¿Qué ciencias sociales enseñar en primaria, por qué y para qué? Un ciclo de mejora en el grado de educación primaria de la Universidad de Sevilla

¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Un ciclo de mejora en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla 599 ¿QUÉ CIENCIAS SOCIALES ENSEÑAR EN PRIMARIA, POR QUÉ Y PARA QUÉ? UN CICLO DE MEJORA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Elisa Navarro-Medina Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales [email protected] Resumen: Esta comunicación recoge el ciclo de mejora realizado en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales a partir del trabajo en torno a problemas relevantes para la formación de maestros. Específicamente aborda algunas de las cuestiones básicas de la asignatura, relativas a las características, finalidades, formas y procesos necesarios para enseñar. Para ello se ha planteado una secuencia de actividades investigativa con el objetivo de determinar la evolución de los aprendizajes de los estudiantes, estableciendo escaleras e identificando aquellos obstáculos que impiden la comprensión de algunas ideas fundamentales del problema trabajado. Las conclusiones plantean algunas ideas básicas a tener en cuenta en sucesivos diseños. Breve descripción del contexto de la intervención La asignatura en la que he implementado el ciclo de mejora es Didáctica de las Ciencias Sociales, del tercer curso del Grado de Educación Primaria. Las sesiones de clase tienen una duración de una hora y veinte minutos, tres veces en semana. Dos de ellas con todo el grupo completo, la otra con el grupo dividido. Este año, dadas las características en las que se ha puesto en marcha el programa FIDOP, he cambiado de asignatura, aunque puedo utilizar muchas cosas de las realizadas el curso pasado (sobre todo por la evaluación realizada del ciclo y de mi intervención). Algunas cuestiones previas a tener en cuenta son: asignatura obligatoria del primer cuatrimestre; grupo de 70 estudiantes; coordinación con otros profesores. Además, esta asignatura tiene el reto de que algunos de los estudiantes que la cursan no están muy motivados con ella pues la identifican con experiencias previas de memorización de contenidos y actividades rutinarias, y todos los años me supone un gran esfuerzo hacer que todos y todas se interesen y la disfruten. Elisa Navarro-Medina 600 Principios didácticos que han guiado el Ciclo de Mejora De la experiencia recogida en mis innovaciones anteriores (Navarro-Medina, 2014; 2015; 2016), he aprendido algunas cosas que he incorporado a mi trabajo de este año, pero matizándolas, fruto del desarrollo profesional vivido: • Utilizar los problemas-preguntas como el núcleo central del proceso de enseñanza. Sin embargo, no sólo problemas o preguntas, sino también fenómenos que sean potentes desde el punto de vista educativo (Porlán, 2017) y que son tan imprescindibles dentro del análisis y el desarrollo de las Ciencias Sociales. • Pensar en los grandes problemas que estructuran la disciplina, y en los contenidos y las relaciones que se le asocian. Definir bien los problemas-pre- guntas-fenómenos a trabajar requiere pensar o mirar la disciplina desde arriba, desde lo macro, para poco a poco y atendiendo al desarrollo de los estudiantes, ir definiendo aquellos contenidos más concretos. En las experiencias de los ciclos de años pasados he intentado que esos mapas de contenidos incluyeran todos los contenidos que yo quería trabajar, pero en prácticamente ninguna ocasión he dejado abierto el mapa para incluir los contenidos que surgen del trabajo diario de los estudiantes, de la identificación de sus obstáculos. • Como otros años, la secuencia de actividades es un laboratorio de experiencias para los futuros docentes donde observan, no sólo diversos recursos que pueden utilizar, sino muchas y variadas formas de aprender y enseñar para poder adaptarnos a los ritmos de aprendizaje distintos que tenemos en un aula. • Valorar y analizar de forma sistemática las ideas de los estudiantes, a partir de la elaboración de escaleras iniciales y finales, que me permitan ver la evolución de sus aprendizajes. • Secuencias de actividades detalladas, pero flexibles. El año pasado puse mucho énfasis en elaborar una secuencia de actividades detallada pero durante el proceso me di cuenta que la planificación no puede ser una guía cerrada que haga perder la perspectiva de procesos importantes de aprendizaje que ocurren en el aula, obviándolos por la obsesión de seguir lo establecido. • Repensar el funcionamiento del trabajo en torno a los textos y buscar una fórmula donde el alumno aproveche ese momento de aprendizaje, haciendo puestas en común y trabajo colaborativo en pequeños grupos para fomentar un mayor aprendizaje. • Utilizar los problemas-preguntas-fenómenos como elementos que permitan la meta-reflexión sobre su proceso de aprendizaje, señalando como dice Porlán (2017) “lo que han aprendido o no y por qué”. • Finalmente, detectar los obstáculos de aprendizaje de los problemas planteados, tomando como base las escaleras realizadas. ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Un ciclo de mejora en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla 601 Mapa de contenidos y problemas relevantes Aunque esta comunicación solo aborda uno de los problemas principales de la asignatura, el mapa de contenidos general de la asignatura está dividido en 5 problemas-pregun- tas principales. Estos grandes problemas (véase figura 1), que a mi juicio son las cuestiones estructuradoras de la disciplina, llevan asociados algunos problemas o cuestiones que, de todos los que se trabajan durante el cuatrimestre, considero fundamentales, en un intento de ver esos contenidos desde la perspectiva macro, de aquello que verdaderamente sea lo más relevante que mis estudiantes deben de aprender. Estos problemas generales, en tono de azul más oscuro, se desarrollan además desde una perspectiva micro, donde aparecen todos los subproblemas asociados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y de valores que se trabajan. Dada Figura 1: Mapa general de contenidos de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales en el Grado de Educación Primaria Elisa Navarro-Medina 602 la limitación de espacio, solo presento el problema 1, ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? (véase figura 2). Para no complejizar en exceso el mapa, he dado valores numéricos a los procedimientos y valores alfabéticos a las actitudes. La leyenda de los procedimientos es la siguiente: 1. Análisis de casos. 2. Uso de NNTT para la enseñanza. 3. Técnicas de debate y exposición de ideas. 4. Análisis y discusión de texto. 5. Comentario crítico de vídeos. 6. Comentario crítico de materiales didácticos. 7. Diseño de materiales didácticos. 8. Experimentación práctica. 9. Capacidad de cambio/ evolución de ideas. La leyenda de las actitudes es la siguiente: a. Toma de conciencia. b. Autorreflexión. c. Actitud crítica hacia la realidad. d. Valoración de otras propuestas didácticas. e. Resolución activa ante problemáticas educativas. f. Predisposición al cambio/evolución de las ideas propias. Figura 2: Mapa de contenidos del problema ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado 2017 603 la limitación de espacio, solo presento el problema 1, ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? (véase figura 2). Para no complejizar en exceso el mapa, he dado valores numéricos a los procedimientos y valores alfabéticos a las actitudes. La leyenda de los procedimientos es la siguiente: 1. Análisis de casos. 2. Uso de NNTT para la enseñanza. 3. Técnicas de debate y exposición de ideas. 4. Análisis y discusión de texto. 5. Comentario crítico de vídeos. 6. Comentario crítico de materiales didácticos. 7. Diseño de materiales didácticos. 8. Experimentación práctica. 9. Capacidad de cambio/ evolución de ideas. La leyenda de las actitudes es la siguiente: a. Toma de conciencia. b. Autorreflexión. c. Actitud crítica hacia la realidad. d. Valoración de otras propuestas didácticas. e. Resolución activa ante problemáticas educativas. f. Predisposición al cambio/evolución de las ideas propias. Figura 2: Mapa de contenidos del problema ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Elisa Navarro-Medina 604 Modelo metodológico y secuencia de actividades Durante toda mi permanencia en el programa FIDOP (desde que hice el curso de iniciación y después en la REFID), he intentado que cada uno de los modelos metodológicos que en años anteriores estaban en niveles ideales pasasen a convertirse en modelo habituales. Por ello, este año pensar en mi modelo metodológico ha supuesto ir haciendo mejoras progresivas, a través de “ciclos de mejora encadenados”, pues creo que es útil para ir definiendo mi modelo paso a paso, ajustándolo a los obstáculos de los estudiantes progresivamente, reformulando contenidos y secuencia de actividades y desarrollando un proceso formativo docente más reflexivo y personal. El modelo metodológico posible que este año he asumido es aquel que el año anterior era mi modelo ideal: 1. Plantear un gran problema de investigación 2. Testear las ideas previas de los alumnos para conocer su punto de partida (con las mismas cuestiones al final). 3. Vincular sus ideas a un gran problema o cuestión que han de resolver a partir de las respuestas a los distintos subproblemas o subpreguntas 4. Elaborar una secuencia de actividades investigativa (planteamiento de hipótesis, búsqueda y contraste de información, conclusiones) para cada subproblema, donde los estudiantes trabajen niveles de formulación del contenido de lo simple a lo complejo, con abundantes recursos diversos. 5. Entre subproblema y subproblema, testear las concepciones de los estudiantes, para conocer cómo va evolucionando su proceso de aprendizaje y poder detectar las dificultades que se van encontrando. 6. Finalizar dando respuesta al gran problema de investigación y conociendo los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. 7. Encadenar los ciclos de mejora, de forma que para cada problema trabajado se puedan ir detectando los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes y se puedan ir retomando en los ciclos de mejora siguientes. Figura 3: Modelo metodológico posible Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado 2017 605 Modelo metodológico y secuencia de actividades Durante toda mi permanencia en el programa FIDOP (desde que hice el curso de iniciación y después en la REFID), he intentado que cada uno de los modelos metodológicos que en años anteriores estaban en niveles ideales pasasen a convertirse en modelo habituales. Por ello, este año pensar en mi modelo metodológico ha supuesto ir haciendo mejoras progresivas, a través de “ciclos de mejora encadenados”, pues creo que es útil para ir definiendo mi modelo paso a paso, ajustándolo a los obstáculos de los estudiantes progresivamente, reformulando contenidos y secuencia de actividades y desarrollando un proceso formativo docente más reflexivo y personal. El modelo metodológico posible que este año he asumido es aquel que el año anterior era mi modelo ideal: 1. Plantear un gran problema de investigación 2. Testear las ideas previas de los alumnos para conocer su punto de partida (con las mismas cuestiones al final). 3. Vincular sus ideas a un gran problema o cuestión que han de resolver a partir de las respuestas a los distintos subproblemas o subpreguntas 4. Elaborar una secuencia de actividades investigativa (planteamiento de hipótesis, búsqueda y contraste de información, conclusiones) para cada subproblema, donde los estudiantes trabajen niveles de formulación del contenido de lo simple a lo complejo, con abundantes recursos diversos. 5. Entre subproblema y subproblema, testear las concepciones de los estudiantes, para conocer cómo va evolucionando su proceso de aprendizaje y poder detectar las dificultades que se van encontrando. 6. Finalizar dando respuesta al gran problema de investigación y conociendo los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. 7. Encadenar los ciclos de mejora, de forma que para cada problema trabajado se puedan ir detectando los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes y se puedan ir retomando en los ciclos de mejora siguientes. Figura 3: Modelo metodológico posible Elisa Navarro-Medina 606 Para poder desarrollar este modelo metodológico y trabajar el mapa de contenidos presentado en la figura 2, he planificado la siguiente secuencia de actividades: SESIÓN 1. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA Actividad Descripción Tiempo Presentación Presentación de los estudiantes y mía. Dinámica de grupo para conocer a los compañeros. Presentación del programa de la asignatura, insistiendo en la dinámica de trabajo, los contenidos, la metodología y la evaluación. 40 min Cuestionario de ideas previas (CIP) Realización del cuestionario de ideas previas de la asignatura, a través de la plataforma Socrative, para poder elaborar las escaleras de aprendizaje. 1. ¿Qué características tiene la enseñanza de las Ciencias Sociales en Primaria? (por ejemplo, papel de docente y estudiantes, contenidos, actividades, evaluación, etc.)? ¿Podría tener otras? ¿Cuáles serían? 2. ¿Cuáles son las finalidades de las Ciencias Sociales en Primaria? ¿Para qué deben servir? 3. ¿Qué cosas hay que enseñar a los alumnos para educarlos como ciudadanos? 4. ¿Es posible que un maestro/a sea también un investigador de su aula? Justifica tu respuesta. 5. ¿Qué conoces de la propuesta de currículo que hace la LOMCE para el área de Ciencias Sociales en Educación Primaria? 40 min SESIÓN 2. PROBLEMA: ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Subproblemas: ¿Qué características tiene la enseñanza de las CCSS en Primaria? Actividad Descripción Tiempo Actividad de Planteamiento de Problema (APP)-Ideas Previas (AIP) Puesta en común de las primeras ideas previas a partir de las respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial. 20 min Actividad de Toma de conciencia (ATC)/ Actividad de Contraste (AC) Con la finalidad de conocer cómo han sido sus experiencias en las distintas asignaturas de Ciencias Sociales, les pido que, en pequeño grupo, hagan una teatralización donde queden reflejados el papel del profesor y el alumno, la visión que se tienen de los contenidos, las principales tareas que se realizan, etc. La idea es que sean capaces de estereotipar lo qué ocurre en las aulas y que fomente el debate tras cada exposición de grupo para hacer un análisis de la realidad educativa. 50 min AC Concluyo haciendo una lluvia de ideas de las principales ideas que han salido de los teatros improvisados. 10 min ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Un ciclo de mejora en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla 607 SESIÓN 3. PROBLEMA: ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Secundaria, por qué y para qué? Subproblemas: ¿Hay otras formas de enseñar CCSS? Actividad Descripción Tiempo APP Retomo las ideas que salieron el día anterior en los teatros, remarcando las ideas que tienen que ver con el papel del docente y el estudiante, los tipos de contenidos y tareas y la evaluación. Les cuestiono si ese tipo de maestros es el que quieren ser y ante la negativa, hacemos una lluvia de ideas de cómo creen que debería de ser la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. 10 min AC1 Presento un documento con tres situaciones que representan tres modelos didácticos (tradicional, espontaneísta y de investigación). En pequeños grupos hacen un análisis. 1 hora AC2 (no presencial) Les pido que realicen la lectura del texto de García Pérez (2000) y que contesten las siguientes cuestiones: Señala tres ideas fundamentales del texto. ¿Cuál puede ser tu modelo de referencia? ¿Por qué? 15 min SESIÓN 4. PROBLEMA: ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Subproblemas: ¿Hay otras formas de enseñar CCSS? Actividad Descripción Tiempo Actividad de Conclusión de subproblema (ACSub) Puesta en común de la práctica de los 3 casos en gran grupo, enlazando con las ideas principales trabajadas en el texto leído. Introduzco la vertiente que cada modelo ofrece de la conceptualización de los contenidos y se hace una primera aproximación a la gradación del contenido, (escalera), en el modelo de investigación. Realizo una presentación que aborda la idea del modelo de producción y reproducción social como elemento clave para el cambio en la escuela. 1 hora y 20 min SESIÓN 5. PROBLEMA: ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Subproblemas: ¿Cuáles son las finalidades de las CCSS en Primaria? ¿Sirven para educar ciudadanos? ¿Os ha servido a vosotros/as para educaros como ciudadanos? ¿En qué? ¿Qué necesitamos para educar ciudadanos? ¿Qué nos proporciona educar ciudadanos? Actividad Descripción Tiempo APP-AIP Les presento a los estudiantes los subproblemas que trabajaremos: ¿Cuáles son las finalidades de las CCSS? ¿Qué necesitamos para educar ciudadanos? ¿Qué proporciona a la sociedad educar ciudadanos y no “expertos en materias”? 5 min AC1 Trabajamos sobre un cuestionario realizado en Kahoot para abordar las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Conforme se hace, comentamos los resultados para cada pregunta, fomentando el debate y la reflexión conjunta. 1 hora y 15 min Elisa Navarro-Medina 614 es necesario resolver para que la asignatura tenga sentido. 2. Es necesario definir mejor algunos subproblemas, sobre todo los relativos al trabajo sobre la legislación, para que se acomoden a mi objetivo de enseñanza, una reflexión profunda sobre ellos. Con respecto a la metodología y la secuencia de actividades: 1. Incluir dentro de la secuencia de actividades una actividad para trabajar los tipos de contenidos y la legislación acorde a las finalidades educativas que me planteo con esos problemas. 2. Dejar cierta flexibilidad en la planificación de las sesiones para introducir propuestas hechas por los estudiantes, que les permiten participar de una forma más activa en su desarrollo y les den sentido a los aprendizajes que hacemos. 3. Aunque trabajen en pequeños grupos, compartir la información con otros grupos favorece procesos de toma de conciencia de sus aprendizajes y les ayuda a sistematizar la información. Este tipo de actividades deben quedar recogidas en la secuencia de actividades. Con respecto a la evaluación: 1. Dentro del modelo metodológico había planteado testear las concepciones de los estudiantes entre subproblemas para conocer cómo iban evolucionando en su proceso de aprendizaje y poder detectar las dificultades que se iban encontrando. En la práctica, el proceso que he hecho no ha sido un proceso sistemático, sino que cuando los estudiantes iban trabajando en grupo, yo pasaba a ver sus trabajos e iba viendo sus evoluciones. Si mi interés está en conocer la evolución individual que cada uno sigue, debo de incorporar un diario individual de clase, que recoja sus aprendizajes en cada sesión. Conclusiones finales Las conclusiones que obtengo de la implementación de este ciclo de mejora y que debo de incluir en los sucesivos, son las siguientes: • Reformular los problemas y las secuencias de actividades asociadas para que verdaderamente cumplan con los objetivos que me planteo. • Dejar abiertos algunos problemas y sus secuencias de actividades para que los estudiantes puedan hacer propuestas. Darles la posibilidad de participar y decidir sobre lo que ocurre en clase aumenta su motivación e interés por la asignatura. • Incluir, dentro de las secuencias de actividades, propuestas para superar los obstáculos que se han manifestado a partir de la evaluación de los aprendizajes y del diseño realizado, de forma que pueda ir teniendo identificados aquellos elementos sobre los que poner la atención en años sucesivos y tener planificadas actividades que ayuden a superarlos. ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Primaria, por qué y para qué? Un ciclo de mejora en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla 615 Bibliografía Navarro-Medina, E. (2014). Experiencia docente: trabajando los objetivos y competencias en la formación previa del Grado de Educación Primaria. En R. Porlán y E. Solís (Eds.), I Jornadas de Docencia Universitaria. Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Navarro-Medina, E. (2015). ¿Quieres ser un buen profesor? Preguntas-clave para docentes de Educación Primaria en la asignatura de Prácticas I. En R. Porlán y E. Navarro-Medina (Eds.), II Jornadas de Docencia Universitaria. Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Navarro-Medina, E. (2016). Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales en el Máster de Secundaria. El trabajo en torno a problemas como estrategia de enseñanza. En R. Porlán y E. Navarro-Medina (Coords.), III Jornadas de Docencia Universitaria (págs. 445-463). Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Porlán, R. (2017). Investigación en Didáctica de las Ciencias y Compromiso con el Cambio Educativo y Social. Conferencia inaugural del X Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Septiembre 2017, Sevilla.