formaçã o pro cu ra dar resposta à s necessidad es individ u ais de cad a doc ente, de mod o a pro mover a mu da nça e a melh oria das sua s prá tica s, pot enciando o dese n volvime n to do profes sor. Pode rev estir a forma de autofo rmação ou de h etero formaçã o modelo de colaboração art icula saber teó rico e saber resultante da pr átic a e integra os dois m odelo s anterio res e supor ta que: i) os pro f ess ores se deve m envolver ativa me nte no seu pro cess o de for mação ; ii) as instit u ições formado ras devem ter legiti m idade pa ra organizar uma for mação centra da na realid ade e s cola r; e iii) a tutela deve deter m in ar os critério s e pa râmetro s da f ormaçã o contínua Quadro 1 - Modelo s de f ormaç ão co ntí nu a de Ferry (1983 ); Nóvoa (199 1); Pac heco e Flores (1999) Ant ónio Nóvoa (1991) apresentou ai nda cinco pri ncíp i os a considerar nos pr ogramas de for mação con tínua: ● con struir visões inovadoras; ● val ori za r atividades de autofo rmação e de heter o for maç ão; ● suportar uma re flexão na/ sob re a p rática; ● incentivar a par ticipação de todos os docentes em prog ramas e em r edes de colaboração, de modo a enquadrar o s uj ei to na sua globalidade ; ● aproveitar as experiênc i a s ino vador as, os con hecimen tos recentes e as re des d e trabalho exi st entes para melhorar. Estes pr incípios definir iam, portanto, um modelo claram ente abrangente, perm eado por uma dimensão de trabalho individual, mas também col eti vo, i nterativ o e par tilhad o . Maria Teres a Estrela e Albano Estre la (2006) apontaram também, mais tarde , s ete p r incípios essenciais a uma for mação cont ínua e ficaz: ● princípio da autonomia – a formaç ão contínua de vi a po s si bilitar o e xercício da reflexão e da autonom ia em questõ es sobre prát icas pedagóg icas; ● princípio da realidade – a f ormação cont ínua de via abordar questões re a is relacionadas com os cont extos dos professor es , e stimulando a re flexão sobre sua pro fi ssionalidad e ; ● princípio da motivação – a for mação cont ínua, ace den do às necess idades dos pr o fe ssor es , re corria e e stimulava a sua motiv ação, c om vista à me l horia do se u desempenh o pro f issional; ● princípio da art iculação di a lé tica ent re teoria e p r ática – a formação contínua devia promover uma rel ação de diálogo e ntre a t eoria e a prática, por for ma a a vançar conhecimento conc e itual e prático; ● princípio da participação e da cooperação – a pr opo s ta de formação cont ínua devia fomentar a v isão de grupo, a colaboração e a partilha, na constru ção de um pr oje to comum ; ● pr incípio do c ontrato abe rto qu e defendia o estabelec imento de um compromisso claro e prévio e ntre for madores e f ormandos, que permitisse regular as relações e ntre o s m embros do grupo d e formaç ão; 82 ● pr incípio do isomorfismo – a i nvestigação produzida sobre formaç ão contínu a pe rmitir á (re)di recionar prog ramas de for mação, que d e verão sa lvaguardar e e spelhar as necessidad e s dos formandos. Christopher Day (2001), na li nha de p e nsamento de um model o d e formaç ão ab rangente, partil hado e d i alogado, referi u, sei s princípio s r elat i vos a um desenvolvimento profissional harmonioso: ● dese nvolv imento do p rofess o r corresponde a uma ap rendizagem ao longo da vi da, re ali zada de forma cont inuada; ● processo deve ser geri do pelo docente e m cor re sponsabilidade com a escola; ● dese nvolv imento care ce de apoi o s e recursos, particular mente hum anos; ● processo deve servir interess es do pro fe ssor e da es col a; ● deve exis ti r um mecani s mo de prestação de cont as; ● o empenho no desenvolvim ento, diferenciado d e acordo com as n eces sidade s i ndividuais, é um direito e uma responsabil idade do docente. Ant er ior mente, Geert Kelchtermans (1 9 95 ), investiga dor belga, já t i nha, a p ropós ito de des envolviment o pr o fi ssional, aprese ntado um mod e lo, c om um a tónica biográfica , conseguida atr avés de re colha de mate ri al autobiogr áf ico aprese ntado nas próprias palav ra s dos s uj ei tos e studados, “por meio da sua narrativa, em que des cr evem e fal am das suas vidas, of erecendo um testemunh o único, permiti ndo a compreensão das sua s repres entações, das suas formas de agir, do s incidentes (Ke lchtermans, 1 995) e dos marcos f o rma tiv os nos seus percursos d e vi da” (Vieira, 2 013: 1 17 - 118). Um outro modelo de for mação de desenvolviment o profissional, o mode lo cognitivo- des envolviment alista , baseado nos p ri ncípios da Psic ol ogia com o m esmo nome, i nco r porou as dimensõe s cog nitiv as, pe ss oais e morais. Os trabal hos de Fr ances Fu ller e O liv er B row n (1975) t ambém mer ecem destaque, uma vez que definiram um modelo preocupac i onal , caracteriz ando e stádios ( estádi o de sobrev ivência; de mestri a, ou de estabilida d e ) represe ntati v os das preocupaç ões dos docente s. Neste modelo, er am ide ntific adas tr ês e tapa s de p re ocupaç ões que os profe ssor es atravessavam: preocu pações s obre si mesmo, s obre as tarefa s e sobre os al unos. Patricia Sikes (1985), e studios a i ngl es a, r efe rida po r Franc isco Alves (2001 ), def endeu um modelo organizacional de fases do d ese nvolv imento pro f is sional, no qua l a idade cronológ ica defi na e caracteriz a va uma fase. Mais ta r de, no i nício do mi lé nio, Michael Huberman (2000) estabeleceu e caracterizou s ete fas es no ciclo da carr eira docen te: entrada na carreira , estabilização, di versificaç ão, ques tiona r -s e, serenidade e distanciamento afetivo, conservador ismo e lamentações, e , de sinvestimento . 83 A escolha da formação a frequentar con tribuía para pers onal i zar o percurso indi vidual d e cada pr of e ssor e re su ltava, habitualmente, da es colha feita pe lo docente, “ s endo a mesma uma de cisão indiv idual de cada docente, s em qualqu e r obrigatorieda de insti tuc ional , mas some nte pessoal, capaz de a ss egurar a consecução d e objetivos pessoais” (Goi s & Pereir a, 2010 : 43), p el o que era esper ado que o docente foss e autónom o e capaz de gerir a sua própria for mação (Perrenoud, 1997), de modo a potenciar não apenas par a a atualização de c onhecimentos, mas esse ncia l mente o se u des envolvimento profissional e pe ssoal. O d ese nvolv imento pro fissi ona l , nas conc l usões do es tudo T ALIS 73 ( Teaching and Le arning Int er national Surve y ) da O CDE (201 4), era clar amente val orizado. Est e estudo re a lçava ai nda, em num er osos países, nomeadamente e m Po r tugal, a fal ta de p ráti ca colabo ra ti va, r ecomendando qu e o des envolviment o profissional cr ias se uma oportu nidade para a construç ão de comunidades de apre ndizagem nas e scolas. A f ormação con tínua, c omo v imos, ganhou centralidad e e afirmou -se no cenári o educ ativ o atual. Logo e m 1 9 86, a L e i d e Bas es do S is tema E ducat iv o (Le i nº 46/ 86 , d e 14 d e out ubro) atr i buiu à f o rmação contínua uma função d e complemento e d e atual i zação da for mação i nicial , colocando, por conseguinte, a tónic a na dimensão, e ntão embri oná r ia, de ap r e ndi zagem ao l ongo d a vida 1 - A formação de ed u cado res e pr ofessor es as s enta nos s e gu intes princípio s : (…) b) For mação contí nu a que co mpleme n te e act ualize a for mação in i cial n uma perspec tiva de educaçã o per manen te. Lei nº 46/ 86, de 14 de o utu bro, Art º 30º Em 1 98 9, o Decreto-Le i nº 344/ 89 de 11 de outubro, c omplementando e sta lei , sus tentar ia que a fo rmação con tínua, agor a um dever e já não som ente um d i reito (Lei nº 46/ 86, de 1 4 de outubro), vi saria a act ualização e aper f eiçoa m en to da actividad e pr ofissi onal, be m como a investigaç ão aplic ada e a divulgação da i novação educacional. Decreto -Lei nº 344/ 89 de 11 de o utubro, Art º 25º Apont ari a um aspeto i novador: a autoaprendizage m, como meio par a pot enciar o des envolviment o pr o fi ssional pe rman e nte 73 A cada 5 anos, a OCDE seleciona uma amo stra de 2 0 0 e sco las de 3º CEB em ca da país participant e, apl ica ndo um questio nário anó nimo a 20 doc entes e ao s diretores de esco las ac erc a da sua experiência de traba lho (opi niões e co ndições de tra balho) . As info rma çõ es reco l hidas or ien ta m a defin içã o de polí ticas e duca tivas e sã o di vulgada s na cime ira “I nter national Su m mit o n t he Teac hing Pr of essi on”. E m Po r tugal, o tra balho d e ca mpo do pró ximo estu do deco rr eu entre ma rç o e maio de 2 018 ( http s://w ww.porta ldasesc ola s.pt/ por tal/server.p t/c ommun ity/not%C 3%ADc ias/2 4 1/Ver% 20Not %C3 %ADc ia?dDoc Na me=02201 27 31&dID =3866 0 ). 84 b) A f ormaçã o contí nua deve, na sequência da prep araçã o in i cial, promover o de s e nv olvi m e nto pro f iss ional perma nen te do s educado res e profes sores, designad amente numa perspect iva de auto - ap rendizagem. Ib id., Artº 3º Defi niria ainda ob je ti vos f undamentai s d a formação c ontínua, e ntre outros: a melhoria da com petência pr ofi ssional; o i ncentivo à participação na in ovação e na melhoria da qua li dad e do ensino e da e ducaç ão e a atualização de competências necessárias par a dar resposta à moder ni zação cresce nte do sistema educ ativo 1 - A formação contí n ua tem como obje ctivo s fundame n tais: a) Melhorar a co m petência profis sional dos doce ntes no s vário s do m ínio s da sua activida de; b) Incenti v ar os docentes a part icipa r activa men te na in o v açã o educ acio nal e na melhoria da qualid ade da educação e do ensino; c) Adq uirir novas compet ência s rela tivas à espec ializaçã o exigida p ela diferenciaçã o e m oder nizaç ão do s is te m a ed u cativo . Ib id., Artº 26º A formação contínu a r epr esentaria já, neste diploma, condição de progress ão na carre ir a (Artº 26º ), continuan do a sê - la na atuali dade 74 . Re gistou-se, n este Decr eto -Lei , no ar tigo 27º, um al a rgamento da oferta das insti tuições for madoras, m antendo- se as de Ensino Super ior , m as acr escentando “ i niciativas origi nárias de organis mos nacionais , regionais ou l ocais do Minis téri o da Educação, de outros de partamentos do Estado, de entidades e organismos empregado re s, bem com o d e doc entes, inc lui ndo as suas associações profis s ionai s e cientí f icas” ou ai nda os e sta bel ec i mentos de ensino. Em 199 6, o governo con vi dou pa r ceir o s, oriundos d e diversos quadran tes, 75 para um de bat e público sobre Educaç ão, vista como um a questão públ i ca e de interesse nacional. Se ri a, em r esultado, el aborado o Pact o Educ ativ o pa ra o Futuro 76 , aprese nta do na Asse mbleia da Re púb l ica, no qual se def in ir iam, entre outros, os se guintes obje tivos, dando c onta da i mportância que a f o rmação contínu a estav a a conquistar 3.5 Promover a ed ucação e a formação co m o u m proc ess o per manente ao lo n go de to da a v ida, pro cu rando , en tr e o u tro s aspecto s : (…) 3.5.2 Desen volver opo rtunidade s e oferta s de form açã o co nt ínu a, recor rente e em alt ernância. 4.7. Acçõ es prio ritá rias (…) ● Renego ciaç ão dos estatuto s das ca rreir as doc e n tes, a s sociando uma nova v alo rizaçã o a um a acr escida respo nsabiliza ção , garanti n do co n dições de aces s o à formação contínua e i n s titui n do 74 Ver Decreto -L ei nº 22/ 20 14, de 11 de f evereiro . 75 Mini st érios Asso c iaç ões do poder lo ca l. Conse lhos d iretivo s e c o ns elhos pe da gó gico s das esc ola s. Co nfed era çã o nac ional das a sso cia ções de pais. A sso c iaç ões de est udant es. P ro f essores. Centr os d e f o rma çã o de prof essor es de a sso cia çõ es de esco las (e strut ura s de f or maç ã o c o ntí nua d e prof essor es). Instituiç ões privada s d e solidari eda d e soc ial, c reches, instituiçõ es socia is de a poio à infância e à ju ventude, mis eric ór dias e mutualidades. Asso cia çã o do ensino pa rticu la r e co o perativo. Asso c iaç ões c ultu ra is e so c iais. Asso c iaç ões de defe sa do patr im ó nio e eco logistas. Confederaç õ es pa tro nais e si ndicais. Co n selho de r e itores das u niversidade s po rtug u esas. Conse l ho de co o rdenaç ão do ensi no su perior po litéc nico. 76 O Pa c to nu nca viria a repre senta r um co mpro misso vinc ulativo . 91 suceder am-se normat iv os e pareceres sobre esta matér i a que evidenciaram um interesse gradua l na for mação de pr o fe ssor es (An exo 2) 79 . A luta pe la con strução de uma es cola democ rática e de quali d ade associou-s e, l ogo nas a firmações do D ec r eto-Lei nº 207/ 96 , d e 2 de nove mbro, ao reforço da autonom ia do s es tab e l ecim e ntos d e ensi no e à “p ar ticular atenção à formaç ão dos agentes educativos” (Pre âmbulo). Va l or izaram -se, po r tanto, as opções de escola, as práticas docentes e a garantia de aces so a uma f ormaç ão de quali dade, nome adamente formativa, na qual “um a formaç ão centrada na escola e nos projetos aí desenvolv idos possa t er relevo” ( Ibid. ). O diploma pr ocurou d ar um “ contributo par a a construç ão d e uma nova pe rspe ct iv a e de uma nova filosofi a par a a for mação cont ínua de e ducador es e professores, dando esp e cia l re alce à val orização pessoa l e profissional do docente, e m e streita ar ticulação com o tr aba lho que d e se nvolv e a nível do seu e stab el ecim ento de educação ou de e nsino ( Ibid .). A tónica colocada na qualidade da for mação dos profe ssor es (inicial e cont í nua), enquanto meio pa r a f o rnecer u ma resposta adaptada a cada a luno, faci l itadora de sucesso escolar, assim como ei xo central na melho r ia das es colas e com petitividade e conómic a (Comissão da s Comu nidades Europeias , 20 07; Simiell i, 2 017), consol idou, desde fina is do s éculo passado, uma perc eção f avorável por part e da com unidade ci entífi ca (Alarcão, 20 00 ; Carvalho & Pe ixoto, 2 000; M ir anda C orreia, 1999, 200 3; Sousa, 2010a; UNESC O, 1994; Conse lh o da U nião Europeia, 2 0 09 , 2 01 2, 2014; Allebán, 201 7), tendo a Comissão das Com unidades Eu ropeias reconh ecido, há mais de uma d é cada, a re lação direta entre a qualidade de fo rmação e os result ad os dos alunos a qualidad e da act ividad e doc ente está corr elacionada , de form a s i gnifica tiva e positi va, co m os resultado s obtid os pelos alunos e q u e con stitui o facto r mai s im port ante no ambie nte escolar para explic ar o dese m pen ho dos alu n os Comissão das Comu nidades Europ eias, 200 7: 3 A he terogeneidade da escola p úbl ica, a e volução das tecnologias de i n f ormação e de com unicação, os de safios colocados pela soci edade do conheciment o espalhados à escala mundial (Rusitor u, 2017 ), e a tran sf ormação r áp ida da socie dad e contemporânea, num mundo tendencialmente globali zado , d e finiram a Educ ação co mo s etor e stratégico (Li ma & Dorziat, 2 015) e promove ram uma imagem renovada da gestão curricular, do insucesso es cola r (Perrenoud, 2000 ), assi m como da formaç ão i nicia l e contínua de p rofessores, c onsideradas como catalisadores es s enciais capaze s de maximi zar o sucesso escolar, a mud ança, a competitivi dade e a inovação. À data de ste es tudo, em t er mos nac i onais , os candidatos a pr o fe ssores de 2º CEB fr equentavam um curso d e L icenciatura em Educ ação B ási ca, complem entado por um mestr ado de 79 O Ane xo 2 des te estu do a prese nta, sem pretensão d e exaus tividade, um a s íntese que ela bor á mos, c o m base em norma tivos aq ui referidos. 92 espe cia li dade e m e nsino, numa Instituiç ão de Ensino S upe ri or 80 (ensino politécnico ou universitá ri o), obtendo a habilitação acadé mica de mestre (Decreto -L ei nº 43/ 2007, de 2 2 de fevereiro); s ituação consonan te com o preconizado p e la Declaração d e Bo lonha (1999) na sua o r ganização do Espaço Europeu de Ens ino Superi o r . T ratando-se de um mestra do, e sta for mação correspond e ao nível 7 do QEQ- Quadro Europeu de Qualifi caç ões para a Apr endizagem ao Longo da V ida 81 . Em Portug al, a f or mação d e pr ofessores encontra-se , portant o, organizada de ac ordo com um sis tema binário: instituição politécnic a ou universitária, e tem por objetivo central a me lhoria da qualidade do e nsino e dos resultados da aprendizagem dos alun os (Faria, E.; Rodrigue s, I.; G re gório, M.C .; & F erreira, S ., 2016), numa lógica sequencial e de or gani z ação bietápica (primeiro, um a for mação geral e, de po is, uma p re paraç ão para a ativid ade pr ofissional). As fragilidades de correntes des te mode lo levam -nos a considerar o sis t e ma integrado de f o rmação com o mais apropr iado, da do que promov e uma i mersão em c ontexto d e t rabalho r e al mais cedo, bem c omo pot encia um a reflexão atempada (qu e acompanh a a formaç ão de natur e za teórica) sobre as práti cas c urriculares e pedagógicas. Na Europa, vári o s pa í ses r equ er e m, para o e xercício d a função docente, a obtenção de um diploma que certifique a conc lusão de um cu rs o de f ormação inicial . É o caso d e Por tug al. Os parâmetros ligados ao re crutamento e à mobilidad e d ocente compõem, por ém, na atuali dade , um mosaico va r iável, r evelador da redefi n i ção d e orientaçõe s supranaci onais pelas políticas nacionais dos estados -membros, r econhecendo-s e, c ontudo, algum as tendê ncias (Comissão E uropei a, Eurydice Re port , 20 18a). A f ormação contínua conheceu uma af ir mação mais tar d ia do que a i n i cial, e foi, primeiramente, as sociada a um a lógi ca d e re ciclagem p ara fazer face a um mun do em transformaç ão rápi da. Ho je , porém, te nd e a configura r uma relação simbiótica com a for mação i n icial, com a qual está conec tada (Sn oek, 201 7), e incorpora -s e numa pe rs pet iv a mai s abrangente, numa visão de educação per manente e de aprendizagem ao l ongo d a vida . Com efeito, considera -se que o ser hum ano apr ende ao l ongo d e toda a s ua vida, e m múl ti plo s cont extos, pel o que “é razoável p ensar que as s i tuações de f or mação viv idas ao l ongo de tr inta anos de carreira serão b e m m ais importantes 80 Designaç ã o que inco rpo ra , em pé de ig ualdade, IP e uni versidad es (Decr eto - L ei nº 65/ 20 18, de 16 de agosto ). 81 O QEQ é u m quadro e urope u d e referên cia c o mum “q ue perm ite fa zer c o rr esponder o s si stema s de q ua lificaç ões d e vá rios pa íses, fu ncio nando co mo um d isposi tivo de c onversão d e modo a tor nar a s qualif ica çõ es mais clar a s e c o mpreensíveis entre d iferent es paíse s e s istemas na Eu ro pa. Tem doi s objeti vos p ri ncipais: promo ver a mo b ilida de dos c idadã os entre p a íses e f a cilitar a sua apr end izagem a o longo d a vi da” ( http s://w ww.dges.go v.p t/sit es/defau lt/fil es/bro chura _qeq. pdf ). Par a co nsulta do s oito níveis, ver htt ps://ec.e uro pa .eu/ploteus/ site s/eac - eqf/files/leaf let_ pt.pdf 93 que quatro ou cinc o anos d e fo rmação pr évia ao exercício da pro f issão” (Canário, 1 99 1: 8 2), des tacan do, assim, a f o rmação contínua com o área de at enção pr ioritári a. Ent ende -se atualmente o diálogo entre a inv es tig ação e a pr ática como pi lar d e des envolviment o profissional cont ínuo (Belintane, 2 002 ). Nes ta l inha, a art iculação entre insti tuições for madoras e esc olas é cr ucial (Com is são Europe ia, 2018b). Re gistam-se inov açõe s louváveis decorridas no sis t e ma educ ativo por tugu ês, par t i cularmente no que con cerne à dignificação profissiona l do docente, ao serem e stabel ecidos dire itos e d everes, à val orização dos prob le mas e d ilemas e xp er ienc iados pe los pro f essores, ao recon hecimento do diá l ogo necessário entre instituiçõe s formadoras e escolas ( for m ação centrada na es cola ), e à de scentralização terr ito ri al e or gani zativ a d a for mação cont ínua, nomeadamente com a cr i ação d e Centros d e Formação de Associação d e Escola s . Num pas sado ainda r ecente, o de senvolvimento profi ssi onal ancorav a -s e a uma posição fr equentem ente solitária. Para contrariar esta tendênci a, reforça -se, hoj e, uma conceç ão em qu e a partil ha, a colaboração e a ref lexão con junta sobressaem (Imbernón, 2013), se ndo “O acto do ensino é cada vez mais concebido como um resultado de n egociações” (Caena, 2 01 5: 19). A profissão docente é , por tanto, uma pro fi ssão colaborativa. A for mação docente define etapas inacabadas, e m cons trução ao longo da vida, e par a a qual os conhecimentos, experiê ncias, investigação e pa rtilha dos p rofess o re s muito contribui (Ti noca, 201 7). Este proce sso, em expansão, contrari a um entendimento tradicional de formação, ao p romover uma visão inovado r a, geradora da (trans)formação do su je ito, do grupo e da orga nização esc olar , nos sabe res, mas sobretudo nas suas práticas curriculares e p e dagógicas. A mudanç a acontece quando o professor se i mplica. E consolida -se, quando o per curso é i ntensamente partil hado e refletido, indiv idual e col etiv am e nte. Tratando-s e de u m “processo que é i n i ciado, mas nunc a fi nalizado” (Mesqu i ta & R oldão, 201 7: 20 ), a formação doce nte d eve continuar a se r alvo de investigação e i nv es timento (Comissão Europeia, 2009) 82 para de senhar uma Educ ação de Qu ali dad e (UNESC O, 2017a), proc ede ndo -se à re visão e consolidação do regime jurídico da habi li tação profissional para a docência (C.N.E., Par ecer nº4/ 2 016, d e 29 de f evereiro), e prosseguindo o cami nho e vi d enciado até ao momento, no q ua l as temáticas da s Fo rmação de Professores, Educador es ou ou tros Profissionais de Educ ação , e 82 A 1 2 de ma io d e 20 09, a Co missã o E uro peia a provo u co nclusões so bre um q u a dro estratégico par a a c o opera ç ão euro pe ia na s á reas d a educaç ão e fo rma ç ã o ( “EF 20 20 ”), par a o período 20 10/ 2 02 0, d ef inindo q uatr o objetivos, um dos quais “Me lhor ar a q ualidad e e eficiê ncia da educaç ão e for maçã o ”. 94 Dese nvo lv im ento C urricu lar e A valiação em Educaç ão representavam as te ndência s atuais mais estudadas, no âmbito d e es tudos portu guese s de Doutoramento (R ibeiro & Mene ze s, 2016 ). A f ormação de profess o res tende a inda, poré m, a ma nter, fr uto da sua o r ganização, uma div isão e ntr e e tapa s: i nicia l e cont ínua, apesar de se apostar , hoj e, na siner gia de ambos e na participação ativa d os docentes, na definição do se u próprio per curso de f ormação e aprendizagem, isto é, na construção do s eu desenvolvimento pr ofission al . Este novo e ntendim e nto, que tem vi ndo a enfr aquecer a barre ira e ntre etapas, contrapõe -s e, naturalmente a uma visão mais he rmét ica, mítica e e n rai zada, na qua l o professor é ob j eto passivo d e (in)fo r mação. Lembremos, a este propós ito, Carl os Marcelo Gar cía (1999), que d e fi n i u, na v iragem do mil énio, três ní v eis d e f o rmação: i ) etapa de for mação i nicia l (aquisição de conh ecimentos pedag ógicos e de real ização de pr áticas d e ensi no); i i) etapa de in iciação (primeiros anos de l e cionação, e m qu e se apl ica a t eoria e s e adqui re ex peri ência); ii i) etapa d e for mação permanente (ati vi dad es int encion ai s ou não, pot enciadoras do d e se nvolv imento profi ssional e ape rfei çoament o do ensino). A for mação espelha também di namismo, na me d i da e m que tend e a ac ompanh ar mudanç as sociais e ori entações políticas, qu e re constr oem funções docente s (in)es p er adas. O ra, ao falar mos de for mação de professores, e stamos implicitam ente a su bentender pessoas, docentes do s quais são esperadas novas funç õe s , modeladas por impe rati vos políticos, s ociais e económicos, para dar re spostas a u m mundo no v o e e m mudanç a. Espera -se, pois, que o p r ofessor atual ref li ta sobre as suas práticas, tr abalhe colabo r ativ am e nte, seja autón omo e i nvestigado r , ousando p ropor n o vas abordage ns e ( r e)soluções. Nes ta li nha, a artic ulação entre e scolas e i nstituiç ões f ormadoras terá aqui um papel central na pl ena consecuç ão des te passo v ital, par ticularmente si gnif icativo no d ecurso do perí odo pr obató ri o ou de induç ão . N esta linha a inda, r ej e itamos uma c onceção de f ormaç ão, reduzida à aqui sição/ atualização d e con he cimentos, con cebidos e xteriormente, e po steriormente ap li cados, por profe ssores , com pape l se cun dári o, em cont extos díspares, qu e não foram alvo de análise e re flexão s itua da s. Tal situação “ocor re , muitas vezes , de v ido à f or ma com o os pro f e ssor es são entendidos , ou seja, ela de cor re de uma cer ta tendênc i a de d e squalifi caç ão nos s eus l ocais de trabalho, onde se lhes exig e cada vez “mais” mas em que se ac re dita n e les cada ve z menos” (For t e , 200 5: 4 0 -41 ). A f ormação de professor es c onta uma históri a pro fusa e de di mensões profundas. Carl o s Gar cía (1999) entende u-a com o um p roces so potenciador do de senvo l vi m e nto físico, intelectual, moral, social e p ess o al, e m dimensões col eti v a ou ind iv idual, para os quais con tribuem situaç ões , sentimentos, conceções ex p e r iências , formais ou i nformais, v ivenciados ao l ongo da vida (Cortesão, 95 Lei te, Mad e i ra, Nunes, & Trindade, 2000 ), que , com o tal, devem ser tidos e m consideração na el aboração de planos de estudos ou de for mação. Real çou tam bém a rel ação pr o fí cua e ntre o amadurecimento hum ano e a motivação/ ini ciati va de f or mação. Mari a Teresa Estre la (2002: 18) re ssalvou, cont udo, que a formaç ão d e ve e star “instituc i onalmente enquadrada e for mal , integrada num proces so de p r epar ação e desenvolvimento da pes soa, em o r de m ao dese nvolv imento da re alização pr o fissional , numa es cola ao serviço de uma soc ie dade historicamente si tuada”, p el o que, com o disse mos e de fe nd e mos, a for mação doce nte de ve inscre ver-se nu m c onceito pluridi m ensi onal, num a relação d i al ogada e ntre teoria, ref le xão e ação, c apaz de potenciar o d esenvolvimento pessoal, profi ssional e organizacional, numa vertente individual e coletiv a, onde professo r é simultaneamente for mando e for mador . Nesta nossa visão, e numa proposta nossa, interagem os seguintes pres supostos (Figura 4). Figura 4- Pres supo stos da formação docente Neste nosso entendimento, ganh a ainda rel ev o a tríad e p roposta por Donald Schön (1990) sobre conh ecimento na ação (sabe r-faz er ) , refl exão n a ação (reflexão durante a ação e e ve ntual re formulação i med iata da si tuaç ão em curso) e reflexão sobre a ação e s ob re a reflex ão na ação (retr osp eção sobre a ação), com i nsp iração nas investigações de John De w ey (anos 50 do s éculo passado). Formação do cen te Partilha efi c az e reg ular entr e interve nientes Articulaçã o pro f u nda entre in sti tuiç ão formador a e escola cooperant e Opção p or um sistema integrado de formação A esc ola co m o centro de apren diza gem e reflexão Profess or investig ativo, reflexivo , colaborat ivo, formador e formand o Profiss ão colaborat iva e reflexiva Desenv olviment o pe ss oal, profissio nal e organizat ivo 96 A for mação docente, “um p r ocesso de enor me com ple xidade qu e não pode ser dissociado dos me canismos formais e i nfo rmais de regulação tr ansnacional e nacional, n em tampouco de re formas e ducativ as, cada vez ma is circunscritas a conc ei tos -chave que marcam o ritmo da com petição es colar e m busca da e xcelência individual” (Pacheco, 2015: 40 ), tem merecido, como aqui r eiterámos, um a ate nção c uidada, porque é conside r ada um fator decis iv o na tomada de decisõe s infor madas, conduc e ntes ao d e senvolvimento de pr át i cas pe dagógicas apropriadas , capaz es de, faz endo face aos i mpact os da sociedade da i nformaç ão , do mun do cie ntíf ico e t e cnológico, e da internacionalização da economia (Gar cía, 1 99 9), potenciar a me lhori a da s aprendizagens, a inovação e a competitivida d e económi ca. Esta “ nova orde m edu cativa mundial (LAVAL; WEBER, 2002) cujos actores e ac ções tê m uma natureza transnac ional , e que s e bas e ia em e responde, e m primei ro l ugar, a imperativo s e priori d ades d e caráct er global” (Ant unes, 200 7: 42 6) recon fi guro u o mapa e ducativo europe u e nacional. Neste mun do novo e mundia l iz ado, o s p roblemas relacionados com o des envolviment o curr icular, a for mação de pr o fe ssor es e a gestão das di versidad es devem, portanto, ser objeto de uma reflexão prudent e. Tomou-se consciência do va lor da f ormação docente na quali dade e m e lhoria do sis tema educativo, be m como no i ncremento da competiti vi da de económ ica. Os planos d e estudos e formação cont ínua, e o des envolvime nto curr icular a ss ociado s à for mação de professores, p el a s ua re l ação e importância, s erão, em consequência, os focos do nosso pr óximo capítulo. 97 CAPÍTULO III 83 CURRÍ CULO DE FORMA ÇÃO DOC ENTE DE 2 º CICLO D E EN SINO BÁ SICO A educação deve f orm ar seres apto s para governa r a si mes mos e não par a ser g ov ernados pelos outr os. Herbert Sp encer Introdução Nos capítulos anteriores, anal isámos a f ormação de profe ssores d e 2º CEB e m con texto nacional e, no quadr o d e um mundo global i zado. Importa -nos , agora, por um lad o, con hecer os currículos a que tinham acesso os nos s o s f uturo s do centes, o que estudavam, no momento da re alização desta investigação e, por outro, refle t i r critica mente sobre o s con tributos qu e os planos de estudos e d e for mação poderão t er na construção do do cente i nclus ivo do século XXI. 3.1. Q ue estudo s de formação i n icial? As pre ocupaç ões de nature za educativa, em Portugal, remon tam, como vimos no capítulo anteri or, a um passado distante. Demonstrar am e af ir ma r am as r el ações dest e seto r c om a v ida social, políti ca e, i n icial mente, reli gio sa do mesmo. Durante largos s é culos, o ensi no est e ve sob orientaç ão religiosa, sendo mini strado e m mosteir os, e f ocando-se , e m termos curri culares, na a pre ndizagem da l eitura, e scrita e cálculo. No sé culo X VIII, Jean-Baptiste d e la Sal l e, sacer d ote e ped agog o francês, criticou a formação i mpro vi sada de prof es sores, ao mesmo tempo que defendia uma cultura e nciclopédica, que incluísse le itura, gramática, si stema de p es os e medidas, aritmética e canto. Par al el amente a e sses ensi namentos, pr e gava uma formação pr ática des env olvida e m es cola s infant is , v aloriz ando j á, ne ssa época, uma prática pe dagógica embri onária, em s ituação re al de t r abalho. Em cont exto nacional, no s éculo XIX, os professores for mavam - se e m Escola s Norma i s , com um pl ano curr icular sem opções, enunciado pel o Decr eto de 28 de se t e mbro de 1 844, referente à organização e funcionament o da Instruc ção Pri mária , O curso da s Esco las N or m aes co m prehe n derá : Caligra f ia. Desenho linear. Gra mm atica geral, e port ugueza. Noticia dos methodo s de e nsin o, e le gislação rel ativa à I ns tr u cção Primaria. Geo grap hia, ch ronolo gia e histo ria . 83 Dado s deste ca pítulo def iniram um ar tigo submeti do à Revista de Es tudos Curric u lares (Universi dade do M in ho) . 98 Doutrina Christã e Hi s tor ia Sagrada . Theologia n at ural e Philosofia m ora l. Arit h m etica e geometr ia co m app licaç ao à in d u stria. Es crip turaçã o. Decreto de 28 de setembro de 184 4, Tít u lo I, Capítulo III , Artº 11º e que ofer ecia formação com al gum a diversidade, na qual s e c onsideraram logo os “m ethodos de e nsino”. Apesar da relativa d iversidade, per ceb e mo s que se d es tacav am ligeiramente discipli na s da áre a das Ci ê ncias Sociais. O pod er a ssu mia total controlo sobr e o processo, regulando a “(…) exte nsão das matérias, e o methodo d e as e ns inar, bem como o número de l ições de cada objecto (…)” ( Ibid. , Capítulo I, A rtº 2º ). Por ém, ape sar de ste controlo, apelava - se , através do incentivo de prémio pecu niári o (2 0 0 rei s), à apresentação d e ad apta ções d e c ompêndio s n e cessários à l e cionação das discipli nas ( Ibid ., Capítulo I, Artº 3 º), o que traduzia alguma liberdade quant o à releitur a c urri cular. Cerca de v inte anos dep ois, e m 1862, o plano de for mação da Escola Nor mal Primária d e Marvi la alar gou a s s uas p ropos tas, v alorizando - s e, a par de disciplinas can ónicas, a di mensão didática e p edagógica do ens i no, e introduzi u a d i sciplina d e Educ ação Fí si ca. A s ver tente s r eligio s a e nacionalista mant iv eram-se e com eçou a eme rgir uma pre ocupaç ão com aspe tos l e gai s e administrati vos. Desde cedo, ai nda no s éculo XIX , se percebeu a e xi stê ncia de um parale li smo entre os propósi tos políticos, as de mandas sociais, as inquie tações teórico-f i losóf icas, e a defi nição curr icular ofe recida nos cu rs os de fo rmação docente. Em con se qu ê ncia, as es colhas espelhadas nos planos de for mação denunc i aram pos ições con textualizadas e situ adas. A s esc olas norma is , por ex emplo, servi am para formar p r ofessores primários (Decreto de 1 911 - Di re cç ão Ger a l da Instrução Primária , Artº 1 06º) e p er mitiam a aprendizage m d e metod ologias de trabalho e de transmissão d e conh ecimentos, numa l ógica de o rganização homog eneizante e de reprodução de pap éi s, cla r amente subordi nados a difer enças de género e a i nteres ses i d eológicos, sociais e culturais as E scolas Normais teriam u m pa pel funda m ental n ão s ó para que os fu t u ros pro fessores aprendes s e m un i forme m ente m etod olo gias de traba lh o cons e ntâneas com aq uele nível de escolaridad e, como também para que tod os ap rende s sem a tra nsmitir co n h eci m e ntos teór icos e prá tico s, ensi namento s morais e cívicos sem esq uecer, n a v erda de, a repro du ção de pa péis sociais e c ultu rais . N ão era por aca so que o e ns i no i n fa ntil, q uando existia , be m c omo o s pri meir os anos da escolar idade primár ia era m e ntregues às pro f e ss ora s, e q u e o s últi mos ficava m a cargo dos profes s ores. Alé m disso, h ouve, desde s e mpre, di sciplinas apenas freque n tad as pelas f utura s m e st ras, aquelas q ue se relac ionavam com a art e de be m gover n ar, li mpar, man ter um a casa de fam ília e cuidar dos se us oc upante s , construi ndo-se a ss i m um perfil de uma m ulh er idea l q ue er a, s i multa neamente, t rad icional e pro f iss ional. Pintassilgo & Mo garro , 2015: 210 Ainda no decu rso da se gunda metade do s éculo XIX , em 1 870, é publicado o Decr eto d e 16 de agosto, qu e merece destaque, uma v ez que, referindo - se a “matér ias” a dominar pelos alunos, possi bilitou, numa visão pi oneira, a adequação curri cula r às singula ri dad es l ocais 99 As mater ias de s ig nadas nos nºs I a IX i nclusi vè são object o de toda s as e scolas de segu n do grau. A s do s nºs X e XI s ão ob jecto de ensino e s pecia l, apr op riad o a cada lo calid ade. Decreto do Ministério dos Negóc ios da Ins tr ução Pública de 16 de a gos to de 187 0 , Capítulo VI Outro aspeto qu e me re ceu a nossa atenção, pel o seu car áter p re curso r di recionado no sent ido da i mplicação e partilha entre professores, f oi a prescri ção de encontros e ntr e docent es (“ conferê ncias” ), com o i ntuito de contribuir para o “(…) aper feiçoamento dos methodos e modos de ensi no, divis ã o da s clas ses, e mane i ra d e resolver na es cola as qu es tões es p eciaes da instr ucç ão” (Decreto do Min i sté rio dos N e gócios da Instrução Púb li c a de 1 6 de agosto de 18 70, Artº 8 9º). No i nício do sé culo X X, em 1911, o curso de for mação de pr o fe ssor e s j á tinha a duração de quatro anos. Os pr ofessore s primários , h omens e mulheres, partil ha vam um tronco com um d e di s ciplinas. Po r ém, a s d i sciplinas a e studar especificavam-se progr essiv am e nte, em con sonância c om o géner o do f uturo docente: umas disciplina s par a pr eparação do pro fessor a do feminino , po r e xe mplo: trabalhos manuais e e conomia domé stica; frequência de uma m ater nidade nos últimos meses do curso, e outras, para o sexo masculino: trabalhos manuais e agrí cola s; exercícios militares e de nataç ão. A f ormação com eçava a ass umi r, po r es ta altura, uma m aior preocupaç ão com o carát e r prático da mesma (Decr e to de 29 de março de 19 11, P arte IV, Capítul o I). Ainda e m 1911 , con firmou-s e a p re ocupaç ão crescente com a p r ática p e dagógica, vi sív el no Decreto de 24 maio de 1911 (Artº 5 º e 6º) . Nele, os f uturos prof es sores tinham um pr imeiro ano reservado à prepar ação p edagógica , e um se gundo ano des tinado à in i ciação na prática p e dagógica , que s e dividia em duas par tes (Anexo 3 ). Este diploma manteve o hábito re gular, i niciado e m 1 870, de or gani zar conferê ncias e ntre docentes, às qua i s f oram acr e scent ad as outras ati vidades. Prec onizou-se, desde cedo, a observação e a le cionação de aulas pelos candidat os 100 Decreto de 24 de maio de 19 11, Cap ítulo II Na pri me ir a república, considerava-se que , na bas e da f o rmação docente, deviam estar sólidos conh ecimentos científi cos. Nesta li n ha, o plano de es t udos apos ta va e m do is r amos f undamentais, que se d es dob rav am em várias di scip linas : Ci ê ncias da Educaç ão e Ciências d e “aplicaç ão” ou “instrutiv as” (Pintassilgo & Mogarro, 20 15), enum erada s no Anexo 3 d es te estudo. O curso conjugava, portanto, di mensões complementares, a f o rmação s ensorial/ estética, e a profissional, assegurada pelas Ciências da Educaç ão O curso centrava-se n a f ormaç ão profis s ional, que as Ciência s da Ed ucação as segura vam, e na formaçã o sensoria l e e stética do s futuros profes sores, se ndo ded icad o bastante tempo a esta compo n en te, pois a s suas disciplina s (m u itas v e zes con sidera das menore s) era m fundame n tais como ba se par a apr endizagens que se o rientava m pelo s método s ativos 84 . Po r seu lado , as compo nente s da Educação socia l as seguravam co nh eci m e ntos necessários ao desempe nh o d o pap el soc ial do pro f ess or. Pintassil go & Mo garro , 2015: 214 O papel social do pr o fe ssor mantinh a uma l igação a propósitos ideológicos e políticos. 84 Pa ra Ado lfo L ima ( 1921) ( Metodo logia. L içõ es de “Metodo logia” pr of essada s na E sc ola Nor mal P rimár ia de Lis bo a nos a nos de 1918 -1 919 e 1919-19 20, Lisboa : Livra ria Feri n Editor a ), refer ido por Pi ntassi lgo & Mo gar ro (2015), a edu ca ç ã o efi ca z era dinâm ica , pel o qu e os a lunos d ev iam es ta r em elabora ç ã o mental perman ent e, ex ecutando e interpr etando. D es tac a vam -se a mo tricidade e a c uriosi da de c o mo pr incípios s ubj ac en tes à a prendizagem. Estas no va s ideias enco ntra ra m inspira çã o , entre outro s, em Jea n- Ja cques Rou sseau, Friedric h Frö be l e Jea n-O vide Dec ro ly. 107 No fi nal de sé culo, a at e nção vi rou -se, nas palavras do governo da altura, par a a d i gnifi cação e valorização do estatuto pr ofi ssional , p er cecionad as como e lo d e l igação ao p r ocess o de des envolvimento do sistema e ducativo e da construç ão de escolas autónom a s de quali dade (Decreto- Lei nº2 55/ 98, d e 11 agosto, Int rodução ). Em consequência, a insat is fação com um grau académico (bach are lato) que destoava do pr e coniz ado na Europa ( lic enciatura ), orientou a política educativa, no sentido d e elevar a qualificação. O p l ano de estu dos d e cada curso i ntegrou três compon e ntes (Artº 9º): ● Seminário, pro je cto ou desenvolv imento e xperiment al (e studo prefer encial de temáticas r elativas ao d e se nvolv imento do sistema educ ati vo e da s escolas ); ● Formação e spec ífica (di rigida à área ou grupo disciplina r); ● Formação cultural e social . Em 200 0, assinada a Decla ração d e Bol onha (1999 ), o INAFOP 92 , através da Delib er ação nº148 8/ 200 0, d e 15 dez embro, definiu Padrões de qu ali dade da f ormação i nicial de pr o fe ssor es , norteados p e l os s eguintes domínios: 1) Objectivo s pro fissionai s, coo rdenaçã o e reg ulação do c u rso; 2) Colabo rações e parcer ias par a o de s e nv olvi m ento do c u rso; 3) Currículo do cu r s o; 4) Selecçã o e a valiaç ão dos forma n dos e cert ificaçã o da q ualificaçã o pro fiss ional; 5) Pessoal do ce n te e n ão do ce n te e recur sos materia is. Delibera ção nº 1488/ 2000, 1 5 deze m bro , Preâ mb ulo Re configurou ainda as componentes do currículo de formação inicial ( Ibid., 3 - Currí culo do curso ) : ● Formação cultural, social e ética - 15 ECTS “que abra nge, e m comple me nto ao contr ibuto que para o efeito a s outras compo nen te s de vem dar, a sensibilizaçã o para os grande s pro blemas do mundo conte mporâ neo, o ala rg ame nto a área s do s aber e cu lt u ra diferente s da sua es pecia lidade de docê n cia, a reflexã o sobre os pro blemas éticos q u e s e colo cam n a activida de docente, be m co mo dime nsões i nstru m en t ais relat ivas à pr ocura, orga niza ção e comu n icaçã o da informaçã o, i n cluindo o rec urs o às tecnolo gias de informação e da co m unicaçã o e ao conh eci m ento de lí nguas estrangeira s” (3.4. Compone ntes de formaçã o); ● Formação na espec ialidade da(s) área( s) de docência – 125 ECTS (habilitam pa ra uma discipl ina) a 15 0 EC TS (habil itam para mais do que uma di sciplina) “que i ntegra unidades curric ulare s com a di v ersidade e prof un dida de adeq uadas à obtençã o de formaçã o de base na área do cur so e em ár eas do saber co n exas p ara o de sem pe nho pro fissional nos níveis de docência para q ue o c ur so s e hab ilita” (3. 4. Co mpone n tes de f ormaçã o); 92 INAFOP: I nstituto Nac iona l de Acred itaç ã o da Forma ção de Prof essor es, criado pel o D ecreto -L ei n º 290/ 9 8, de 17 de s etem bro . 108 ● Formação e ducac ional - 50 EC TS “que abr angia as didác tica s espec ífica s da área de docência par a qu e o curso habilita e o u tro s do m í nios do s aber sobre ed ucação , releva ntes pa ra a compreen s ão do act o e ducativo, i nc lu i ndo um a perspect iva de atençã o à diver s idade” ( 3 .4. Co mponente s de formaçã o); ● In iciação à pr ática prof is sional - 50 ECTS “que in cl uía a ob servação , colab ora ção , in terve n ção , análi s e e re f lexão s obre s ituações ed u cativa s” (3.4. Compone ntes de formaçã o). Esta De li beração de u, à s com pon entes de for mação, um pe so traduzi d o em unidad e s d e crédi to designadas por European Cr edi t Transfer and Acc umul ation System (EC TS) e autonomizou a for mação cultural, social e ét ica da component e da á rea da docência. Acentuou-s e, des ta forma, a noção de que o professor devi a pos suir uma formaç ão multifacetada e multid is cipl inar (Almeida & Lopo, 2015). R econhecia - se, também, uma “valo ri zaç ão das compon entes da área educacional: a for mação educ acional geral e a ini ci ação à prát ic a profissional s omadas adqui ri a m um peso na carga total do curso (…) 100 créditos ( 38%) no 2º Ciclo do Ensino Básico” ( Ibid. : 1 3). Há, portanto, quase duas dé cadas que se defendeu, em contexto português, uma f ormaç ão com : - conheciment os científicos e di dáticos e cl éticos e p rof u ndos; - ar ticulação eficaz e pr ecoce e ntr e teoria e práti ca; - ate nção às diversidad es ; - apel o à observação, colaboração e participação ativas, durante o curso e ao longo da carreira; - v alorização das exp eriê ncias e da d imens ão pe ssoais; - s ensibi li zação par a a reflexão s ituada; - ativ idades de in iciação à prática pro fi ssional , pensadas num a pers p e tiv a d e d e senvolvimento profi ssional , promotoras d e contac tos com div er si d ades esc olares , incorpo r ando uma com ponente de i nv es tigação, e conduc entes a uma atitu de c rí tica e reflexiva, supo r tada na expe riência, em programas d e f ormaç ão contínua, em s erviços de apoio e consultori a (pa ra instituições educativas e comu nidade geral) e e m estud os contemporâneos. Neste mesmo di p l o ma, chamou-n os a atenção o fac to de ser em pr opostas atividades partil hadas entre e studantes de cursos com a f ini dad es, de modo a potenciar a disseminaç ão de conh ecimentos, be m como uma avaliação alargada 3 - Curríc ulo do c u rso: 3.1 - O curso está orga nizado de m odo a: […] 109 v) Ha ver pos sibilidad e de os formando s reali zarem actividad es co njuntas co m for mandos de cur s os afins, com vi sta a fome ntar o cr uz a m ento de conheci mento s e a avaliaç ão de difere n tes área s de compet ên cia, úteis no trab alho pro f iss io n al po ste rior . Delibera ção nº 1488/ 2000, 15 deze m bro, C u rrículo do cu r s o Uma pr ática que, no noss o e ntend e r , poderi a se r devidam ente expl o rada, dado o potencial que nos parece e ncerrar. Em bora a formação pessoal, social e cultural t enha sido f ormalme nte c onsi dera da, a verdad e é que pouca val o ri zação conse guiu. J oão Pedro da Pont e (2 00 2) ref eriu, a li ás, que a mesma ch egou a ser ignorada, alertando, c ontudo, pa ra o facto d esta d imensão s e r e s se ncia l pa ra e s timular capac idade s de reflexão, com pre ensão, respei to e autonom ia, ca pacidades e valores fundamentais na profi ssão docente A formaçã o nes te s campo s po de favorecer o desen v olvi m en to de c apa cidades de refle xão, autono m ia, coo peração e par ticip ação, a interior izaçã o de valo res deo ntoló gicos, a s cap acid a des de percep ção de princíp ios, de rela ção i n terpessoa l e de abert ura às div ersas for m as da c u ltura conte m por ânea, tod os eles capa cida des e valor es esse n ciais ao exercíc io da profis são. Ponte, 2 002: 2 A com ponente de i niciação à práti ca fo i s endo (re)p e ns ada e clari fi cada. O D ecre to-Lei nº121/2 005, d e 26 d e jul ho, ap rov ou a t er ce ir a a lt er ação ao E statuto da Car rei ra Doc e nte e deter minou, relat ivame nte aos Estágios peda gógicos , q ue os mesm os, não dando lugar à atribuição de turma, não s eriam remunerados A rea lização , nos estab elecim e n tos d e e ns i no não su perio r, dos e s tágios peda gógicos da s licencia tu ra s do ramo de For mação E ducacional e da s licenciat uras em ensino as sume a moda lida de de prát ica ped agógic a supervisio n ada , pelo q ue não dá lugar à atrib uição de t urm a aos alunos esta giário s e não confere direi to a q u alquer retr ibuição . Decreto -Lei nº1 2 1/20 05, de 2 6 de j u lh o, Art º 2º Em 2 00 7, seriam publicados dois nor mati v os particularm e nte r elevantes para a for mação d e profe ssores. U m deles , o Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 d e janeiro , e spe ci fi cou as dimensões da prática docente, que apres entavam simultaneamente as pe tos ind iv iduais e cole ti vos 2 - A for mação inicia l v i sa d ota r os candida tos à pro fissão da s compet ência s e conheci mento s científico s, téc nicos e peda gógicos de ba se para o desem pe n ho pro fis sional da prá tica docente n a s seguinte s di m e n s ões: a) Pro fis sio n al e ética; b) De senvolvi men to do ensi n o e da aprendiza ge m; c) Part icipa ção n a escola e relaçã o com a com un idad e; d) De senvolvi men to profissio n al ao lon go da vida . Decreto -Lei nº 15/ 2 007, de 19 de ja n eiro, Artº 13º O outro, o Decreto-lei n.º 43/2007, de 22 d e fever ei ro, por um lado, enfati zou o domí nio do cont eúdo científi co, hum anísti co, tecnológico ou ar tístic o das discipli nas curricu lar es de docência e, 110 por outro, destacou a área das metodol ogias de invest ig ação educacional, uma v ez qu e se e sperav a que o “des empenho dos educadores e profes sore s seja [fos se] cad a vez m enos o de um me r o funcionário ou técnic o e cada vez mais o de um pr o fi ssi onal capaz d e se ad aptar à s caracter ísticas e des afios das s ituações s i ngu lar es em f unç ão das especi ficidades dos alunos e dos cont extos escolares e sociais” ( Ibid. , Pr eâmbulo ). Pe rcebemos aqui um apel o à per sona li zação curr icular, em f unção das singulari dades i ndividua is, organizacionai s e s ociais . As com ponentes da L icenciatura e m Educaç ão Básica (180 ECTS ) defini ram, ne ste di p l oma, quatro ár eas (Artº 15º): ● a) For maç ão educac ional geral (c onhecimentos, c apacidade s, at i tudes e com petências no des empenho na sal a d e aula, na pa r ticipação na es cola, na relação com a com unidade e na re flexão crítica sobre po lí ticas e ducativa s e metodolog ias de ensino) - 15 a 20 ECTS ; ● b) Didáticas e spec íf icas (conh ecimentos, capacidades, a ti tudes e competências no ensi no das áre as curricula re s ou d is ciplinares) - 15 a 20 ECTS; ● c) Inic iação à pr áti ca profissional , inc luindo a p r ática de e nsino supervisionada a desenvolver em sala de aula, sob forma de es tágio. Dever ia i ncl ui r a obser vação e colaboração e m situações de e ducação e ens i no, nom eadam ente na plan if icação, inte r venção e avaliação - 15 a 2 0 EC TS; ● d) Formação na áre a de d ocência (for mação académica apropri ada às exi gências da docência nas áreas cur ri culares ou disciplina re s) - 120 a 135 ECTS . Nas compon entes a) Formação educacional geral e c) Iniciação à prática prof iss ional , inse riam-se a Fo rmação cultu ral , s ocia l e ética ( re flexão s obre proble mas do mundo atual, alargamento a outras á r eas do saber e da cultura, preparação para a s ár eas cu rr iculares n ão discipli na r e s, sensi b il ização sobre a s dimensões é t i ca e cí vica d a profissão), b em como a Formação e m metodologias de i nvestigação educ acional (con hecimento dos seus pri ncípio s e métodos , estímulo à prática r e flexiva e inv estigativa). É, contu do, d e subli nhar que, uma vez qu e o d i ploma não at r ibuía um peso a estas componentes transv er sais, a briu-se a possi bilidade para que os seu s conteúdos pudesse m ser neg li genciados ou omi s sos n os p l anos c u r ri culares (A lmei da & Lopo, 2 0 15 ; S á -Chaves, 2015). O cic lo de e studos conduc ente ao gr au de mest re na e spe cialidade (90 a 12 0 ECTS) 93 (Artº 16º ) englobav a quatro domínios de habilitação pa r a a docência, à e scolha: educ ador d e i nfância, profe ssor do 1º CEB, educador de infância e professo r do 1 º CE B ou professor dos 1 º e do 2º CEB. Nesta últi ma especialidade, Me s trado e m e ns ino do 1 º e do 2º CEB , a formação abrangeria todas as ár e as do 1º CEB e ainda C iê ncias da Natureza, Históri a e G eografia d e Portugal, M ate mática 93 A instituição fo rma do ra decidi a a duraç ã o do c urso: a no e meio (90 ECT S) ou d o i s a nos (120 ECT S). 111 e Lí ngua Po rtuguesa do 2º C EB, se ndo os créditos distribu ídos p el as c omponentes de formaç ão, neste ciclo de es tudos com ple mentares, com as s egui ntes p ercentag ens mínimas: ● a) For mação educ acional geral - 5 %; ● b) Didáticas espe cí ficas - 20% ; ● c) Pr ática de e ns ino s uperv isi onada - 45%; ● d) For mação na área de docência - 25%. Eram ainda e xigidos créditos (EC TS) m ínimos de for mação n a á re a de doc ência para ingresso no ciclo d e es tudo conduc ente ao grau de mestre ( 30 créditos e m Português, 3 0 créditos em Matemátic a, 30 cr é ditos em E studo do Meio (C iê ncias d a Natureza e Histó r ia e Ge og r afi a d e Portug al) e 30 cr édi tos em Expres sões). A prática de ensino s upervisionada s eria cumprida num a escola cooper ante , medi ante assi natura de um p r otocolo entre a inst i tuição formadora e o es tabelecimento de e ns ino (Artº 1 8º ). Na escola cooperante , deviam e xisti r p rofessores com p r ática docen te, na á re a curricular ou d is cipl ina, mínima de cinco anos que colaborar iam na formação enquant o orientadores cooperantes , s endo prefer encia lmente esc olhidos entre os que fos sem portador es de formação e spec ializ ada em Supervi são P e dagógica e Formação de Fo rmadores e / ou com ex p e riênci a profissional de Supe rv isão (Artigo 19 º). O De cr eto-Le i nº 79 / 2014, de 14 de mai o, aprovou, num pass ado recente, o regime j u r ídi co da habi li tação profissiona l para a docência, procedendo ao “ desdobramento do mes trado em Ensin o do 1 .º e do 2.º Ciclo do Ensi no Básic o, separando a formaç ão de docente s do 2 . º ciclo de Português, Históri a e G eografia de Por tugal da f o rmação de doc ent es do 2.º ciclo em Matemát ica e Ciências Naturais” 94 ( Preâmbulo ). Procede u também a uma atualiz ação d as componentes de for mação, m antendo a área cultu ral , social e ética, enquanto dimensão tran svers al, as s egurada no âmbi to das restan tes com ponentes de for mação ( Ibid. ) 1 - Os ciclo s de e stu do s que visa m a aqui s ição de h abilit açã o pro f iss io n al pa ra a doc ênc ia inclu e m as seguinte s c ompone n tes de for mação , garantindo a su a ad equada i nt egraçã o em função da s exigências do desempen h o pro fissional: a) Área de docência ; b) Área educacio nal gera l; c) Didátic as espec íficas; d) Área cultura l, s ocia l e ética; e) Iniciaçã o à prá tica profissional. Decre to - Lei nº 7 9/ 201 4 , de 14 de maio , Artº 7º 94 A p ro pósito do s gru pos de recr utamen to, des tac a -se o Dec reto -L ei n º 27/2 006, de 10 de fe vere iro, Diár io da Rep ública , 1ª série-A, nº 30. 112 A for mação na Ár ea da docência represe ntar ia um re forço e um complemento à formação académica, e nfoc ando nos conh ecimentos necessário s à docência nas áreas de cont eúdo e nas disci plinas ab rangida s pelo grupo de recrutamento. Inc luir ia ainda o apro fundamento do conhecimento das matérias r elacionadas com as áreas d e docência ( Ibid., Artº 8º). A f ormação na Área educac ional gera l ab r angeri a os conh ecimentos, as capacidades e as atitudes comun s a todos o s docente s re levantes para o seu d esempenho na aula, na e scola, e na re lação com a fam íl ia e a comu nidade . As sim, consid eraria, e m particular, as áreas da psic ologia do des envolvimento, dos pr oce ssos cognitivos, designadam ente os env o lv i dos na apr endizagem da l eitura e da matemática e lementar, do currícu lo e da avaliação, da e scola como organ iz ação e ducativa, da s necessi dades e ducativas esp eciais, e da o r ganização e gestão da sal a de aula ( Ibid., A rtº 9 º). A g es tão das diversidades era a qu i a lv o de e special ate nção. A f ormação em Didáticas e spe cí f icas abrang er ia os c onhecimentos, as capac idades e as atitudes refer entes às áreas de con teúdo e ao e ns ino da (s) di sciplina(s) do(s) respeti vo(s ) grupo(s) d e docência ( Ibid., Artº 10º). A for mação na Ár ea cultura l , socia l e étic a inc idi ria ( Ibid. , Artº 12º) : ● na sensibili zação pa ra os grandes p r oblemas do mun do cont emporâneo, incluindo os valores fundamentais da Constituiç ão da R e públ ica Por tugues a , da li b er dade de expressão e de re ligião, do resp e i to p e l as minor ias étnicas e p el os valores da igualdade de géner o; ● no al argamento a áre a s do conheciment o, da cultura (cultura ci entíf ica, das artes e das hum anidade s) dife re ntes das da sua á re a de docência; ● no cont acto com os mé todos de recolha e análise c r ític a de dados , hi póteses e teor ias ; ● na consc ie ncialização das dimensões ética e cí vi ca da a ti vi dad e docente . A Iniciação à pr ática profissional obed e ceri a aos s eguintes p rincípios ( Ibid., Art º 11º): ● observação e colabo ração em s ituações de e ducaç ão e en sino e a prática s upervisionada n a sal a de aula e nas esc olas . Corr esponde ao estágio ; obj e to de um relatório final; ● experiê ncias de pl an i fi cação, ensi no e a valiação, de ntro e f ora d a sala de aula; ● realiz ação em turmas dos dife rentes níveis e ciclos d e ens ino abrangidos pelo grupo de re crutament o (previa -se a possibi li dad e de pa rceria em vár ios estabelecimentos de e ns ino); ● articulação e ntre o conhecimento e a f o rma de o t ransmitir, visando a aprendizagem ; ● pers pet iva de dese nvo lv im ento profissional dos f or m a ndos , promotora de uma atitude or i entada par a a permanente melhoria da apre nd izagem dos seus alunos. Por representarem do is di p lomas emblemáticos, em cont exto por tug uês, pare c e u -nos oportuno e stabelecer uma comparação entre eles ( Quadro 2) . 113 Decre to -lei n.º 43 / 2007 , de 22 de fe ver ei ro, Diári o da República , 1ª série, nº 38 Decre to -Lei nº 79/ 2014 , de 14 de maio, Diári o da República , 1ª série, nº 29 Licenciatura e m Educaç ão Básic a ( 180 ECT S) (Ar tº 15º): a) Form ação educacional geral - 15 a 20 ECTS ; b) Didáticas esp ecíficas - 15 a 20 EC TS; c) Iniciação à prática profission al, i ncluindo a prá tica de ensino sup ervisiona da- 1 5 a 20 ECTS; d) Form ação na área de docência- 1 2 0 a 1 35 ECTS . Mestrado em ens ino do 1º e d o 2º CE B- ( 90- 120 ECTS) (Ar tº 16º): a) Form ação educacional geral – mínimo de 5%; b) Didáticas esp ecíficas - mínimo de 20%; c) Prá tica de ensino sup ervisiona da - mín imo de 45%; d) Form ação na área de docência - m ínimo de 25 %. Licenciatura e m Educaç ão Básic a ( 180 ECT S) (Ar tº 13º): a) Área de docên cia- mínim o de 1 25 ECTS ; b) Área educaciona l geral- mínimo de 15 ECTS; c) Didáticas e specí ficas - mínimo d e 15 ECTS ; d) Iniciação à prática profissiona l - mín imo de 15 ECTS . Mestrado na especia lidade de Ens i no d o 1º Ciclo d o Ensi n o Básico , e de P o rtug uês e História e Geograf i a de P o rt ugal n o 2º Ciclo do Ens ino Básico , bem c omo na especialidade de Ensino do 1º Cicl o do Ensi n o Bás ico e de Mat e mática e Ciênc ia s Natu rais no 2º Cic lo (120 ECTS) (Ar tº 14º): a) Área de doc ência: mínimo de 27 ECTS; b) Área educacional g eral: mínimo de 6 ECTS; c) Didáticas e specí ficas: mínimo de 30 ECTS; d) Prá tica de ensino sup ervision ada: mínim o de 48 ECTS . O Dec reto- Lei nº 79/ 2 0 14 , de 14 de ma i o, possibilitava uma gestão curricular var iável com claro destaqu e para a componen te da Prát i ca de ensino sup ervisiona da . Quadro 2 - Co m pone n tes de f or mação n o Decr eto-Lei nº 43/ 2 007 e no Decreto-Lei nº 79/ 2014 3.1.1. Valorização da in ici ação à prática pro fissi onal A propós ito da p rática p e dagógica, Isab e l Ala r cão e c ole gas (1 997) d es tacaram a sua importância, defende ndo que a m e sma não devia repre s entar uma e tapa indep ende nte do curso de for mação A competência do pr ofe s s or não s e con s trói por justap osição , mas po r integra ção entre o saber aca démico, o sab er prá tico e o saber tran s ver sal. A p rese nça d e um formador b em prep arad o jun to do formando em dese nv ol vim e nto ju stifica-se pela necessida de de i n terp reta ção da dialéctic a que s e estab elece e n tre este s saberes e pela n ece ssidade de análi se e sínt ese que e ste proc ess o implica. Daí deco rre a impo rtâ ncia d a prá tic a p edagó gica co mo um te mpo de vivência, acompa nhada , do proc ess o de con s cienciali zação e i n tegraç ão dos vecto res da co mpetência p ro fis sional. A p rát ica ped agógic a não 114 deve s er in depe ndente do re sto do cur s o. Antes pelo con trár io, deve ser nele i n tegra da co mo o momento , po r exc elência, da integr açã o de sab eres e a p onte entre do is m undos que, no seu co n j un to e nas suas i n terr elaçõ es , co n s tituem o seu en q u adr ame nto formati vo instit u cional: o mundo da esco la e o m undo da i ns tit uição de formaçã o inicial. É muito m au para o desenvolvi m ento pe ss oal e pro f iss ional do pro fessor qua n do estes dois mundos se de sconh ecem ou contrad iz em. Por isso é fundame n tal a orga nizaç ão da prát ica ped agó gica segundo um pri ncíp io de relaç ão interin s t itucional Ala rcã o, Freit as, Ponte, Ala rcã o, Tavares, 199 7: 9 Miguel Zabalza (2014) destacou-o como um dos e lementos essenciais do projeto d e f ormaç ão docente, na medida em que representava um e spaço de reflexão entre formador e s e estudant es sobre proble mas e p ráticas i ne re nte s à p rofiss ã o. Acresc entou ainda que a expe riência d e es tágio não demonstrav a um bom de se nvo lvimento, quando fal hav a o com promis so e ntr e i ndivíduos e i nstituições re sponsáve is pela i mpl ementação de ssa compon ente c urr icular. Pedr o Reis (2015) f o i mais longe e afirmou q ue o p eríodo de indução poderia contribuir para a mudança do status quo , desd e qu e promo ve sse a inovação na resoluç ão de problemas Qualquer pro cesso d e i nd ução não de verá p rocurar, unicame nte, a da pt ar os p rofessores às e sco las ta l como elas estã o – o que perp etuaria o s tatus quo – mas, sim u ltaneame n te, capa cita r e apo iar os pro f ess ores no de senvolvi mento de prop ostas i novado ras para os d ifere n tes prob lemas com que s ão co nf ronta dos – e, con sequenteme n te, mod ificar o stat us qu o (Feiman- Nemser, Sc h wille, Carver & Yusco, 1999). Reis , 201 5: 285 Este mes mo inv es t i gador ( Ibid. ) reportou ai nda que este p er íodo benef iciav a não só profe ssores e m i nício de carreira como também mentores , nomeadamente no desenvolvimento de com petências, na promoção de atitudes re flexivas, no envol vimento na pr ofissão e na me l hori a da autoestima e autoconfi ança dos professore s Desde há 15 anos que a in ves tigaçã o te m identificado e f eito s positivos dos pro grama s de indução n o desenvo lvimento pro fiss io n al não s ó do s pr ofe s sores e m início de ativida de mas també m do s m e n tores, nomeada mente: a) n o d e s envolvi m ento d a s su as competê ncias pr o fissionais a tra vés da i n teraç ão com pro f ess ores co m n o v as ideia s e con heci men to s acer ca do cu rrícul o e do en sino; b) na pro moçã o de um a prátic a reflexiva; c) na obtenção de n ovas ener gias e no forta lecimento do seu envolvi men to na pro f iss ão doc ente; d) n o de senvolvi m e nto da s u a a utoestima e aut oco n fiança (Huli n g & R e sta, 2 001; Serpell e Bozema n, 1999; S il v a, 201 2). Ib id. : 28 6 A formação p re conizada e m 2 0 14 revel ou-se pluridimen sional , m anteve a de scolagem do s eu ca r áter e xclus iv amente académico, r ef o rçou a componente da prática p r of issiona l, procurou acompan har as tendências e as demandas da socieda de contemporânea, competitiva e g l obalizada, assi m c omo aux i liou a construç ão de um pr of essor ref lexiv o, c rí tico e i nv e stigativ o, c apaz de participa r ativame nte na mel horia e na mudança. A refl exão acerca das propostas curricu lares levou Ercí l ia Faria, Isab el R odrigue s, Mar ia do Carmo G re gório e Sílvia Ferreira a enten derem que o cu r rí culo da formação i nicia l de via conside rar o 115 “perfil de c ompetência e de f ormação de educador es e professores e o currí culo do e nsino a assegurar quando ac ede r à pr ofissão” ( Faria; Rodrigues; G r e g ór io & F e rr eira, 201 6: 10 ). Segun do estas es tudiosa s ( Ibid .) , a qualificação p r ofissi ona l par a a do cência requeria a aquisição de conheciment os, com petências e atitudes e m v ários domínios, que trad uzir iam, portanto, uma f o rmação pr ofunda e eclé tica: a) disciplina s e s pecífic as de e nsin o; b) educacio n al ger al; c) didá tica s especí f icas; d) iniciaçã o à prát ica pr ofiss io nal; e) formação c ultural, soc ial e ética; f) meto dolo gia de investigaçã o ed ucacional. Este grupo de trabalho do Consel ho Nacional de Educ ação ( Ibid. ) conside r ou também a iniciação à prática profi ssi ona l como elemento i ndispe nsáv e l à pr epar ação do futuro docente, be m com o à obtenção da qualifi caç ão profi ssi onal. Esta in iciação de veri a incorporar a “obs ervação e a colaboração em si tuações de e nsino, b e m como a prátic a supervisi onada d e p l anificação, ensi no e aval iação em cont extos e ducati vos diversificado s (…)” ( Ibid .: 10). Po ré m, prossegu em as autoras , acaut el ando que a prática p rofissional e as atividades de investigação educacional e m cont ex to re a l “ exi gem que as instituiçõe s de f o r mação de docente s estabeleçam parcerias com as escolas que tragam mais - v alias para ambas as i nst i tuições” ( Ibid .) , refor çando, assim, a id ei a que já aqui foi expos ta relativa à nec es sidade de ar ticulação fé rtil e ntr e instit uição formadora e esc ola cooperan te . A for mação inicial era com posta em Po rtugal, com o vimos, por duas compon entes, que se com ple mentavam seque ncia l mente: uma ge ral , “em um a ou mai s matérias qu e serão l ecionadas p e lo candidato uma v ez con cluída a sua form ação” ( Ibid .: 19), e outra pro fi ssional , “que compree nd e um estágio em estabelec imento de ensino, [no qual] o futuro docente ad qu i re competências t e óri cas e práticas necessári a s à lecionação” ( Ibid .). Nest e sist e ma seque ncia l de formação, a formação espe cífica para a docência é cumprida d epois de conc luída a f ormação g er al . Por ém, noutros países da União Europeia 95 , na s ua maioria, a preparação de prof e ssor e s desenha um outro sistema de for mação- o integrado , no qual a fo rmação específica é t r ei nada desde o in ício do curso d e f ormação. Ant es do processo de c onver gência de Bolonh a (19 99), o modelo integrado representava, em Portugal, o mai s a dotado pe la maioria dos cursos das uni v ersidades no vas e da s E.S.E , e nquant o o mode lo se quencial fo r a seguido, sobretudo, pelas un iversidades clássi cas e pr iv adas. Coexistiam, po r tanto, os 95 Existem a inda países co m ambo s os mo delos d e for ma çã o . É o ca so da Bu lgár ia, Estó nia, Irlan da, P oló nia, Eslov énia e R eino Un ido (Fa r ia, E.; Rodr igue s, I.; Gre gór io, M.C.; & F erreira , S. (20 16). R elató rio Téc nico - Fo rma ç ão ini cia l d e educ ado r es e prof essor es e a cesso à pr of issão . Lisboa : Conselho Nac iona l de Educaç ã o . (C.N.E.). Disponível em htt p://ww w.c nedu.pt/co nt ent/ edicoes/e studos_ e_relato rio s/Re lato rio Tecn ico _ FIP_Ac esso.pdf 116 dois mode los de formação no país . O Proc es so de B olonh a (19 99) e o De creto -L ei nº 43/ 2007, de 22 de fev erei ro, que determ inou como condição de habilitação pr o fissi ona l pa r a a docência o g rau d e mestre , or iginaram uma ge neral iz ação ao mode lo sequ e nc ial (Almeida & Lopo, 2 015). A f ormação pr ática e m contexto escolar e ra obrigatória e m todos os países da U.E. e er a, habitualmente, supervisionada por um doc ente da e scola e por professore s da i nstituição de formação inicial qu e a monitor izavam e a v aliavam re gula rmente. Em Fr ança, Por tugal e Finlândia, eram as instituições de Ensino Superior que fixavam o n úmero d e hora s ded i cadas a esta pr ática; situação qu e div ergia de Espanha e Eslováquia En q u anto em algun s paíse s, entre os q uais Portugal, França e Finlâ n dia, o número de h ora s é deter m in ado pela s instituiçõ es formado ras, n o u tro s, embora regulamenta do pela s autorid ades educat ivas, o número exa to po de v aria r nas diferente s instituições de en sino s u per ior, como é o caso de Espa nha e Eslováquia. Far ia, E.; Rodrigue s , I.; Gregór io, M.C.; & Ferreira , S., 2016: 20 Na rea li dade, não podemos esquecer qu e o for mando d o sé culo XXI é um e studante mu ndial, em consequência d a globalização e da s ua in fl uênci a no s etor da E ducaç ão. Com efe ito , este fe nómeno complexo tendeu a cr i ar um mundo aparentemente uni f icado. O seu impacto é i negável, mas variável, decorrente de inter p r e tações e decisões nacionais . D ecorrente d es ta ap r oxim ação e generaliz ação, é com preensível que o s planos de es tudo s apr e sentem parecenç as, no quadro e uropeu. 3.2. O que tem aprofun dado a formação contínu a ? A f ormação cont ínua ganhou r elevo de sde a publi caç ão da Lei nº46 / 8 6, de 1 4 de outubro. Até e ssa data, existiam, como v imos no capítulo anter ior , for mações, embora a su a def inição não re presentas se uma área pa r ticularmente investida. A l ei referida deu - lhe cons is tência l ega l. Contudo, não a de finiu quant o a compon entes de formaç ão. Seria pr ecis o e sper ar seis anos até à publicaç ão, em 1992, do Decreto-Lei nº2 49/ 92, de 9 de nove mbro par a ver elencadas áreas d e formaç ão possí vei s: a) Ciências da educaçã o e ciê ncias da e s pecia lida de que con stit u am matér ia de ensi no no s vário s níveis a que se repo rta o presente diploma; b) Prát ica e inve s tigação peda gógica n os difere ntes do m í nios da docência; c) Formaçã o pessoa l, deontoló gica e sócio- cultural; d) Líng ua e cult u ra po rtug ues a; e) Técnica s e tecnolo gias de com u n icaçã o. Decreto -Lei nº 249/ 92, de 9 de nove mbro, Ar tº 6º 123 coc onstruído e ntre investigadores e pr ofessores que ex er çam no contexto e studado, pr ocura de finir colaborativ amente pr opo s tas de intervenção pa ra res olv er ou melhorar situações ide nti fi cadas, e el aborar teoria s váli d as para es se me smo cont exto. Esta metodol ogia mel hor a, por tanto, a com unicação e a a rticulação entre a teor ia da inv estigaç ão educac ional e a prática das sa l as de aulas, conferi ndo-lhe um reconh ecimento e potencia l cr es cent es . A Investigação- ação , ass emelha-se à Practitioner - re search , e visa a melhori a da prática docente, s endo d inamizada i ndividua l ou colabor ativa mente. Inicia -se com a defini ção, a pa rtir da prática le tiva, d e um problema ou ár ea de intervenção, que é, e ntão, sujeita a i n v es t i gação (r ecolha de dados, análise, tomada de decisões ) par a determi nar eventuais r es o luções ou me lhor ia. Esta estr atégia pressupõe a d iv ulgação dos resultados do es tudo com os pares, ainda que a investigação tenha si do r ealizada individualme nte. 3.4. Teo rias curriculares: al guns apontamentos As decisões que sus tentavam os pl anos curricula re s de pr ofessores do 2º CEB b e neficiavam de f lexibilidade, apes a r de obedecerem a orientaç õe s da tutela, no meadamente quanto às com ponentes de f ormação e à es trutura curr icular . Era, poi s, por i sso, que a designação das uni da des curriculares (UC), as opçõe s tomadas na d efinição do s planos d e e studos, o núm e r o de ECTS , a escolha de UC opcionais e o número de hor as de estu do env o lv ido numa deter minada U C, por exe mplo, varia vam, espelhando como qu e a marca personalizada da i nst i tuição formadora em que er am concebidos. Esta d i versidade resul tav a, naturalm e nte, da possibilidad e dada legalmente. Por outro la do, decorria da abordagem conc etual que a per passava. José Aug usto Pac heco (2018) 100 , re visitando teorias curricula re s, lembrou duas t eor ias c entrai s no cam po e pis t e mológico dos Estudos Curriculares Portugu es es: a teo ri a d e instrução , n a e xpressão d e Ralph T yler, e a teo ri a c rítica de M ax Horkheimer . Em re l ação à pri me ir a, os princípios d e Tyler (1 94 9) foca ram -se e m torno d e quatr o pe rguntas a te r em mente na el abo ração de um currículo, resumidas por Herbert K liebard ( 20 11) 1. Que objet ivo s ed ucacionais deve a escola pro cu rar at ingir? 2. Q u e experiê ncias ed u cacio nais p odem s er o fer ecidas q u e p ossibilitem a co nsec u ção des s es ob jetivos? 3. Co mo podem essas experiência s ed u cacio n ais ser orga niz ada s de m odo eficiente? 4. Co mo podemos deter minar se es s es ob jetivos es tão sen do alca nçad os? Klieb ard , 2 011: 24 100 Em 1 996, es te i nvesti gado r r ef eriu, a pa rtir de tra balhos de Step he n Kem mis (198 8), três t eo rias curric ulares: téc nica (c om in fluência beh a v iorista e qu e cor respond ia a um plano estru tura do fo ca do nos co nteúdo s e no s obj etivo s), prátic a (d éca da de 70 do sécu lo 20, rej eição das teoria s técnica s; e nte ndia o curr ículo c o m o uma prá tica em c ont exto rea l e que d ecor ria da ar ticulação entre e specia l istas e do cent es) e cr ít ica (a utonomia e refl exividade do pro fesso r par a reso lver pro blema s da prá tica ). As t eor ias técn ica s in scr evia m - se na s tra dicionais . 124 Os objetivos poderi am dese nhar -se a pa r tir de conteúd os considerados p er tinentes e/ ou de necessi dades do a luno e de aspetos d a vida cont emporânea . As experiências educ acionai s intrincavam-se com as práticas pedagógic as e curri cula re s, e o alcanc e dos objetiv os reenvi a va par a uma dimensão a valiativ a do processo d e ensi no e ap r endizagem. E sta vi são consol idav a a de F ranklin Bobbitt (1918) 101 , que entendeu o currí culo como um a questão mecânica, or ganizat iv a e técnica, focada em ob je ti vos e na avaliação da consecução dos mesmos. Este e ntendimento f ora também partil hado por Frederick Taylor ( 1 903) 102 , que tinha enfatizado a noção de eficiência , percebendo - s e uma si metria possível e ntr e o model o or gani zacional empresarial e a es cola. Poré m, Tayl or conferiu importância ao ind i viduo, na medida em que o e nten di a como e stando di retamente i mplicado na quantidade e qual idade da p rodução. Jos é Augu sto Pacheco (2018) caracter iz ou a teoria curricular de raciona li smo académico com o s endo s uportada por co nhecimentos vastos (util itár ios e objetivos), dis cip l ina e avaliação, e e m que a memo ri zação as sumia um papel d e rel ev o Conheci mento enciclo pédico , con hecimento discip linar, clas s e, ordem e exame s ão conc eitos c entrais na carac teriza ção da teoria cu rricular do racio nalism o acad émico, isto é, na es trut u raçã o da es cola como edifício cogniti vo, e m que a mente se torna n um m úsculo que necessita de ser e xercita do, atra vés de s aber es univer s ais e proc essos rígido s de apr endi zage m , c u jos pila res têm s ido erg u idos ao lo n go do tempo a part ir de pressupostos teó ricos, bem de finidos nas su a s raízes medie v ais, q ue a tem tra ns formado num espaço de m e m orizaçã o, por excelê ncia. Pacheco , 201 8: 65 Ac re scentou es t e i nvestigador que, embor a a teo ri a da instr ução s e bas easse na “essenciali dade e p e r en idade do c onhecimento” ( Ibid .), esta aprecia va ma i s o m odo com portamentalis ta da aprendizagem. O entendimento e a d efesa do capital cultu ral ( es cola f ranc e sa) afirmavam que a cultura e a li ngu agem dominantes e ra m v eiculadas atra vés do c ur rí culo da esc ola, a qual r eprese ntava um instrumento c apitali sta pa ra m anter o seu cont rol o e a sua ide ologia. N es ta l inha, o c urr ículo re produzir ia e acentuar i a as des igualdades sociais. He nry Gi roux, es tudio so americano, citado por Graça Teixeir a e Santos (201 5 : 75), crit icou o pape l subjugado da escola: “os gov ernos não s ão neutros quando financ iam a educação; as es cola s n ão o são mais qu e estes nas s ua s práticas pedagógicas. Confirmam aos ma i s abastados os seus p r ivilé g i os e e xcluem ou insu lta m a cultura dos grupos minori tá ri os”. 101 Na sua obra embl emá tica: The C urr iculum . 102 Na sua obra : S hop Ma nage men t. 125 A e ste pa r adi gma técnico e acad é mico de curríc ulo , foc ado no com o fazer o curríc ulo, opôs - se, a partir do fina l dos anos 60, início dos anos 7 0 do século pas sado, uma visão crít i ca . Re presentada, entr e outros , por nomes como Jean-Claude Pa sseron, P ie rre Bourdi eu, William Pinar, Mich ael Young 103 e Paulo Freire, consubstanc iou -se uma t e ori a de problematização (Pach eco, 201 8), que questi onar ia a sociedade, o status quo , as desig ualdade s e as in justiças s ociai s. As teorias curriculares cr ít icas “apontavam no sentido da trans for m ação r ad ical do currí culo e da escola” (Varel a, 201 3: 29 ), porque se gundo Louis Althusser (1 98 5), a esc ola r epresentava um aparelho ideológico e submisso do Estado, qu e pe r petuava, de forma c a muflada, int eresses e imp e rativos da cla s se dominante. As teorias críticas d efinir am duas cor re ntes de mat riz soc i ológica: ● Soc iol ogia do Curr ículo , de origem inglesa, que suste nt ou que a con ceção do currícu lo não era uma ati vida d e n eutra, “ es tand o ante s em fun ção dos ide ais e in te resses dos grupos s ocia l e econom icamente dom inantes, os q uais viabil iz avam, atr a vé s do s mecanismos de i mpos ição de padrões cultu rais (um dos quai s é o cur r ículo), f ormas de opre ssão e dominaç ão do s grupos social e econom icamente desfavorecidos” (Vare la, 201 3: 31). Repre se ntou-a p ri ncipalmente Michael Young , i nspir ado e m autores ameri canos (Michael Apple e Henr y Giroux); ● Nova S ociologia do Currí culo , marcada, e ntre demais, por Michae l Young e Bas il Ber nstein que qu esti onaram a seleção dos conh ecimentos escolares, n a m edi da e m qu e se corre lacionav am com a estrat if icação soc ial . O cu rr ículo pas sou ai nda a ser pe rcecionado como i ns trumento possí vel de e mancipaç ão e li bertaç ão ( escola de Fr ankfurt ) 104 . Em er giu, por e sta altura, a noção de currículo oculto , que s e manifes tava nas r elações i nte rpe ssoais; dim e nsão qu e o currí culo da escola não considerou e qu e se percecionou como i ndisp ensável à adaptação ao mundo do trab al ho capitalista. As teorias cr í ticas do currículo apont aram o de do à escola, que considerar am uma transmis sor a pass iv a de c onhecimentos escolhi dos e m f unção de i nteress es dominantes e de valores capita li stas. O papel do p rofess o r com eçou, em consequê ncia, a se r p rogressivamente ques tionado, pois, reconh eceu -se que es te agente tinha responsabilidade na f o rmação de geraçõe s conscientes e p ensantes. Como tal, deveria esti mular a reflexão, a part icipação e a i nquir ição. J osé A ugusto Pach eco (20 18) defi niu a te oria crí t i ca 103 L igado ao Mo vimento de Nova Soc iologia da Ed uc a çã o ( In glaterra ) , que preconizou um c urríc ulo c omo co nstruçã o so cia l, esp elho multicultural, em o posiç ão a uma di m ensão re d uz ida a os gru pos do m inant es. Yo u ng co nsider ou qu e o s pro gr ama s estabe lecidos, em ve z d e esbatere m desigualdades, refo r ça vam - nas ao atr ibui r à esco la um pape l de re pro duçã o so cial e cultu r a l. 104 Repres entada po r J ürgen Ha berma s (so c iólogo a lemão) que defe n de u a de mo c racia e a justiça so cia l, cr iticando um c urrícu lo pro moto r da manutençã o do status quo . 126 com o e spel ho de problemat iz ação de fatores socia is e pol íticos, por um l ado, e por outro, de construç ão de uma identidade pe ssoal e s ocia l a teor ia crítica rep rese nta, por u m lado, a pro blematizaçã o dos fat ores sociais e polí tico s, co m ênfase pa ra a ideolo gia e h e gemo nia co mo catego rias principa is do pen samento s ocia l, po r outro , a co n s trução de uma ide ntidad e ligada ao s u jeito e s ua rel açã o co m o s outros. Tr ata- se, po r con s eg uin te, de a nali sar na teoriza ção crítica du as v erte ntes interligad as - o soc ial e o pesso al Pacheco , 201 8: 67 Surgiram, mais tarde, a partir de 1990, a s teorias pós-c r íticas , que mantiveram uma ver tente de pr oblematiza ção e i nterr ogação, e s e manifestaram c ontra a s upremacia cultural dominante, numa pers pet iv a humanista que p er mitiria a c oexistência e val o rização de outras cultura s c om menor expr essão. Inscr e vera m-se nes te paradigma, as questõ e s d e género, rac iai s e é tn i cas, com o matéria para a construção ide ntitária. No f undo, tratava -se de (re)construir um curr ículo multicultural . Esta teor ização contrastou com a f ir mações do curr í culo enquanto cânone perene, ao serviço de cr itérios de p r odutividade económica. Defendia, em opos ição, uma abor dagem f ocada no s uj ei to e nos contextos sociais, e m que o currículo c orr esponderi a a um p er curso p es soal, r e conf i gurado coletiv amente em funç ão de objet i vos e finalidades, cuja con textualiz ação deveria p e rmear a s ua interpretação A teo rizaçã o (pós) crític a não estará do lado de perspetiva s q u e expressem o c urrículo co mo câno ne e matriz de sab eres p eren es, utilitá rios e glo bali zados e m re sposta a critér ios d e pro dutividad e eco nóm ica, mas de abo rda gens curriculare s centr ada s n a a nálise d o sujeito e na análise social, que fazem do c u rrículo um perc urso i n divid u al e colet iv ame nte reco n struído e m função de intere s ses e finalidad es, que têm de s er in terpreta dos context ualmente. Dad a es ta espec ificida de, o curríc ulo constitui-se num e spaço de reco ns trução da esfera socia l e da e s fe ra priva da, sabendo-se que não há referentes absolutos par a se dizer que con h ecimento é m ais valio so . Ib id. A nív el teórico-conc etual, de finiram-se, ainda segundo José Aug usto Pacheco (2 01 7: 38 -39), três mo vi mentos, “qu e t êm em com um quer a c o mpree nsão com o raz ão de ser dos estudos curriculares que r uma vi são cosmopolita do sujeito”: ● re conc e ptualiz ação (década de 1 97 0); ● pós- re conceptu ali zação (dé cada de 2000) ; ● internacionalização (dé cada de 2010). A inter p r etação e r econstrução curricu lar es suportam-se em autonomia e flexibilidade conc e dida aos estabelecimentos d e ensino. N e sta l i nha, e m j ulho de 2017, Por tugal ad eriu vol untariamente a um proj eto piloto da O C DE chamado “" Project for Autonomy and C ur ri culum Fle xibi li ty (PAC F)”, que visav a assegurar as condições necessárias à gestão do currí culo, bem como 127 ao desenvolvimento d e p r áticas f acilitadoras da ap re ndiz agem. Estava part ic ular mente vi sada a forma com o e r a gerido o currícu lo em função do p e rfil d o al un o à saí da da escolaridade obri gatór ia 105 , e dos alunos com Necessidade s Educat iv as Especiais. O pr ojeto destacou a i mportânc ia da liderança e da colaboração entr e doc e ntes e encor ajou as e scolas envolvi das a des e nhar um currícu lo, nort eado por div ersos pr incípios , dois dos quai s de intere ss e para este es tudo, r elativos à valorização da s diferenças e à construção de escola s inclus iv as (OECD , 2 018b). A pr opósito d e princípios, Car li nda Leite e Preciosa Fern andes (20 02 : 4 8 -49) def ende ram os princípios sub j acentes à reorgani zação c urricular d e corrente da pu bli caç ão do D e creto -Lei nº6 / 20 01 , de 18 de janeiro, e dos quais salie ntamos os se gui ntes pe las suas af inidades com a pr esente inve sti gação: ● Princípio da autonom i a , su ste ntado na d e fi n i ção d e um p roj eto e ducativo que consider e e r es ponda às es pecificidad es locais; ● Princípio da parti cipação local , baseado na con vi cç ão de que os p r ofessores que participam ativamente na re construção cu rr icular geram aprendizagens mais signif icati vas ; ● Princípio da d iver sidade curricular, as s ente no reconh ecimento de que a e scola, com posta por diferentes realidades e f requentada por a lunos diferentes entre si , (…) des eja cr iar as mes mas condições d e sucess o para tod os ; ● Princípio da articul ação e da fun cionalidade do currículo , pautado pe lo re conh ecimento de que um cur r ículo d esenvolvido d e f orma i nteg r ada tr a z mais vantagens do qu e se for abor dado numa lógica mer amen te monodis ciplinar ; ● Princípio da não n eut ral idade do currículo , que entende que a organização curricular e o desenvolvim ento c urri cular estão relacionados com o sucess o e s colar dos al unos. A aceitação de st es princípios “supõe fa zer da s escolas instituições par ceira s nas tomadas d e decisão curri c ular” (Leite & Fernande s, 2002: 4 9), pois estas or ganizações de têm um con hecimento priv ilegiado e contextualizado, fav oráv el a uma fle xibiliza ção cur r icular adequada e à defi nição de um currículo l ocal, priorizado p el o s estudos pó s -moder ni stas 106 . Willi am P i nar ( 2 005) apoi ou ainda a nece ssi dade de i n clui r o estudo , no campo dos e studos curriculares; e le mento com pote ncia l para os estud antes id entifi ca r em e atentar em nas suas dif iculdad es , l evando a uma inte rvenção personalizada, que os impli car ia The wor k of t h e tea cher wo u ld n ot be in s truc tio n, b ut to enga ge each s t udent’ s cap acity for study. Sounding p henome n ologic al for the m o m ent ( s ee J ardine, 1992), Mc Clintock (1971, 1 90) sug gest s that in a school de voted to study, not i nstruction, s t u dent s will focu s o n their “real” intelle ctual difficultie s Pinar, 2 005: 8 105 Doc umento dispon ív el em http://www. dge.mec .pt/s ites/defa ult/fi les/Curr iculo/P ro jeto_Autono mia_ e_Flex ibilidad e/perfi l_do s_a lunos.pdf 106 Não é pac ífica a aceitaç ão do c onceito de pós -mo dernida de, haven do qu em n egue a ideia d e rut ura , preferindo c onsi dera r a r ealidade pós - moderna c omo uma etapa mai s rec ente dentro da mo dern idade. 128 Je sus Mar ia Sousa (2017) i d entifi cou -se com a defes a s uger ida por Wi l li am Pinar, em pr ol da construç ão de um aluno apaixonado, que es tuda com a utonomia e in iciativ a Por isso, a invocaç ão de Pinar sobre a nece ssidad e de incluir o es tudo no ca mpo dos e studos curricular es m erece a n o s sa e s pecia l atençã o: tal sig n ificará u m m ovime nto no s entido da dig nif icaç ão do estatuto do apr endi z -est udante, n ão apr endiz - alu n o, pois alu no ( “ alu mnus”, do v erbo “ aler e”, “alime n tar”) significa eti mologicame n te aquela “cria nça de peit o” que precisa de ser alimenta da pa ra crescer, alg uém extrema m ente depe ndente, co m pouca o u nenhu m a a u tonomia, u m lact ente intelectual q ue n ece s s ita q ue o a limento , neste ca s o, o co nh eci m e nt o, lhe cheg u e à b oca, dev ida mente pr epa rada p ara um a melhor i n ge s tão . E m co ntrap art ida, o estuda nte será aquele que e stu da por mot u pr opr io , d e livre v ontad e, c om a utono m ia, iniciativa e motiva ção . Pinar a credit a, deste m odo , q u e ca be ao professor criar essa paixão pelo est u do nas escola s, porq u e só a s s i m cada um tomará con s ciê n cia das suas reais dific uldades. Sousa, 2 017: 24 Esta vi são d e apropriação curricu lar mantém -se atual, como discutire mos no ponto seguinte. 3.5. Currículo(s) como instrument o ( s) de c onstrução do F uturo A pal avra “currículo” tem si do pa r ticularmente usada no cam po dos es tudos curri culares, sendo al vo de inúmeras de finições que, po r um lado, dão conta da s ua importância e , por outro, da sua complexi dade. Maria do Céu Roldão (2011b: 16 0) defini u o currículo como um “cor po de apr endiz agen s socialme nte relevantes qu e à escola cabe garantir , ass entes e m saberes e s uscetíveis de torna r os apre ndentes competentes”, deixando antever uma in fl uência social poderosa. Com efeito, não podemos ignora r qu e é “at r av és do cu rrículo, co mo i n s trumento de e scolarização, que a socie dade def in e que tipo de homem pr etende fo rmar e qu e sab er es e val o re s devem ser ap r opri ad os p el as gerações mai s novas” (Morgado, 2018: 77). O currícu lo consubstanc ia, por tanto, um instr umento inacabado, par ticipado, dialogado e d e edi ficaç ão do Futuro. Na mes ma linh a, J osé Augu sto Pach eco (2 017) caracterizou -o como s imultaneam ente uma construç ão social e uma prática adm inistrati va qu e se in ters etam, de modo s ignificativo, c om a ges tão educacional. Nesta ótica, Bar tolomeu Varela (2 013), es tudios o cabo-ver d iano, citando o i nv es tigador re fer ido 107 , r es umiu qu e “o cur r ículo, enquanto proje cto educativo e pr o je cto didáctico, contém três ide ias- chave: ( i) “um propósito educativo pl anificado no t e mpo e no e spaço e m função d e fi na l idades”; ( ii) “u m proce s so de ensi no - aprendi zagem, com re ferênc ia a conteúdos e activ idades”; (iii) “um cont exto es pecífico – o da es cola ou organizaç ão formativa” (Varela, 2013: 17 ). 107 Pac heco , J.A. (2001). Currículo: teor ia e prá xis . Po rto : Po rto Edi tor a . 129 Com e feito, se ri a i ngenuidade pe n sar mos que o currícul o é u m órfão cont extual, como a lertou Jos é G imeno Sacristán ( 19 88) o curríc ulo, na realid ade, faz part e de múltip los tipo s de prá tica s qu e não se pod em red u z ir unica mente à prát ica peda gógica de e nsin o”, e nv olve n do “acçõ es que são d e n atureza po lítica , admi n istrativa, de su pervi s ão , de p rod ução d e m eios, de cria ção intelectual, de avaliaçã o, et c., e q ue, enq uan to su b s iste mas autóno mos e inter dep ende ntes geram força s di v ersa s que i ncidem n a acçã o peda gógica Sacristán, 1988: 24 O curr ículo (re)nasce, portanto, de j ogos múltiplos de forças e pod er es, qu e se intersetam e re perc utem na e sfera p edagógica. Pare ce distan te a conc e ção de escola com o empre sa (Ral ph T yler) e a vi são t ecnoc ráti ca do currículo, que Hilda Taba, John B obb itt e R al p h Tyler c onside ravam “uma questão t écnica, neutral e não i d eol ógica” (V arela, 2013: 2 4) e que , pos te ri orm ente, em reação a ess e entendimento, originaria uma vi são curricular progressista , d e fendida por J ohn Dewe y, a qua l s e af astaria da conc e ção de currículo como plano de e studos, e m prol de uma p erspetiva qu e o con sideraria um conjunto de expe riências vi venc iadas pelo alun o, pelo que os s eu s interesses e si ngularidades passariam a ter importância. A visão empresar ial (Ty l er ) da ri a lugar a um a visão ps icolo giz ante (D ewey) (Varela, 2011 : 30 ). Longe fica também a visão t radi cional, que p ensav a o currí culo como uma l is ta de conteúdos e objetivos pré-selecionados, numa persp e tiva prescritiva e descrit iv a do currí culo (Jung & P inar, 2016). Atu almente, o cu rr ículo con side ra a diversidade, estab e l ecendo um espaço de diálogo e d e integração O curríc u lo as sume -s e, assi m , co m o um e s paç o integrad or e dialét i co, s e ns í vel à diferenciação e qu e não ig nora a existê n cia de uma realida de qu e se con strói na di v ersi dad e. Morga do, 2018: 77 Je sus Maria Sou sa (2 01 8: 41) tam bém enc arou o curr ículo “com o a corporifi cação da cultura cujo legado sócio- his tóric o s e pr e tende transmit i r às novas ge rações”, d e ix ando implícito que o mesmo integrav a elementos culturai s, sociais e históricos s ituad os num det er minado tempo e espaço. P e r ante tal, o curr ículo ser á di nâmico e refletirá v alores i de ológ icos, socia is, cultu rais e históricos cont extuali zados . Ne st e s entido ainda, a investigado ra re for çou a i d ei a de que os cont extos em qu e emer gia ti nham de ser considerados e que a cul tura ass ociada ao currículo devia s er questionada, de modo a possibilitar a vi sibilidad e de culturas com meno r expressão. Jos é Augusto Pacheco (20 18), esclare c e ndo o po s i cion amento da teorização (pós)cr í tica, afi rmou, como v imos, o currículo como um es p aço de r e construç ão s ocial e p ess o al, uma vez que 130 estav a cent rado na análise do su jeito e da socie dad e. Um sujeito que José Carlos Morgado (2018) consider ou como par ticipante , na medida em que o processo de des envolvime nto era i n f lue nciado pelo contexto, mas também pe la atuação do próprio sujeito ( Bronfenbrenner, 1979 108 , referido por Morgado, 2 018) . Nes ta ótica, desenhava -se uma relaçã o de infl u ência recíproca, na qual o proc esso de d es en vol vimento in fl uenciava o sujeito, sen do, ao m es mo tempo, influ enciado por e le . Jos é Ca r los M orgado ( Ibi d. ) r ealçou ai nda o suces so do cu rr ículo enquanto proces so ide ntitário, construído a partir das diversidades e num campo curricular em que imperam o diálogo e as decisõe s comu nitári as a cons trução do cu rríc ulo só c u l m in ará num proces s o de identifi cação comu nitária se a s po lítica s curricular es se funda men tare m numa m atr iz q u e n ão ig nore a existência de um a realid ad e q u e s e co nstrói na di versidade e permitir em q ue o ca mpo c urricular seja um es p aço de perma n ente pa rticip aç ão e deliber açã o da comunidade. Morga do, 2018: 73 Estas v is õ es atuais cont ras tam com anter iores, marca da s por um par adigm a fechado, sem espaço par a diálogo, reconstrução ou negoc iação, e d e sprovido da sua dimensão humana que é , hoje , enfati zada Com as ideias p ós -estrut uralistas e pós-moder na s são introd uz idas na abo rdagem curric ular per spetivas que pro clamam a im po ssibilid ade do conhecime n to d efin ido pelo E stad o ser a base da construção do curr ículo; pelo contrár io, o co n heci mento n ão está no e nsino, n a tra nsmiss ão de uma estrutura cognitiva, m a s si m na subjeti vidade e ide n tida de do su j eito Pacheco , 201 8: 73 Re forçou-se também, se gun do Wil liam Pinar (cit. Pacheco, 2 018), a ideia de currículo como convers ação complexa e d elibera tiv a , que interseta as d i mensões da subje ti vi dade, cosmopol itis mo e internacionalização Ainda na afirmaç ão do c urrículo como c o n ver s ação c omplexa (e ta m bém d eliber ativa) Pi nar 109 reco n h ece que a a bra ngência de uma tal conversaç ão e nvolve relaçõ es e n tre s ubje tividade, cosmopo litism o e inter n acionaliza ção , n a arg um e ntação que subjet ividade é uma asserçã o desconstr u ída do su jeito , c os mopo litismo é uma reco ns tr u ção subjetiva numa di n âmica de mundialid ade e internacio nali z ação é um pro cesso de diálo go i nter cu ltura l. Ib id. : 78 Sublinhava-se , assim, a importância da mudança paradigmátic a, que passav a do paradigm a técnico para o paradi gma da com preensão humana , assim com o da abordage m pós-reconc e ptualis ta, 108 Referência indica da pe lo auto r: Br onfenbre nner, U. (1 97 9). The eco logy of human developme nt. Cambridg e, MA: Ha rva rd Universi ty P ress. 109 William P i nar (2015). Fo rewo rd . In Jame s H e nderson et al , Reco nce ptual izing Cur r iculu m D ev elopm ent- Inspiring and info rmi ng ac tion, pp. 11 - 16. New Yo r k: Ro utledge. 131 centrada na subje tividad e, identidade e cosmopolitismo do s uj eito ( Ibid .: 7 6). De facto, não pode mos ignorar que a di mensão s ingular de cada sujeito Currículo, co n cebido como u m verbo — currere — privilegia o co n ceito de indi v íduo nos Estudo s Curriculares. É um conceit o, em si pró prio , complexo . Cada um de nós é dif ere n te, o qu e significa qu e cad a u m de nós tem uma im age m difere n te, herda da ge neticamente, assi m co mo uma difere n te educaçã o, família e educado res, o utros s ig nificativo s e mais ge neric amen te, e m termo s de raç a, cla ss e e gén ero, por s i próp rio s conceito s individ ualizados, i nf letid os por l u gares, tempos e circ u nstância s. Informad o pela cultura e por ou tra s força s h omoge n ei z antes , ca da u m de nós é, ou p ode ser, si n g ular. Pinar, 2 015, cit. Pacheco , 20 18: 7 2 O pe nsamento sobre as noç ões de currícu lo e do seu de se nvolv imento reflete entendimen tos div ersos (e at é conflituan tes), marcados po r uma evoluç ão apre ciável, nomead amente no sei o da políti ca e ducativa e curr icular. Antonio B o lívar (2 007) consider ou, a es t e respei to, que existiram três ciclos de refor ma s im portante s, com impact o nas conc eções curri cula r es : ● um ciclo f racassado d e reformas situado nos anos 80 d o s é culo X X, que pa rtiu da ass unç ão de que a prescrição legis lati va, or ie ntada por um mode l o burocrático e centralizado no Estado, er a sufi ci e nte para g erar mudanç as nas es cola s. O curr í culo pad r onizado daqui resul tante consignou um e nsino e ntend ido com o um c onjunto s is tematizad o de procedimentos, capaz de re produzir r esultados hom ogéneos. Ana Bena ve nte (2001) c riticou, a este propósito, o papel do Estado que dev eria p romover a autonom ia das escolas , sob pena de perpetuar des igualdades e as simetr i as; ● nos anos 90 da mesma é poca, e me rgiu, e m resposta ao pri meiro ciclo, um outro f ocado na escola, que descentrou a s polí ticas educativas e cur r ic ular es da tendê n cia centra liz adora obse rvada n a década ante r ior. E s ta re for ma anc or ou -se à valorização do pap el do professor e da escola, que e ntão, s e afirmava. Em consequência, a es cola ganh ou autonom ia par a g e rir o cu rr ículo, que se e sperava r esultante d e uma dinâm ica colaborativ a entre docentes. As mudan ças dese jadas fa l haram s i gnificativamente, poi s a c olabor ação pouc a ex pressão teve e as práticas doc entes não se a l teraram. O c urrículo escolar , os p roces sos de e nsino- apre ndizagem e a m el horia dos resultado s do s a lunos foram descu rados (Morgado, 2018) ; ● ainda nos anos 9 0, em meados dos mesm os, em resposta aos ciclos anterior es , des locou-se a tónica para as apre nd i zagens do s a l unos, procurando, natu ral mente, melhorá -las. Assis timos, então, a reformas centrada s nas salas d e au las que “ se baseiam em estr atégias que visam melhorar as apre nd i zagens do s alun os e que procuram ar ticu lá -las com a mudan ça da e scola e o de sempenho profissional dos p r ofessore s. No fundo, trata -s e d e mobilizar as capac idade s e competênc ias da p rópri a insti tuição para a mudança” (Bolí v ar .: 74). Não obstante os conhecimentos conseguidos a par t i r deste último ciclo sobre a organização escolar , os prof ess o re s e o ens i no -- apr endizagem, a verdade, em te rmos nacionais , é qu e “ as tendências das políticas e ducati vas e curr iculares continu am m ai s e m si ntonia com papel do Estado do que c om o papel da s esco las e do s atores l ocais” ( Ibi d .: 74 -7 5). O d i scurso político-e ducativo r evela- se, consequ e ntemente, pa rad oxal. Efet iv amente, suport a, em s i multâneo, a af ir mação do Estado, que cont inua a menosprezar os conh ecimentos locais ( I bi d.) , e a re conf iguração d os “ modos de gover nação da educ ação e a procura da l egit imação do pod e r po lí tico at rav és d e u m d i scurso 132 democratizador , do al ar gamento da part icipação, da de s centrali zaç ão e do refor ço da autonom ia das escolas ”, na qual o s parceiros da s esc olas e stão implica dos . Por ém M ari a de Fát ima Sanc he s (2016 ) adve rt iu que não é suf icie nte envolv er mú ltipl os parceiros s ocia is na tomada de de cisõe s complex as, sendo n e cessário rec orrer ao conhecimento científico p ar a a s v alidar, o que nos permite i nferir que “Uma governabilidade p úbli ca eficaz terá de as sentar e m bas es científicas” (Sanch es , 2016: 8). Jos é Carlos Morgado (2018) também mostrou preocu pação quanto à conc eção de curr í culo que ainda vigorava na gen e ra lidad e dos sistemas educ ati vos e que d e finia uma pos ição que não acompan hou a tr ansfor mação da sociedade atua l , socieda de m ais a bert a, m ais cos mopoli ta, m as ta m bém mais dependente do co nh eci m e nto, da cria tivida de e da in ovação co mo fontes de de senvolvi m e nt o e p rogresso, não po dendo, por isso, continuar a pac tuar co m proc ess os ed ucativos que faze m da me mor ização e da unifo rmidad e o s se us princip ais imper ativos funcio nais. Morga do, 2018: 80 Argum entou o autor qu e o curr ículo dev ia, ho je , “as su mir -s e como um pro je to f o rmativo, estr uturado em to rno d e c ompetências a desenvol ver, fa ze ndo dos conteúdos os m eios propício s pa r a a sua con cretiz ação” ( Ibid .), isto é , um currícu lo qu e “p ara além dos conhecimentos esse ncia is para a e ducação de cada j ovem, e nglob e out ra s destreza s, competências e sensibilidades”, e que o estudios o resumiu, com base no Relatório Técn ico do C onsel ho Nacional de Educ ação s obre o Perfil do aluno – competências para o sé culo X X I 110 , nas s ete c ompetências segu int es : p e nsamento crítico, com petências de com unicaç ão, competências linguísticas, com petências cola bor ativas, de s tr ez a s tecnológicas, aptidões s ocia is e com petências para a r esolução de problemas . A pr opósito do curr ículo da for mação inicial de pr o fessor es, Carl os Silva e Helena Felício (201 7) consid e r aram que a in iciação à prát i ca pe dagógica de via c onstituir uma componente fundamental um a v ez que o e xercício pro f iss io n al é a f i n alida de ú lti m a de todo proc ess o f ormat ivo, e par a a qual devem e star co n vergidas tod as as açõ es reali zadas ao n íve l da s área s disciplinar e s, media n te a art iculaçã o v ertic al e h orizo ntal dos conte údos a s ere m tra balhado s, onde n ão se espera q u e os formando s torne m -se especialista s nu ma ou noutra área , mas, que seja m cap azes de art icular e mobilizar os saberes das difere ntes área s di s ciplinar es pa ra respo nder ao s desa f ios da reali dade. Silva, C. & Felício , H., 2017: 1 53 - 154 Defe nderam e st e s autores que a mesma se desenvolvesse numa p er spetiva d e currículo integrado , estando as diversas componentes curricu lar es ar ticul ada s e cont extualizadas . 110 Dispon ív e l em h ttp://w ww.cne du. pt/co ntent/notic ias/C NE/relato rio _P erfilAluno.p df 235 As entr evistas decorreram online , c omo re ferimos a nteri ormente, te ndo o s par ticipantes vol untários, previamente selecionados, cont actados e es clarecidos, p er mitido a g rav ação total do inquéri to ( vid e trans cr ições das entrevistas em ane xo ao prese nte e studo). Ao nível da s instituições, foram contac tados, pel a investigado ra ou por col egas qu e se vol untariaram para o f azer, diretores de Agrupamentos de Escolas da z ona de Lisboa, no sentido de obter a autorização par a div u lgar o endereço eletrónico do noss o questionár io onlin e junto do corpo docente de 2º CEB. Dois diretores consentir am, t endo en vi ado o e nd e r eço aos seus pr o fe ssores. As cópias dos documentos elaborados na escola, selecionados para o es tudo de caso, f oram disponi bilizadas pel a coorde nado r a da Educaç ão Especial des se estabelecim ento, após anuência da dir etora do Agrupamento de Escolas. Tendo em conta as pre ocupaç õe s e re comendaç ões e m torno dos pri ncípio s é ticos, garantimos que os pa rti cipantes do noss o es tudo v erão s a lv aguardado o s e u anonimato, se ndo ide ntific ados po r códigos e sendo omissas quaisquer i n for mações que possam facil itar a s ua ide ntific ação, total ou pa rcial . A sua pri vacidade ser á respeitada, e vi tando -se qu e stões pessoais ir relevantes. Os dados serão u sad os somente pa ra f ins académicos ou científicos, e o s dados brutos ser ão destruídos, s eis m es es apó s a d e fesa públi ca da tese. Alguns parti cipante s manifesta ram vontade e m conh ecer os resul tados do estudo, pe lo qu e a i nvest igadora se comprometeu a divulgá - los junto dos m esmos, quando concluísse a investigação. Concluindo : o con hecimento que aprofundámos ace rca de cada metodologia per mit i u -nos tomar decisões sust entadas que conf igurar am as nossa s opções metodológicas, a saber a e scolha d e uma abordage m inte rpre tativa, com re cursos a m é todos mistos, na qual a s potencialidad es da metodo l ogia qualitativ a e quantitativ a se complementam e pr ocuram desvanecer fragilidades. Assim, optám os por re colher dados atr a vé s de i nquérito j unto de docente s de 2º CE B ( entrevista e qu es tionário), e de pesquis a d ocum ental. A fim de anal isar a s i nforma ções recolh i das, r e correr emos à análise de cont eúdo e à aná li se e statística. Complementámos ai n da a recolha d e da dos i nicia lmente p revis ta com a r ealizaçã o d e cinco entrevistas a coord enadores de cursos de formação de professores, e dois questionár i o s d e res po sta aberta a dire tores de CFAE. O estudo organizou-se numa com ponente exte ns iv a (an ál i se de planos de for mação inicial e cont ínua de p rof essores e qu estionários a p rofess o re s do 2.º CEB), e um estudo de caso de uma 236 escola conc r e ta, onde f o ram re alizados entrevis tas e questionários a docentes, complementados com a anál ise de documentos. Finda a tomada de de cisões e a sua a rgumentaç ão, ire mos, no pr ó xi mo capítulo, aprese ntar os dados conseguidos. 237 CAPÍTULO VI APRESENTA ÇÃO D OS R ESULTADO S Introdução Neste capítulo, apresentaremos os dados obtidos através do recurso a t rê s tipos de t é cnic as de recolha: o i nqué ri to por questionário, o inquérito por entrevista, e o s dados docum entais. Re lat iv amente aos dados docum e ntais, f aremos uma an ál ise detalhada dos planos de estudos e de formação de stinados a p r ofessores do 2º CE B, qu anto a unidade s e conteúdos curri culares no quadro da ge stão de dive rs idades, à s suas tendências e evolução, nomeadamente no qu e s e re porta ao tr abal ho com alunos com di f iculdad es de aprendizagem ou incapacidades . Apresentaremos ai nda dados r efe re ntes ao es tudo de documentos elabor ado s no seio da e scola que corpo ri zou o nosso estudo de caso. Quanto ao questionário c om perguntas abe r tas e à entrevis ta, s e rá apresentado um e s quema de análise, e d e ntro d e c ada categoria definida s e rão ref erenciados tr echos do conteúdo que es pelham as declarações dos i nquiridos. Em r el ação ao ques tioná ri o fechado, d iv ulgaremos as estatísticas descr itiv as centra i s (média ) e d e disp er são (desvio-padr ão), par a c ada i tem, enquadrado nas c ategori a s t e óri cas em que o m es mo se e ncaixa. Apresentaremos ainda correlação e ntre todos os itens, salie nta ndo as correlações signif icati vas que entre e les s e estabel ecer am. Lembramos, por fim, que, no decurso do nosso estudo, f oi publ icado o Decreto -L ei nº54/20 18, de 6 de j ulho, que e xtinguiu a ter minolog i a “NEE ” (Necessidad e s Educat iv as Especiais). Em consequê ncia, e uma vez que a noss a investigação se real izou no de curso de momentos le gai s disti ntos (antes e após a publicação do normativo refe ri d o), optámos por manter as duas designaç ões : - NEE (terminol ogi a em uso numa f ase i nicial do estudo, quando p r ocede m o s, e ntr e outros, à análise documental, à elaboração do guião da entre vista, e à r ecolha d e dados); - dificuldades de apr endizagem ou incapacidades , e xpre ssão que es colhemos para a sua s ubstituição, após a publicação do di p loma citado. 6.1. Dados d ocument ai s Neste ponto, com o esclare cemos na introdução, p r ocederemos à ap resentação de dad os conseguidos através d e pe squisa e aná li se documental a planos d e formação docente de 2 º CEB (inicial e contínua), assi m como a documentos el aborad os na escola que repr esentou o noss o estudo de caso. 238 6.1.1. Planos de estudos e planos de f orma çã o 163 Os dados re colhido s por anális e documental em plan os de formação, ini cial e cont ínua, des tinados a p r ofessores de 2ºCE B pr ocuraram respon der aos seguintes obj eti vos da i nvestig a ção: Objeti vos propostos: - C aracteri zar os planos de estudos dos c ursos de f orma ção i nicial d e professores do 2º Ciclo do Ensino Básico (CE B) das Instituições d e Ensino Superior Público, no qu e conc e rne à gestão da di versidad e e das Nece ssi dades Educativ as Especiais (NEE ); - Conhecer a oferta forma t iva de f o rmação d o cente contí nu a ofere cida aos diferentes grupos de recrutamento do 2º CEB, no dom ínio das NE E. Com vi sta a responder aos objetivos e nunc i ados, num prime iro moment o, consultámos, em âmbito na cional, todos o s planos de e studos d esti nado s à formação inicial e con tínua de professores do 2º CEB. Assi m, analisámos os planos de estudos v is ados e m todas as i nstituições d e Ensino Superior púb li co português, ou seja, em Institutos Poli t écn icos e em U n iversida d es . Os planos de e studos f oram e xaminados em normat iv o s, nos catálogos das Faculdad es e n as páginas e letrónicas das instituições nacionais públicas de Ensino Superior. A consulta f oi ai nda com ple mentada por infor mações dadas por Coorde nad ore s/ Di r etores de cu rs os do Ensino Superi o r, vi a t e l efónica ou corr eio eletrónico, bem como por pesq uisas, na Int er net , nomeadamente nas pági nas do Diário d a R epública Ele trón ico 164 , Direção-Geral do Ensino Superior 165 , Legislação Po r tugu es a 166 e Google com os termos/ expressõ e s de pes qui sa: formar profes sore s de 2 º Ciclo do Ensino Básico; for mação docente- curso s; formação de professores - o ferta e ducativa; pl anos de e studo - for mação d e profe ssores; legislação - f o rmação de pr o fe ssor es ; unidades curric ular es e conteúdos curriculares no 163 Dado s deste ponto definira m um a rti go su b met ido, em 2020, à r evi s ta Educaçã o e Pe squisa (Un ivers idade de Sã o P aulo, Brasil), bem c o mo três co munica ç ões , co m publica çã o em livro d e ata s : II I Enco n tro Nac iona l d e Jov e ns I nve stiga do r e s e m Educação (Un ive rsidade Lusófona de Huma nidades e Tecno logi as, P or tugal, 20 19); II Co n gre ss o I nternac ional D i re itos H umano s e Escola Inc lusiva : Múltiplos Ol hare s (Un ivers idade do Algar ve, Po rtugal, 2 017 ); XIII C ongres so da SPCE. Fr on teiras, Diá logo s e Tr ansi çõe s na E d ucação . In st ituto Superior Po litécnico de Vis eu, Por tugal, 201 6). 164 www.dre. pt 165 http://www. dges.mct es.pt/D GES/p t 166 www.legisla ca o por tugue sa.c o m 239 âmbito da Inc lusão, Educ ação Especial , Necessidades Educ ati vas Espe ciais , Ges tão da D iv ers idade Escolar, Diferenc iação Curr icula r, Dife re nciação Pedag ógica; cursos de professores e NEE 167 . Ao l ongo da realização do p re sent e e studo, s entimos a neces si dad es de ir atualizando o s dados recolhido s por termos v erificado, no d ecurso do levantamento dos mesmos, mu danças nos planos d e estudos, reveladoras de um d inamismo apreciável. Assim, a recolha de dados, iniciada em maio de 2015, f o i pos te ri o rment e revista em doi s momentos: j unho de 2016 e novembro de 2 017; mês que concluiu o levantamento de d ados disponívei s. Alertamos ainda para o f acto de o corpus de dados traba l hado neste capítulo englobar as info rmações encont radas no período d e pesquisa refer i do, embora algu ns cursos tenham, entre tanto, sido ex tintos ou ref o rmulados. Divi d imos o territó ri o cont inental nacional em três bloco s horizontais: Nort e, Centro e Sul, de modo a f acilitar a análise e a di scussão dos dados, que s e revelar am v olumosos. As regiõ es autón omas não sofreram qualquer tipo de distri buição. A nos sa div isão i ncorporou 10 instituições no Norte, is to é, mai s de 3 3 % da s instituições. N o C entro, agr upámos 1 3 instituições (4 3%) e n o S u l, f o ram r eunidas 5 i nstituições (17%). Os arquipélag os , com uma univer si dade cada um, r epresentam 7 % do total de instituições públicas nacionais. O menor número de inst i tuições nas regiões Sul e autónomas poder á cont ri buir par a enquadrar valores e ncont rad os na an ál ise estatística realizad a ao longo do noss o estudo. A pesquisa de u nidades e de cont eúdos curricula re s rela cionados c om a gestão curr icular das div ersidades apontou para, tendo e m conta os no ss os obj etiv o s, t e máticas da i nclusão escolar , das NEE , da Educação Especial ou de problemáticas espec íf icas . No tr atamento dos dados re colh i dos, optámos por englobar as unida des e os con teúdos con jun tamente porque estivemos int eressados e m perceber o que es tudavam real mente o s futuros docen tes de 2 º CEB. Ass i m, for am considerados todos os cont eúdos relacionados com as áreas aqui i den tifi cadas. Esta dec is ão r es u l tou ainda do facto de nem todas as matrizes de UC estarem acessí ve is, o q ue i mpediu a v erifi cação exaustiva da pr esença ou ausê nc ia d e unidades ou conte údos curricu lar es nestes domínios. Por fim, d escobri mos qu e algumas U C que não e stabeleciam, pela sua designaç ão, e em apa rê ncia, uma relação com e stas áre as, i ncorporavam, na verdade, conteúdos cur ri culares de i nteresse relevante para a nos sa inve stigação. 167 Ne cess ida des Ed uca tivas Es peciais 240 Apesar da s diligências efetuadas e repetidas, o a ce sso aos esclarecimentos prete nd i dos não foi inteiramente conseguido, na m edida em qu e as i n formaç ões existentes nas páginas e letrónicas das instituições de Ensino Superior nacionais, refere nte s aos pl a no s de e studos para a f ormação d e profe ssores do 2º C EB nem s e mpre esta v am porm e nori zadas. Por outro lado, as solicitações ef etuadas junto dos Coord enador es/ D i re to r es de cur s os do Ensino Superior nem s empre f or am def eridas. Por outro lado ai nda, nem se mpre f oi poss ív e l uma deslocação pessoal a cada inst i tui ção, o que difi cultou a obte nção de uma i nfor mação complet a. Os dados apr esentados são, portanto, os que nos for am facu ltados ou os que nos foram possív eis de consultar. Exc luí mos da nossa p es quisa e aná l ise todos os curso s conferentes de grau e não confer entes de grau relativos à Educ ação Especial e t e mas afins, na me dida em que, por um lado, a es pecificidad e dos m e smos leva naturalmente à ex istênc ia de conte údos curr iculares no âmb ito d e áreas s ob re gestão de d i versidad es , d if erenciação c ur ricu lar e pedagógica, N EE e, por ou tro, s e destina, à p ri ori , à for mação de docentes de Educ ação Especial , cu ja i ntervenção numa e scola pública será d isti nta daquela qu e é d es en vol vida por docente s d e 2º CEB de ensi no regular . Foram ainda consultados, ao longo de todo o mês de j a neir o d e 2018, todos o s relatórios da A3ES 168 d i sponíveis na página el et rónica d es ta agência, e relativ o s aos cursos de L i cenciaturas em Educ ação B ási ca e de mestrados profissionalizantes d estinados a for mar professores do 2º C i clo do Ensino Básico. O nos so foco n es tes r elatórios j ustificou-s e p el o fac to de e stes c ursos s erem obri gatórios pa r a o e xercício da funç ão docente no 2º CEB, pelo que no s pareceu fundam ental perceber se os me s mos teciam r ecomendações e obs er vações no âmbito das temáticas do n os so estudo. 6.1.1. 1 F O RMAÇÃO INIC IAL DE PRO FESS ORES DE 2 º CE B: QUE IN STITUI ÇÕE S E CUR SOS FOR M A M EST ES DO CENTE S EM P OR TUGAL ? 6.1.1. 1.1. L ICE N CIATUR A E M E DUCAÇÃ O B Á S ICA : FO RM AÇÃO DE BASE DE DOCENT ES DE 2 º CEB Ao anal is ar os da dos recolhidos na consulta d e norm ati vos e nas i nst i tuições de Ensino Superior público, verificámos que, em Por tug al, eram as Licenciaturas em Educ ação Bási ca (LEB) que iniciav am o pr oce sso de hab i litação para o ex er cício da docênc i a no 2º C EB. E s tas licenciaturas e ram 168 A3ES- Agê ncia de Avaliaç ão e Acr edita ç ão do Ensin o S up erior cuja m issão “c o nsiste em gar antir a qual idade do e nsi no su perior em P o rtugal, atr avés da à a va liaçã o e ac re ditaçã o da s i nstitu içõ es de e nsino s uperior e dos se u s cic los d e e studos, be m co mo no d es emp enho das fu nçõ es ine re ntes à inserç ã o de Por tugal no sistema europe u de gar antia da qual idade do e nsino superior ” ( http://ww w. a 3es.pt/ ). 241 cum pr idas e m i nstituições de Ensino Superior públi co nacional ou p rivad o. O nosso estudo focou -se exclusivamente nas i nst i tuições públ icas. Existiam 3 0 instituições de Ensino Superior público nacional. Ne las , enc ontrámos 2 0 Licenciaturas em Educ ação Básica (LE B), pelo q ue cer ca de 67% das instituições c onsul tadas ofe reciam este ciclo d e formaç ão de base (Gráf ico 1 ). Grá fico 1- Percentage m de Licen ciat uras em E d u caçã o Bá sica nas instituiçõ e s de Ensin o Super ior públic o por tug uês Obse rvámos qu e as L i cenciaturas em Educ a ção Bási ca estav am pr e sent es que r e m institutos poli técnicos (IP), que r e m universidades, na propor ção de 14 em IP e 6, e m unive rsi dades. Enc on tr ámos assim uma assime tr ia, na expressão de 70% (IP) e 30% (univ ersidades), com cla r o predomí nio par a a formação de base nos pr imeiros ( Gr á fi co 2). Grá fico 2- Percentage m de LEB no s instit utos po litécnico s e n a s u niversida des port ugu e ses Distri buímos as i n s tituições públicas nacionais, i nst i tutos politécnicos e uni ve rsidades, de acordo c om a noss a d i visão po r r e g iões, d e m odo a facilitar a an álise e a discussão de dados. D a l ista por nós construí da (Quadro 12), constou a totalidade das i nst ituições púb l icas de Ens ino Superior, indepe ndentem e nte de oferecerem ou não e st e curso. 242 30 I NSTITUIÇÕES de E NS INO S UPERIOR NA CI ONAL PÚB LI CO REGIÕ ES 16 i nstitut o s po l i técn ico s (I P) 14 uni versi dades Norte 6 IP 4 universi dades ● In st ituto Pol itécn ico de Viana do Cast elo www.ipvc.pt ● In st ituto Pol itécn ico de Braga nça http :// porta l3.ipb.pt ● In st ituto Pol itécn ico do Cáva do e do Av e http s:// ipca.pt ● In st ituto Pol itécn ico do Po rto http s:// www.ipp. pt ● In st ituto Po l itécnic o de Vise u www.ipv.pt ● In st ituto Pol itécn ico da Guarda http ://w ww.ipg.pt ● Universidad e do Mi nho http s:// www. uminho.pt ● Universidad e d e Trás - os -M ontes e Alto Do uro www.utad. pt ● Universidad e do Po rto http s://s igarr a.up.pt ● Universidad e d e Aveiro http s:// www. ua.pt Cent ro 7 IP 6 universi dades ● In st ituto Pol itécn ico de Co imbra www.ipc .pt ● In st ituto Pol itécn ico de Cast elo Bra nco http ://w ww.ipc b.pt ● In st ituto Pol itécn ico de Leiria http s:// www.ipl eiria.pt ● In st ituto Pol itécn ico de Tomar http :// porta l2.ipt.pt ● In st ituto Pol itécn ico de Sa ntarém www.IPantar em. pt ● In st ituto Pol itécn ico de Lisbo a http s:// www.ipl. pt ● In st ituto Pol itécn ico de Porta legre www.ippor talegre. pt ● Universidad e d e Coimbr a http s:// www. uc.pt ● Universidad e da Be ir a Interior http ://w ww.ubi. pt ● Universidad e d e Lisboa htt ps://www. ul isboa.pt ● Universidad e Nova de Lis boa htt p://www. un l.pt ● Universidad e Aber ta htt p://por tal.uab.p t ● In st ituto Superior d e Ciê ncias do Traba lho e da Empresa htt ps://www. iscte- i ul.pt Sul 3 IP 2 universi dades ● In st ituto Pol itécn ico de Setúba l www.IP.p t ● In st ituto Pol itécn ico de Beja http s:// www.ipb eja.pt ● In st ituto Pol itécn ico de Faro http s:// www. ualg.pt ● Universidad e d e Év or a http ://w ww.uevor a .pt ● Universidad e do A lgarve http ://w ww.ual g.pt Regiõ es Autóno mas 0 IP 2 uni vers ida des --- ● Universidad e dos Aço r es http ://w ww.uac.pt ● Universidad e da Ma de ira http ://w ww.uma .pt Quadro 12 - D i s tribuiçã o das instituições de Ensino Super ior públic o por tugu ê s 243 6.1.1. 1.1.1. D ist ribu ição geográ f i ca d as L icenciatura s em Educação Básica em Portuga l A Licenciatura em Educ ação Básic a (LE B) c onstava, co mo vimos, da o f erta formativa nacional em institut os politécn icos (IP) e em un iversidades, ab r a ngendo o territór io cont inental, assim como os ar qu ipé lagos (Quadro 13). FORMAÇÃO INICIAL DE BASE- número nacional de LEB LICE N CIAT URAS EM E D U CAÇÃO BÁSICA REGIÃO IN STITUTOS POLI TÉC NI COS UNIV ERSIDAD ES To tal Norte 5 3 8 Centro 6 0 6 Sul 3 1 4 Aç ore s - 1 1 Madeir a - 1 1 14 6 20 20 Quadro 1 3- Número de Lice n ciat uras em Educaçã o Básica, por regiã o, n as instituições de Ensino Superio r público nacio nal Re ssalvamos que a nossa análise ignorou o instituto politécnico do Cá vado e do Ave (Norte), bem como o instituto poli técnico de Tomar ( Centro), uma ve z que, no momento da consulta dos dados, não of ereciam n em a Lic enciatura em Educaç ão B ási ca , nem mestrados profiss ional izantes. Percebe mos a s e guinte propo rção, na dis t r ibui ção das LEB pe lo te r ritório nac i onal, que ev idenc iav a, em contexto continental, a região Norte c omo sendo a que mais cursos oferecia. Esta zona propor ciona va o dobr o dos curso s disponíveis no Sul. Seguiam -lhe as regiões Centro e Sul. Os arquipé lagos pos suíam, cada um, um curso de f o rmação ini cia l (Gráf ico 3 ). Grá fico 3- Percentage m , por regiã o, de Licenciat u ras e m Ed ucação B á s ica 244 A presença deste curso er a desigual nas diversas re giõe s , como demon strar am o Quadro 2 e o Gr áfico 3 . Também se des ve ndaram ass im etri as na dis tribuição das LEB entre IP e unive rs idades (Gráf ico 4 ). Grá fico 4- LEB, por regiã o, e m IP e univ ersidad es O grá fi co anterio r mostra qu e o s IP lideravam clarame nte a oferta formativa de 1 º ciclo de estudos (LEB), nas re giõ es e m que existem (Norte, Cen tro e Sul), o qu e de stacava es tas instituições na formaç ão de base d e docent es do 2º CE B e cum pri a a prescri ção leg al do Decreto-Lei nº1 07/2008, de 25 de junho 169 . Na região Norte, aproximadam ente 63% dos cursos eram of erecido s por IP (5 cu rs os em 8). Na zona C e ntro, e stas instituições cobriam 100 % da ofer ta, na med i da e m que as univ ers idades não a proporcionavam. Na re gião Sul, os IP at i ngiam 75% das propostas (3 cursos em 4 ). Esta comparação entre IP e uni versi dad es só foi po ss ív e l em território continental, uma v ez que, os ar quip él agos s ó po s suíam uni versi d ades . 6.1. 1.1.1.2. Gestão de di vers ida des n as Licen ciat uras em Educação Básica A par tir da análise às 2 0 Lic enciaturas e m Educaç ão Bási ca encon tradas no Quadr o 14 (pp.2 49 -2 50 ), veri fi cámos que 1 7 planos d e e studos (6 planos no Norte, 5 na região C entro, 4 no Sul e 1 em cada re gião autónoma) ofereci am unidad es curriculares (UC) com des ignações ou conteúdos em domínios da Inclusão/ NEE / Educaç ão Especial/ P roblemáticas Específicas/ Gestão da Dive rsidade, o que significa que 8 5% do s cursos referid os tinham, no mo mento da r ecolha de dados , UC ou cont eúdos curr iculares (CC ) nes te s âmbito s (G ráfico 5 ). 169 Este diploma fo i revisto pelo Decr eto -L ei nº 230/20 09, de 1 4 de setembro , 1ª sér i e, nº 1 78. 251 Em r e laç ão à pres ença de unidades curriculares e cont eúdos sobre Inc l usão, Ne ce ssi dades Educ ati v as Especiai s, Educ ação Espe cial, Problemátic as específ ica s ou G es tão da Di ve rsidad e nas Licenciaturas em Educaç ão Bás ica dos IP, percebemos, no Quadr o 14 (pp. 2 49 - 250 ), que ce rca de 79% deste s cursos apr esentam UC, o qu e equivale a 11 l icenciaturas em 1 4 (G ráfico 11). Grá fico 11 - Perce ntagem, nas LEB dos IP, de pla nos de e s tudo s co m U C e co nte údos c u rriculare s sobr e Incl us ão, NEE , Educação Especia l, Proble mática s e specífica s, Gestão de Di vers ida des Ver ificámos também qu e os IP possuem 13 U C/conteúdos cu r ricu lares dos 2 1 e ncon trados em âmbito nacional, o que permite afirmar qu e cobr e m 6 2% dos conteúdos exis tente s no paí s. As r eg iõe s Norte e Sul apr esentam res ultado s e quitativos: 4 UC/ cont eúdos , cada, ou s ej a, 31% em cada região. A região C e ntro destaca -se l ig ei ram ente, com 38%, 5 UC (Gráfico 12). Grá fico 12 - Perce ntagem, por regiã o, nas LE B dos IP, de UC e co n teúdos c urriculare s sobre I nclusão, NEE , Educaçã o Es pecia l, Prob le m ática s e specífica s, Gestão de Diversida des Apurámos ai nda os se guinte s res u l t ados relati vos à distribui ção geográfica dos p l anos de estudos de LEB dos IP que r eve lar am a presenç a de UC / conteúdos s obre as temát icas e m estudo (Gráf ico 1 3): [Document text truncated for crawler view.]