Plano Nacional de Professores da Educação Básica - PARFOR: estudo de sua implementação no IFRN com curso de segunda licenciatura

abril de 2021 UMinho|2021 Amélia Cristina Reis e Silva Plano Nacional de Professores da Educação Básica – PARFOR: estudo de sua implementação no IFRN com curso de Segunda Licenciatura Amélia Cristina Reis e Silva Plano Nacional de Professores da Educação Básica – PARFOR: estudo de sua implementação no IFRN com curso de Segunda Licenciatura Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular abril de 2021 Amélia Cristina Reis e Silva Plano Nacional de Professores da Educação Básica – PARFOR: estudo de sua implementação no IFRN com curso de Segunda Licenciatura Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIC ! ÕES DE UTILIZAC ! ÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licenc!a abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condic!ões não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY iii Agradecimentos Agradeço a Deus por me guiar e proteger cada dia da minha vida. Obrigada, Senhor! Agradeço de forma especial à minha família. A concretização do sonho de realização deste doutoramento não teria sido possível sem vocês. Ao meu pai Egídio, minha mãe Rita (in memoriam), aos meus irmãos Conceição (Ãuzinha) e Elídio, meus sobrinhos Paullo Raffael e Maria Rita, minha cunhada Eutíquea, só posso dizer muito obrigada por serem minha família. Sem vocês nada seria possível. O apoio e carinho de cada um foram indispensáveis para enfrentar os momentos difíceis, o isolamento e a distância de vocês. À minha orientadora Maria de Lurdes Dias de Carvalho, pela orientação e apoio. A você, meu respeito e agradecimento. À minha amiga Antônia, companheira desta longa jornada do doutorado e da minha vida profissional. Sem o seu companheirismo e otimismo, tudo teria sido muito mais difícil. Ao meus amigos-anjos Felipe Morais e Francisco Magno, por todas as correções e contribuições e, especialmente, pela companhia carinhosa de sempre. Aos amigos queridos que estiveram sempre torcendo por mim e me apoiando: Júnior Sales, Lairton, Luciene, Amilde, Marcílio, Dionly, Carlos, Ulysses, muito obrigada. Aos amigos que estiveram mais próximos durante as viagens a Portugal: Rejane, Suély, Izanny, Nadja e Levi. Aprendemos e compartilhamos bons momentos, sou grata por isso. Ao IFRN, pela viabilização do convênio e apoio logístico e financeiro durante todo o período de estudo. Aos participantes da pesquisa que, com as suas percepções sobre o curso, contribuíram de forma espontânea neste trabalho, de forma especial à Professora Romana, docente-estudante, que faleceu um pouco depois de sua colação de grau. Você foi exemplo de luta e dedicação pela sua profissão. Enfim, a todos amigos e todas amigas e colegas do trabalho que, de forma direta e indireta, contribuíram para o meu crescimento, muito obrigada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plagio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR: estudo de sua implementação no IFRN com curso de Segunda Licenciatura Resumo O presente estudo realizou-se a partir de uma pesquisa sobre a implantação do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, através do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. O PARFOR configura-se como uma ação emergencial organizada e financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, considerando o que preconiza a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Essa política surge da necessidade de melhoria do sistema educacional brasileiro, sobretudo, por meio da formação do professor. Nessa perspectiva, a presente investigação tem como objetivo central analisar as contribuições do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática/IFRN para o desenvolvimento profissional dos docentes-estudantes. Para isso, estruturamos uma investigação de abordagem qualitativa, adotando a metodologia do tipo estudo de caso com a referida turma, envolvendo, na recolha de informações, coordenação de curso, docentes e docentes-estudantes. Os resultados obtidos indicam, primeiramente, que as instituições interessadas em ofertar cursos através do PARFOR deveriam considerar, na elaboração de seus projetos, o contexto profissional de docentes e docentes-estudantes verificando seus percursos formativos e suas respectivas necessidades, a partir de suas histórias de vida pessoal e profissional. Por conseguinte, os resultados indicam, também, que a concepção de um projeto de formação deve agregar práticas de formação mobilizadoras dos novos conhecimentos, ações formativas e o desenvolvimento profissional, tudo isso mediado por práticas reflexivas e direcionadas ao enfrentamento dos múltiplos desafios próprios da atuação docente Palavras-chave: Segunda Licenciatura. Formação Docente. Identidade Profissional. Desenvolvimento Profissional. vi National Plan for Teacher Training of the Basic Network - PARFOR: study of its implementation in the IFRN with a 2nd year degree course Abstract This study was carried out from a research on the implementation of the Second Undergraduate Degree in Natural Sciences and Mathematics at the Federal Institute of Education, Science and Technology (IFRN), through the National Plan for Basic School Teacher Education (PARFOR). PARFOR is an emergency action organized and financed by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), considering what the National Policy of Basic Education Teachers Training, instituted by the Decree 6.755, from January 29, 2009, advocates. This policy emerges from the necessity of improvement of the Brazilian educational system, specially in what regards teachers' education. With that in mind, this investigation aims to analyze the contributions of IFRN's Second Undergraduate Degree in Natural Sciences and Mathematics to the professional development of the teacher-students. In order to achieve that, this study was structured in a qualitative research, that was developed considering the methodology of a case study performed with a group of the aforementioned course, gathering information from the course coordination, teachers and teacher-students. TheThe results firstly indicate that the institutions that show interest in offering courses through PARFOR should consider, when elaborating their projects, the teachers and teacher-students’ professional contexts, assessing their educational background and needs, considering their personal and professional lives. Furthermore, the results also indicate that the conception of an education program should gather educational practices that mobilize the new knowledge, formative actions and the professional development through reflexive practices that aim to face the multiple challenges that are inherent to the teachers’ practice. Keywords: Second Undergraduate Degree. Teacher Education. Professional Identify. Professional Development. vii Índice Agradecimentos ................................................................................................................................. iii Resumo .............................................................................................................................................. v Abstract ............................................................................................................................................. vi Lista de figuras ................................................................................................................................... x Lista de gráficos .................................................................................................................................. x Lista de quadros ................................................................................................................................. x Introdução .......................................................................................................................................... 1 Capítulo I – A pesquisa e seu contexto: caminhos trilhados .................................................................. 5 1.1 O contexto da investigação ................................................................................................... 7 1.2 Caminhos trilhados para a formação: PARFOR e o Curso de Segunda Licenciatura ............. 10 1.3 Problemática, questões e objetivos de estudo ..................................................................... 11 Capítulo II – Desenho metodológico .................................................................................................. 17 2.1 Delineando a investigação .................................................................................................. 18 2.2 Fundamentos teórico-metodológicos da investigação ........................................................... 20 2.3 Os participantes da pesquisa .............................................................................................. 24 2.4 Procedimentos e ética na investigação ............................................................................... 27 2.5 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ..................................................................... 30 2.5.1 Os portfólios .......................................................................................................... 33 2.5.2 Os questionários .................................................................................................... 35 2.5.3 A entrevista ........................................................................................................... 39 2.5.4 Algumas clarificações ............................................................................................ 42 2.5.5 Projeto Pedagógico do Curso – PPC ....................................................................... 43 2.6 Análise dos dados .............................................................................................................. 44 Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR ...................................................................................................... 47 3.1 Políticas de formação de professores no Brasil: marcos legais ............................................ 50 3.2 Apresentação do programa PARFOR: surgimento, fundamentação, objetivos e organização . 59 3.3 O Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática no IFRN: perspectivas curriculares e a sintonia com o PARFOR ......................................................... 69 Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente .................................................. 80 4.1 Desafios da formação ......................................................................................................... 81 4.2 Qualidade educativa e qualidade da formação de professores ............................................. 88 4.3 Profissionalização docente .................................................................................................. 91 4.4 Trajetória da formação docente .......................................................................................... 96 Introdução 2 [...] as palavras não devem ser aprendidas sem ligação com as coisas, pois as coisas não existem nem são conhecidas separadamente das palavras. (Comenius, 2006, p. 254) Escolher um tema para o desenvolvimento de uma investigação é sempre uma tarefa complexa e desafiadora para o pesquisador. Quando se trata de assuntos educacionais, vários são os questionamentos que despertam o interesse e o anseio por uma resposta daqueles que atuam nessa área. Pensar nos diferentes atores envolvidos no processo educativo e na maneira como eles se veem enquanto profissionais, na escola enquanto instituição de educação formal e na formação docente são algumas das inquietações que se apresentam aos sujeitos envolvidos na seara educacional. No caso deste estudo, a definição temática foi-se delineando a partir do exercício profissional da investigadora e, por conseguinte, da sua afinidade com experiências que envolvem a formação docente inicial e continuada. Desse modo, optamos por realizar uma pesquisa do tipo estudo de caso a partir do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN 1 . Assim, a presente tese, intitulada PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR: ESTUDO DE SUA IMPLEMENTAÇÃO NO IFRN COM CURSO DE SEGUNDA LICENCIATURA, procura percorrer um caminho por veredas longas e infindas estradas acerca da formação de professores. A tese inicia-se com esta introdução, apresentando toda a estrutura do texto, discorrendo sobre cada um dos capítulos, situando o leitor sobre seus objetivos e anseios de escrita. No primeiro capítulo – A pesquisa e seu contexto: caminhos trilhados –, fazemos uma exposição sobre o que nos motivou a escolher o objeto a ser investigado, a contextualização do estudo, as justificativas para a pesquisa e a problemática, seguida pelas questões de investigação e os objetivos geral e específicos. No segundo capítulo – Desenho metodológico –, são apresentados os caminhos metodológicos tomados no delineamento da tese. Adotamos, para o desenvolvimento da pesquisa, a metodologia do estudo de caso desenvolvido em uma turma do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, ofertado pelo IFRN. Este capítulo discute também a pesquisa qualitativa, a importância de 1 Em atendimento ao Despacho VRT-LL - 07/2020 da Universidade do Minho, obtivemos autorização expressa do IFRN para que o nome da instituição fosse utilizado nesta investigação, conforme comprovam os Anexos 2 e 3 desta tese. Introdução 3 se explorar e analisar a experiência empírica em seu lugar natural, o perfil dos participantes (docentes 2 , docentes-estudantes e coordenação do curso). Ademais, delimitamos a problemática, definimos as questões de investigação e os participantes da pesquisa, além das técnicas e os instrumentos de recolha de dados que seriam realizados com cada um dos grupos participantes. No terceiro capítulo – chamado O PARFOR e a implementação no IFRN –, tratamos do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, discorrendo sobre a formação de professores no Brasil. A partir do panorama geral inicialmente traçado nesse capítulo, apontamos para a necessidade de políticas de formação no país e trazemos os marcos legais que mais impulsionaram as mudanças nessa área da formação docente, chegando, por fim, ao documento central anunciado no título do capítulo, a respeito do qual são discutidos vários tópicos, tais como o seu surgimento, fundamentação, objetivos e organização. Afunilando a discussão sobre as políticas desenvolvidas no Brasil, fazemos outrossim uma discussão sobre os cursos de Segunda Licenciatura e a sua oferta no IFRN. Na sequência, no quarto capítulo – intitulado Formação de professores e profissionalização docente –, abordaremos aspectos que tratam da qualidade educativa, assim como da qualidade da formação de professores e profissionalização docente. De mais a mais, evidenciamos aspectos do desenvolvimento profissional e pessoal, confirmando algumas características da formação e da construção da identidade profissional do docente, culminando com as perspectivas do desenvolvimento profissional e curricular. No quinto capítulo – Apresentação e análise dos dados –, expomos uma discussão articulada entre dados e referencial teórico, realizando, ao mesmo tempo, uma reflexão do material com base no arcabouço teórico que foi sendo construído nos capítulos prévios. Entendemos ser essa a parte principal de todo o trabalho, pois, além de caracterizarmos as contribuições, refletimos sobre suas experiências segundo os diferentes instrumentos de pesquisa previamente definidos. O processo de análise é avaliado por meio dos portfólios produzidos pelos docentes-estudantes, pelos questionários aplicados aos docentes e docentes-estudantes, bem como pelo material coletado por entrevista feita à coordenação do curso no IFRN. Por meio desses instrumentos, os partícipes posicionaram-se acerca dos aspectos físicos, curriculares e de aprendizagem do referido Curso de Segunda Licenciatura. Apesar de todos terem sido 2 Serão usadas indiscriminadamente as nomenclaturas “docentes” e “formadores” para fazer referência aos profissionais que atuaram como professores do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, na forma de segunda licenciatura, ofertado pelo IFRN. De igual maneira, serão formas alternativas os termos “formandos” e “docentes-estudantes” para referir-se aos que, no exercício de sua atividade docente, voltam à instituição escolar IFRN como estudantes em busca de uma formação contínua com o intuito de aperfeiçoar sua prática professoral. Embora, neste último caso, a expressão “docentes-estudantes” seja mais exata, por refletir as duas facetas desses sujeitos em apreço, a designação “formandos” (bem como “formadores”) constou dos questionários e de outros documentos que serviram de ferramenta para esta investigação, razão pela qual se julgou lícito empregála como uma variante possível. Introdução 4 inqueridos sobre os mesmos aspectos, cada um evidenciou a realidade no que respeita às questões apontadas conforme o seu próprio ponto de vista. O cotejo desses distintos pensamentos legou, pois, evidências que nos possibilitaram refletir sobre as informações colhidas e analisadas. Em seguida, no capítulo sexto – As evidências do estudo: o que reflete o pensamento dos participantes –, traçamos uma síntese a partir da fala dos inqueridos e de autores que tratam do tema em estudo para que possamos avançar para o registro das principais dificuldades apontadas e propostas a serem elencadas. Diante dos resultados obtidos, elaboramos, no sétimo capítulo – Perspectivas de melhorias para o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática –, uma reflexão sobre as perspectivas de melhorias para o Curso de Segunda Licenciatura, com o fito de atender a um dos objetivos propostos para este trabalho. Nesse sentido, as sugestões para a melhoria do Projeto Pedagógico do Curso perpassam por dimensões organizacional, curricular e pedagógica. Apresentamos, portanto, indicativos de alteração para o projeto analisado, tendo em vista o que nos trouxe o estudo, especialmente no que tange às vozes dos seus participantes diretos (docentes, docentes-estudantes e coordenação). Em continuidade, ainda nesse sétimo capítulo, explicitamos algumas expectativas de continuidade do estudo, abordando algumas considerações que são direcionadas a perspectivas futuras da oferta de formação docente nos moldes do curso ora investigado ou de outras possibilidades de formação docente seja no âmbito do PARFOR ou para além desse programa. A tese traz ainda as Reflexões finais , que abordam uma análise de todo o processo de desenvolvimento desta investigação, incluindo, nessa descrição, as dificuldades encontradas durante o seu processo de construção. Almejamos, dessa forma, como fruto deste trabalho, impulsionar estudos e reflexões nos grupos de discussões, uma vez que julgamos esses circuitos de diálogo um importante caminho para que se possa continuar a par das necessidades pertinentes à formação docente, mantendo vivo o compromisso e o empenho com o trabalho desenvolvido pela referida instituição em uma região com necessidade de melhorias dos índices educacionais, bem como da qualidade da educação básica e da profissionalização dos profissionais que nela atuam. 5 Capítulo I – A pesquisa e seu contexto: caminhos trilhados Capítulo I – A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 6 Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. (Freire, 2001, p. 80) Neste primeiro capítulo, caracterizar-se-á o contexto maior em que se insere a pesquisa: sua problemática, questões e objetivos de estudo ao redor dos quais gira a investigação. Contextualizamos toda a pesquisa por uma via em que predomina o papel de indagação. Essa força questionadora, pela natureza do texto acadêmico-científico, deve ser expressa pelo pesquisador com certo distanciamento. No entanto, sendo o investigador, como é o caso nesta tese, alguém que possui uma relação estreita com o objeto de estudo – quer pelo espaço educacional no qual se processa a investigação, quer pela afinidade com a temática, ou, ainda, de forma especial, pela afinidade e identificação com o principal grupo participante, que são os docentes-estudantes –, esse distanciamento irremediavelmente é reduzido. Abordamos, nesta pesquisa, a experiência de profissionais que, por buscarem continuamente a construção da sua identidade profissional, vencem barreiras, superam a falta de tempo e, às vezes, até a falta de motivação, mas que, por acreditarem na possibilidade de contribuir, com sua atuação, para a melhoria da educação brasileira, continuam em busca de uma formação que lhes possibilite o crescimento tanto de ordem pessoal quanto profissional. Eis como Gadotti (2003, p. 3), na passagem abaixo transcrita, metaforiza essa experiência de renascimento profissional: Um velho professor está realmente desaparecendo e espero que nesse velho professor esteja nascendo um novo professor. Não é a profissão que está morrendo. É uma profissão que está renascendo. O professor não está morrendo, sua função não está desaparecendo, mas ela está se transformando profundamente, adquirindo uma nova identidade. E isso não é nada novo, pois cada geração de professores constitui sua própria identidade docente no contexto em que vive. Desse modo, a consciência sobre aquilo que vamos pesquisar requer um olhar sensível para que possamos reconhecer e valorizar a beleza existente em todo ser humano que sonha e acredita, que consegue repensar sua ação e refletir sobre ela – pois é também da ação de sonhar que se extraem os estímulos e o fomento para que as transformações sejam possíveis, para que o sujeito não se sinta subjugado, mas capaz de modificar-se e de modificar o seu entorno. Falamos de um grupo de formandos que, já sendo docentes, demonstram que querem sempre aprender e, por isso, conseguem progredir nessa aprendizagem, porque veem nela um significado real. São profissionais que, assim como nos diz Freire (1997), se recusam a perpetrar em seu dia a dia a Capítulo I - A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 7 dicotomia entre o seu contexto concreto e o seu contexto teórico; possuem experiências anteriores, mas querem, por meio da aquisição de novos saberes, estabelecer um espaço dialógico contínuo com sua prática educativa. 1.1 O contexto da investigação A compreensão do contexto de construção da investigação faz-se necessária, dado que nos remonta a um passado recente a fim de entendermos um pouco do histórico da instituição em que a pesquisa foi estruturada 3 . Antes, porém, é mister traçarmos um panorama geral acerca da unidade federativa locus desta pesquisa: o Rio Grande do Norte. Esse estado brasileiro tem uma população estimada de 3.479.10 habitantes, conforme o IBGE/2018, dos quais cerca de 77% vivem na zona urbana. Quanto ao contexto docente, segundo a Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte – SEEC/RN, dos 46.959 docentes em efetivo exercício em 2002, 37.142 estavam em escolas públicas, sejam estaduais ou municipais. Já de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP, baseado no Censo Escolar de 2002, o estado possuía cerca de 9.000 professores com formação superior, mas sem licenciatura, lecionando no ensino médio e/ou nas últimas séries do ensino fundamental; possuía também quase 5.000 professores lecionando nessas mesmas séries sem nenhuma formação superior, dos quais 42 com apenas a formação fundamental. Nas áreas das Ciências e Matemática, a questão mais séria é a atuação de professores sem a formação específica. (Brasil, 2002 a) Diante desse cenário local que, de forma geral e mutatis mutandis, reflete a situação da educação pública estadual e municipal em todo o país, a Rede Federal de Ensino destaca-se como centro de excelência na oferta de ensino público. É sobre ela, mais especificamente sobre a sua unidade estadual denominada IFRN, que nos deteremos a seguir. Até ao ano de 2005, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – RFEPCT no Brasil era composta por 144 unidades distribuídas entre os centros de educação tecnológica e suas respectivas unidades de ensino descentralizadas, uma universidade tecnológica e seus campi 4 , escolas 3 É importante ressaltar que fazemos referência à rede federal de educação profissional, científica e tecnológica centenária com atuação em todo o território brasileiro. No entanto, como não é o foco deste estudo fazer um levantamento histórico desse complexo educacional, evidenciaremos apenas sua última reconfiguração, que diz respeito tanto à sua designação atual como instituto (já foi liceu, escola, centro) quanto às competências a ele hoje conferidas, circunscrevendo-o, ainda, à sua dimensão no estado do Rio Grande do Norte e, de modo mais específico, a seu funcionamento no campus em que é desenvolvida esta pesquisa. 4 O setor de comunicação do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN orientou que, nos textos publicados no âmbito da instituição, se utilizassem as formas campus , no singular, e campi, no plural, seguindo a convenção da língua latina. Faremos uso, nesta tese, dessa convenção. Capítulo I – A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 8 agrotécnicas e escolas técnicas vinculadas a universidades federais, além do Colégio Pedro II na cidade do Rio de Janeiro. No Rio Grande do Norte, o instituto que representava, no âmbito local, o ensino técnico federal recebia, à época, o nome de Centro Federal de Educação e Tecnologia do Rio Grande do Norte – CEFET-RN e contava, até então, com duas unidades de ensino, uma na capital do estado, Natal, e outra, descentralizada, na cidade de Mossoró, município localizado a cerca de 250 km da capital. Ambos os campi disponibilizavam predominantemente o Ensino Técnico de Nível Médio e cursos de formação técnica inicial para alunos egressos do ensino básico. Juntava-se a essas modalidades majoritárias, ainda, uma oferta incipiente de licenciaturas na unidade sede, em Natal. A partir do ano mencionado, o país dá início à proposta de ampliação da modalidade de educação profissional em âmbito federal e, já no ano seguinte, 2006, a rede amplia seus pontos no estado do Rio Grande do Norte, passando a contar com cinco escolas. Às duas unidades já existentes, unem-se três novas: uma na Zona Norte de Natal e duas no interior do estado, sendo a primeira no município de Ipanguaçu (na mesorregião do Oeste Potiguar) e a outra em Currais Novos (cidade da mesorregião Central Potiguar). Em um cenário político-econômico bastante efervescente, marcado por significativas transformações sociais e na esteira das primeiras expansões supracitadas na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, o governo federal do Brasil, através da Lei n.º 11.892, de 29 de dezembro de 2008, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. A lei mencionada estabelece: Art. 1.º Fica instituída, no âmbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais; Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR; Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG; Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais. Parágrafo único. As instituições mencionadas nos incisos I, II e III do caput deste artigo possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. (Brasil, 2008d) A promulgação da lei traz consigo a proposição de ampliação de demandas curriculares e de instituições ofertantes da Rede Federal de Educação Profissional para o Brasil. Foi a partir dessa normativa que o CEFET-RN se tornou IFRN. A mudança de status – deixava de ser centro para tornar-se instituto – possuía implicações funcionais imediatas: a instituição deveria expandir a sua oferta, diversificar os cursos e modalidades oferecidos e o público atendido. É precisamente nessa conjuntura vigente de Instituto Federal que se situa o objeto de enfoque desta tese de doutoramento, qual seja, o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática executado pelo IFRN. O referido curso, por sua vez, reflete as responsabilidades da própria Capítulo I - A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 9 instituição enquanto entidade autárquica e autônoma, autonomia que evidentemente se revela também na dimensão didático-pedagógica do próprio IFRN (IFRN, 2012b). Em consonância com as mudanças institucionais e com a assunção de novas características, C. J. Silva (2009, p. 21) refere-se nos seguintes termos a essa autonomia: Na lei de criação dos institutos federais a questão da autonomia surge explicitamente em relação à sua natureza jurídica de autarquia e à prerrogativa de criação e extinção de cursos e emissão de diplomas. Porém, pode também ser inferida de sua equiparação com as universidades federais naquilo que diz respeito à incidência das disposições que regem a regulação, a avaliação e a supervisão das instituições e dos cursos da educação superior. A partir de 2009, o IFRN passa por uma fase de expansão, sendo implantados seis novos campi nas seguintes cidades-polo do estado do Rio Grande do Norte: Apodi, Caicó, João Câmara, Macau, Pau dos Ferros e Santa Cruz. É dessa segunda etapa do processo de ampliação que surge o contexto de realização de nosso estudo, isto é, a unidade que será doravante focalizada na presente tese. O município em fito está localizado na região do semiárido do nordeste brasileiro, a uma distância de quatrocentos quilômetros a oeste da capital do estado, Natal. Ocupa uma área de 259.960 km², com 1.902 km² em perímetro urbano, sendo a sua população estimada no ano de 2018 em 30.183 habitantes, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. A população residente e alfabetizada é de 21.011 habitantes (IBGE, 2010). O município é o mais populoso de sua microrregião e, sendo uma cidade-polo, sua população circulante diária gira em torno de 50 mil pessoas. Com a ampliação dos campi no interior do estado, alguns dos servidores já pertencentes ao quadro funcional do então CEFET-RN foram convidados a se deslocarem ao interior do estado para assumirem o desafio de compartilhar suas experiências profissionais, organizando e estruturando as novas instituições nesse processo de interiorização da Rede Federal de Ensino. Acreditamos que, em alguma medida, pesquisa e história de vida sempre caminham juntas. Neste estudo foi grande essa relação, sendo assaz estreito o contato entre o nosso objeto de investigação e a história de vida da própria investigadora. Assim, atuando como pedagoga na instituição desde o ano de 2004, a investigadora desta tese foi convidada a assumir, no ano de 2008, a função de diretora acadêmica do campus do contexto investigado. De início, o seu maior desafio foi conhecer a região, ouvir o anseio das pessoas e entender as suas maiores necessidades. Para tanto, a pesquisadora manteve, à época, um diálogo constante com a Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN (centro de referência da região, instalada na cidade em 1976) e, especialmente, com a 15.ª Diretoria Regional de Educação – a 15ª DIRED (órgão Capítulo I – A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 10 ligado à Secretaria de Educação e Cultura do Governo do Estado), bem como com as secretarias municipais de educação de grande parte dos municípios que seriam atendidos pelo IFRN. Fazia-se imprescindível entender quais os anseios de formação dos munícipes e de que forma estaríamos contribuindo, de fato, para o crescimento educacional da região sem, no entanto, infringir os objetivos institucionais estabelecidos. Dentre as metas dos Institutos Federais instituídas pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, consta – em seu art. 7.º, inciso VI, alínea b – a de ministrar, em nível de educação superior, “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (Brasil, 2008d). Com isso, e tendo autonomia didático-pedagógica, era necessário realizar o planejamento a curto e médio prazo das nossas ofertas educacionais, atendendo às principais necessidades da cidade e de toda a região, uma vez que os habitantes de vários municípios do entorno deslocam-se diariamente em busca dos serviços de saúde, comércio e educação. 1.2 Caminhos trilhados para a formação: PARFOR e o Curso de Segunda Licenciatura Seguindo as premissas da Política Nacional de Formação de Professores desenvolvida no Brasil, o IFRN aderiu ao programa do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, tendo como finalidade atender às disposições de uma das ações da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação instituída por meio do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Como reflexo dessa adesão, o IFRN, em 2012, opta por abrir vagas para o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática. O processo de construção de seu Projeto Pedagógico de Curso – PPC foi realizado em conjunto com a equipe de educadores do campus , enriquecendo, sobremaneira, a nossa própria formação docente, pois nos proporcionou voltar o olhar às leituras, bem como aos questionamentos e reflexões partilhadas. Entendemos que a aquisição dos conhecimentos profissionais do professor de ensino fundamental deve perpassar por uma formação interdisciplinar que contemple a aquisição dos conhecimentos das Ciências Naturais, da Matemática e dos conhecimentos pedagógicos dos conteúdos, devendo considerar, principalmente, os saberes da experiência que esses formandos já trazem consigo, uma vez que já atuam como profissionais da área da docência (Tardif, 2002). Dessa forma, a instituição teve também o cuidado de contemplar, na matriz curricular, para além do que é exigido nacionalmente, Capítulo I - A pesquisa e seus contextos: caminhos trilhados 11 as necessidades regionais, com cursos que ainda não eram ofertados na região do Alto Oeste Potiguar 5 , conforme análise dos documentos da 15ª DIRED, como se vê no gráfico 1: Gráfico 1: Interesse formativo dos professores para Segunda Licenciatura no Alto Oeste Potiguar Fonte: Adaptado do Relatório Sintético da Formação Docente da 15a DIRED (IFRN, 2010) A implantação do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática atende, no âmbito do estado do Rio Grande do Norte, às demandas geradas por esse contexto social e político, aos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), ao Plano de Desenvolvimento da Educação (Brasil, 2007), assim como à função social e às finalidades do IFRN (IFRN, 2012b). Nessa perspectiva, conforme consta no PPC, ele tem como base os referenciais curriculares nacionais que estabelecem a organização desses cursos e o próprio PPC institucional. Ademais, atende aos princípios instituídos na Resolução CNE/CP nº 1/2009, estruturando seu currículo a partir de todos esses regulamentos. 1.3 Problemática, questões e objetivos de estudo Os cursos técnicos de nível médio, tanto hoje quanto em grande parte de sua história, apresentam-se como força motriz principal nos Institutos Federais, que entendem a importância fundante das séries iniciais do ensino fundamental para a consolidação da formação educacional na etapa de sistematização do processo formativo que é o ensino médio (etapa final da educação básica) e, 5 O Alto Oeste Potiguar é uma área do estado do Rio Grande do Norte onde se localiza o município do contexto pesquisado, dentre outros, e que integra a mesorregião Oeste Potiguar, uma das quatro mesorregiões em que o estado é dividido. Capítulo II – Desenho metodológico 18 A ciência, ou conhecimento das coisas, por nada mais ser que a observação interna dessas coisas, exige os mesmos requisitos da observação ou visão externa, quais sejam: olhos, objeto e luz. (Comenius, 2006, p. 231) Neste capítulo, versaremos sobre as escolhas metodológicas que foram fundantes para realizarmos os estudos, as reflexões e a análise que constituem este percurso investigativo. 2.1 Delineando a investigação No contexto atual em que a sociedade está, com aceleradas e constantes mudanças, a construção de uma identidade profissional docente é, ao mesmo tempo, uma necessidade urgente e um grande desafio. Essa complexidade acentua-se quando nos deparamos com uma realidade em que esses profissionais ainda necessitam ministrar aulas em disciplinas diferentes de sua formação profissional por imposição de uma conjuntura político-educacional que não assegura à escola professores com formação adequada para atuarem nos seus respectivos campos do saber. Ao ser evidenciada tal situação, o Ministério da Educação – MEC, por meio das Políticas de Formação Docente, fomentou a oferta de cursos de segunda licenciatura para oportunizar aos docentes que se encontram nessa circunstância a aquisição de novos saberes que fortaleçam a profissionalização e, consequentemente, contribuam para a consolidação identitária desses profissionais nas áreas em que, malgrado a falta de formação, eles se veem obrigados a atuar. Em seu cotidiano, costumam preparar-se para assumir essas novos disciplinas por meio de estudos individuais ou no coletivo docente que passa pelo mesmo desafio. Foi pelo reconhecimento desse contexto que optamos por investigar a oferta de um curso desenvolvido no IFRN em uma turma do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, envolvendo os docentes-estudantes (formandos), os docentes (formadores) e a coordenação do curso. Nesse sentido, a pesquisa adota uma metodologia perspectivada no estudo de caso. A questão central que norteia nosso trabalho é conhecer quais são as contribuições do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado pelo IFRN para o desenvolvimento profissional dos docentes-estudantes que vivem cotidianamente com a obrigação de assumir componentes curriculares distintos daqueles para os quais foram capacitados em suas jornadas de graduação e, por vezes, de pós-graduação. Com essa perspectiva, elegemos, como eixos norteadores do nosso estudo, as seguintes questões de investigação: Capítulo II – Desenho metodológico 19 1 - Que transformações se têm verificado nas políticas de formação de professores no Brasil nas três últimas décadas? 2 - Em que medida as diretrizes do PARFOR, desenvolvidas no IFRN, atendem às necessidades de formação dos docentes-estudantes? 3 - Qual a concepção sobre formação e profissionalização docentes que possuem os docentes-estudantes, docentes e gestores envolvidos no curso ofertado através do PARFOR? 4 - Quais as percepções dos docentes e docentes-estudantes acerca da qualidade desse curso? Sendo esse o elemento norteador de toda a investigação, ele imprime, para além dos quatro pontos específicos supra traçados, uma gama de compreensões mais amplas acerca de como se configura a implantação do programa, o contexto das políticas de formação de professores no Brasil, além de como se configurou a oferta do referido curso no IFRN. Para o desenvolvimento do objetivo geral, e como forma de organizar as etapas seguintes para a realização do estudo, elaboramos os objetivos específicos, que detalham os limites da investigação, quais sejam: a) contextualizar o PARFOR nas políticas de formação de professores no Brasil a partir da década de 1990 do século passado; b) analisar concepções e práticas presentes no Projeto Pedagógico do Curso de Segunda Licenciatura ofertado pelo IFRN; c) traçar um diagnóstico do percurso formativo dos docentes-estudantes e de suas necessidades de formação; d) analisar as percepções dos docentes, docentes-estudantes e coordenação acerca da qualidade do Curso de Segunda Licenciatura; e) elaborar propostas para a melhoria do Projeto Pedagógico do Curso, tanto curricular como pedagógico, e do contexto investigado. Assim, em vista da questão de base supracitada, fizemos a escolha por uma abordagem qualitativa, a qual consideramos a mais apropriada para a investigação, uma vez que amplia as possibilidades descritivas e interpretativas do problema posto. Estamos de acordo com Stake (2012, pp. 60-61), para quem: Os fenómenos estudados pelos investigadores qualitativos demoram muitas vezes muito tempo a acontecer e evoluem ao longo do estudo. É frequente necessitarmos de muito tempo para conseguir Capítulo II – Desenho metodológico 20 perceber o que está a acontecer. O trabalho é um esforço intensivo e os custos são difíceis de equilibrar. Muitos estudos só continuam pelo amor à causa. Muitas das descobertas são esotéricas. Assim, essa abordagem propiciou uma releitura das informações capaz de gerar uma compreensão mais aprofundada da realidade em exame. Na seção seguinte, discorreremos sobre os pressupostos da pesquisa qualitativa e sobre o estudo de caso, perspectivas teórico-metodológicas que orientam a presente investigação. 2.2 Fundamentos teórico-metodológicos da investigação Conforme mencionado no tópico anterior, este trabalho desenvolve-se seguindo a abordagem da pesquisa qualitativa. Essa opção metodológica foi definida para atender à natureza do objeto de estudo, o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado pelo IFRN em 2012; e às múltiplas questões suscitadas por nossa pesquisa, as quais deveriam ser compreendidas segundo o prisma de diversos sujeitos, a saber, os docentes-estudantes, os docentes e a coordenação do curso em questão. Dentro da perspectiva qualitativa, optamos por uma estratégia de investigação do tipo estudo de caso, que se apresenta como um dos métodos de investigação mais comuns, caracterizando-se por ser aberto e flexível e aludir à possibilidade de verificar a realidade em sua completude e, da mesma forma, de maneira focalizada (Bogdan & Biklen, 1992; Colás, 1992; Stake, 2012; Yin, 1994). Caracterizado como um estudo detalhado de uma situação, sujeito ou acontecimento, o estudo de caso pode ser organizado por múltiplas modalidades, discernindo-se dos demais tipos por suas propriedades e formas assumidas (Colas, 1992). Dentre elas, o autor destaca: I. Estudos de casos ao longo do tempo - permitem o estudo de um fenómeno, sujeito ou situação a partir de diferentes perspectivas temporais; II. Estudos de casos observacionais - caracterizam-se pelo recurso à observação participante e podem referir-se a temáticas diversas; III. Estudos de comunidades - consistem na descrição e compreensão de uma determinada comunidade educativa (escolas, instituições, agrupamentos, etc.); IV. Estudos micro-etnográficos - desenvolvem-se em pequenas unidades organizativas ou numa actividade específica organizativa; V. Estudos de casos múltiplos - estudam dois ou mais sujeitos, situações ou fenómenos. Podem adoptar diferentes modalidades: estudos de casos sucessivos, estudos de aprofundamento sobre um caso e estudos comparativos; VI. Estudos multi-situacionais - aplicam-se no desenvolvimento de uma teoria, exigindo a exploração de muitas situações e sujeitos. (Colás, 1992, p. 252) Capítulo II – Desenho metodológico 21 Desse modo, a pesquisa assume o caráter definido por Nunan (1992), a saber, uma descrição intensiva, holística e uma análise de uma entidade, fenômeno ou unidade social, características que se aplicam à nossa investigação. Para Morgado (2018, p. 8), no caso das investigações em educação, o estudo de caso vem assumindo paulatinamente protagonismo, sendo encarado como “uma metodologia propícia para a análise de uma dada realidade educativa de forma mais circunscrita e mais profunda”, o que vem ao encontro da nossa pesquisa. Lüdke e André (1986, p. 17), por sua vez, sistematizam as caraterísticas do estudo de caso nos seguintes tópicos: 1 – Os estudos de caso visam à descoberta. 2 – Os estudos de caso enfatizam a ‘interpretação em contexto. 3 – Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. 4 – Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação. 5 – Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. 6 – Estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. 7 – Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. (Lüdke & André, 1986, pp. 18-20) Ademais, Yin (2000) apresenta o estudo de caso como uma estratégia investigativa através da qual se procuram analisar, descrever e compreender determinados casos particulares (de indivíduos, grupos ou situações), podendo encetar comparações com outros casos e formular determinadas generalizações. Bogdan (1994) compara o plano geral de um estudo de caso a um funil. De acordo com o mesmo autor, em um estudo qualitativo, como é o nosso, o tipo de perguntas nunca é muito específico. Para o autor, “o início do estudo é representado pela extremidade mais larga do funil: os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objeto de estudo ou fontes de dados” (Bogdan, 1994, p. 89). Na trajetória da pesquisa, o pesquisador tenta avaliar o interesse do terreno, das fontes, recolhe os dados e define seus objetivos com a possibilidade de rever e explorar os dados. O autor ainda destaca que planos podem ser modificados e estratégias podem ser revistas à medida que o tema em estudo vai avançando. A área de trabalho vai se delimitando e “uma fase de exploração alargada passa para uma área mais restrita de análise de dados coligidos” (Bogdan, 1994, p. 89). Capítulo II – Desenho metodológico 22 Nesta linha de pensamento, entendemos que o processo de pesquisa num estudo de caso não é apenas um processo linear, mas também interativo. Segundo Yin (2000, pp. 95-96), A coleta de dados no estudo de caso obedece a um protocolo formal, mas a informação específica, que pode se tornar relevante ao estudo de caso, não é facilmente previsível. À medida que você coleta evidência do estudo de caso, deve revisar rapidamente essa evidência e se perguntar, continuamente, por que os eventos ou fatos aparecem como o fazem. Seus julgamentos podem levar à necessidade imediata de busca de evidências adicionais. Se você for capaz de formular boas questões ao longo do processo de coletas de dados estará previsivelmente exausto, mental e emocionalmente, no final de cada dia. Concordamos com as afirmativas dos autores por reconhecermos nelas algumas das etapas pelas quais passou o nosso estudo. Abaixo, na figura 2, podemos visualizar, por meio de um diagrama, de forma resumida, algumas das etapas importantes desse processo. Figura 2: Etapas percorridas no estudo de caso Fonte: Elaboração própria A figura 2 esquematiza – em consonância com painel que Yin (2000, pp. 95-96) traça em citação supra e a partir da inquietação que nos levou a elaborar um projeto inicial – as fases que foram tomadas no desenvolvimento do estudo de caso. O primeiro momento (o projeto), que deu forma à investigação, caracteriza-se por seu caráter transitório, visto que, nessa fase exploratória, ainda se estavam definindo as questões de pesquisa. No segundo momento (preparação), foi realizada a delimitação do estudo com definição dos objetivos e questões de investigação, bem como os instrumentos de recolha de dados; no terceiro momento (coleta de dados), realizamos a coleta das informações que nos dariam subsídios para responder às nossas Capítulo II – Desenho metodológico 23 inquietações; e no quarto momento (análise), procedemos ao exame e à sistematização dos dados 6 . Por fim, o quinto momento (compartilhamento do estudo) traz o relatório de toda a investigação através da triangulação das informações colhidas entre os partícipes e o nosso aporte teórico. Todos esses momentos foram trilhados tendo-se um ambiente natural como fonte direta dos dados; realizando-se uma análise descritiva, enfocada antes no processo do que nos resultados/produtos e conduzida de forma indutiva; e imputando ao significado que os sujeitos participantes (cujo discurso é nossa fonte de análise) dão à sua vida (e às experiências que dela fazem parte) uma importância vital (Bodgan & Biklen, 1994, pp. 47-51). Diante do exposto, observamos que o referido estudo utiliza procedimentos metodológicos alicerçados na pesquisa qualitativa, a qual se tem mostrado cada vez mais presente entre os pesquisadores da área da Educação. Tal abordagem ainda pressupõe que o pesquisador terá um contato mais direto e prolongado com a situação investigada, permitindo-lhe, assim, compreender diversas nuanças do problema a ser esquadrinhado, o que nos remete a uma passagem de Minayo (2012, p. 623): O verbo principal da análise qualitativa é compreender. Compreender é exercer a capacidade de colocar-se no lugar do outro, tendo em vista que, como seres humanos, temos condições de exercitar esse entendimento. Para compreender, é preciso levar em conta a singularidade do indivíduo, porque sua subjetividade é uma manifestação do viver total. Mas também é preciso saber que a experiência e a vivência de uma pessoa ocorrem no âmbito da história coletiva e são contextualizadas e envolvidas pela cultura do grupo em que ela se insere. Toda compreensão é parcial e inacabada, tanto a do nosso entrevistado, que tem um entendimento contingente e incompleto de sua vida e de seu mundo, como a dos pesquisadores, pois também somos limitados no que compreendemos e interpretamos. Ao buscar compreender é preciso exercitar também o entendimento das contradições: o ser que compreende, compreende na ação e na linguagem e ambas têm como características serem conflituosas e contraditórias pelos efeitos do poder, das relações sociais de produção, das desigualdades sociais e dos interesses. Interpretar é um ato contínuo que sucede à compreensão e também está presente nela: toda compreensão guarda em si uma possibilidade de interpretação, isto é, de apropriação do que se compreende. A interpretação se funda existencialmente na compreensão e não vice-versa, pois interpretar é elaborar as possibilidades projetadas pelo que é compreendido. É, portanto, através desse mecanismo de compreender para interpretar e de considerar as vicissitudes e contradições de todos os integrantes da investigação (não se excluindo as do próprio autor) que a pesquisa qualitativa possibilita o estudo dos fenômenos concernentes aos seres humanos e às relações sociais tramadas nos mais diferentes espaços. 6 De acordo com Ludke e André (1986), há a necessidade de que o investigador – ao coletar as informações, analisá-las e organizá-las – tenha o cuidado de observar a relevância desse processo de coleta, análise e organização dos dados para a problemática em estudo e o aporte que a sistematização empreendida poderá legar. Capítulo II – Desenho metodológico 24 Nesta tese, essa dinâmica de compreensão e consideração dá-se por meio de um jogo de perspectivas, qual seja nossa visão de pesquisador colocada sobre as visões dos docentes-estudantes, docentes e da coordenação acerca da experiência com o curso em evidência. Para levá-la a cabo, contamos com as seguintes técnicas e instrumentos de recolha de dados: análise documental do PPC, revisão de literatura, análise de conteúdo de portfólios produzidos pelos formandos, questionários aplicados a formadores e formandos e entrevista realizada com a coordenação. 2.3 Os participantes da pesquisa Os participantes desta pesquisa foram definidos a partir do delineamento dos objetivos propostos e dos questionamentos sobre o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, ofertado pelo IFRN. Para tal, precisávamos conhecer as percepções dos principais envolvidos no processo de desenvolvimento e execução do curso: os docentes, os docentes-estudantes e a coordenação. Ponderamos, então, a respeito da quantidade de participantes em cada grupo. Relativamente aos docentes-estudantes, como a instituição oferecia, no momento da investigação, apenas uma turma com um número pequeno de estudantes (no momento da matrícula no primeiro semestre, havia 14 alunos inscritos, total que se reduziu a 12 após duas desistências), decidimos, para uma maior expressividade do estudo, trabalhar com todos os cursistas ao longo dos quatro semestres (a partir de 2012.2 até 2014.1) que integralizaram o curso. Para maior compreensão, traçamos um perfil desses docentes-estudantes, abordando os seguintes aspectos de suas atuações (Quadro 1): Capítulo II – Desenho metodológico 25 Quadro 1: Perfil dos docentes-estudantes (formandos) Formando Formação inicial Disciplina que ensina Série/Ano Formando 1 Biologia 1Química 2Física 13ª série do ensino médio 21ª e 2ª séries do ensino médio Formando 2 Biologia Ciências e Matemática 6° ao 9° ano Formando 3 Pedagogia e Educação Física Ciências e Educação Física 6° ao 9° ano Formando 4 Pedagogia Ciências 8° e 9° anos Formando 5 Pedagogia 1Matemática 2Ciências 16° ao 9° ano 26° ao 9° ano Formando 6 Ciências Biológicas Ciências e Ensino Religioso 6° e 7° anos Formando 7 Pedagogia Polivalente/Matemática Não informou Formando 8 Pedagogia Matemática 6° ao 9° ano do ensino fundamental Formando 9 Letras Língua Portuguesa Língua Inglesa Não informou Formando 10 Pedagogia Matemática 6° ao 9° ano Formando 11 Pedagogia Ciências e Matemática 6° ao 9° ano Formando 12 Pedagogia Matemática 6° ao 9° ano do ensino fundamental Fonte: Elaboração própria Por se tratar de um curso de segunda licenciatura, os integrantes do grupo possuíam formação superior anterior em diferentes graduações (conforme apresentado no quadro acima), seguindo a exigência legal para os interessados nessa modalidade: a de possuírem uma formação prévia do ensino superior, além de estarem atuando em uma área/disciplina diferente daquela em que eram habilitados. Tinham em comum a docência de disciplinas da área de Ciências da Natureza e/ou Matemática em diferentes escolas da rede pública de ensino nos estados tanto do Ceará quanto do Rio Grande do Norte 7 . No que se refere aos docentes, foram quatorze (n=14) os formadores 8 que assumiram exclusivamente a docência, dividindo entre si, conforme suas carreiras, as trinta e cinco (n=35) disciplinas que se distribuíam ao longo de quatro semestres. A diversidade de áreas de formação inicial, bem como as diferentes áreas e contextos de atuação, permitiu um enriquecimento para a investigação graças aos múltiplos aportes advindos do grupo total de docentes que atuava no curso. Além da diversidade, alguns desses formadores atuaram em mais de um semestre, o que nos levou a acreditar 7 Uma apresentação resumida do perfil pessoal e profissional dos formandos constará do capítulo 5, em que analisamos os dados obtidos nesta investigação. Esse perfil, nessa seção de análise, é importante, pois ajuda-nos a entender determinados posicionamentos que o material coletado revela. 8 Esclarecemos que, embora sempre nos reportemos à cifra de 14 formadores no decorrer do texto, o número 15 surge no quadro 2 em função de a coordenadora do Curso de Segunda Licenciatura ter exercido, cumulativamente, também a função docente. Capítulo II – Desenho metodológico 26 que a permanência contínua desses docentes durante a trajetória do curso nos daria mais subsídios para avaliar o seu olhar diante dos nossos questionamentos. Dos quatorze formadores, alguns atuaram em apenas uma disciplina/semestre, ao passo que outros estiveram presentes em mais de um semestre, propiciando – virtualmente, ao menos – uma maior integração entre eles 9 . Contamos ainda com a participação da coordenação do curso, que emitiu seu parecer tanto sobre as atividades didático-pedagógicas quanto sobre as que se referem à parte administrativa e operacional dessa segunda licenciatura. Dessa forma, contando com o trabalho conjunto e presencial de todos os sujeitos formadores, pudemos obter de cada um a perspectiva acerca dos aspectos relevantes ao objeto da investigação. Apresentamos, no quadro 2, abaixo, os docentes com seus respectivos componentes curriculares, sendo que a matriz curricular completa do curso será apresentado no capítulo subsequente. Quadro 2: Síntese das disciplinas do curso com os respectivos docentes Docente Semestre do curso Carga horária Componente Curricular Docente 1 1 30 Didática do Ensino das Ciências I Docente 2 1 45 Epistemologia das Ciências Docente 3 1 30 Fundamentos da Matemática para o Ensino de Ciências I 1 30 Projetos integradores I 2 45 Fundamentos da Matemática para o Ensino de Ciências II 2 30 Projetos integradores II 4 Fundamentos da Matemática para o Ensino de Ciências IV Docente 4 1 30 Fundamentos de Biologia para o Ensino de Ciências I 2 30 Fundamentos de Biologia para o Ensino de Ciências II 3 30 Fundamentos de Biologia para o Ensino de Ciências III 4 30 Fundamentos de Biologia para o Ensino de Ciências IV Docente 5 1 30 Fundamentos de Física para o Ensino de Ciências I 2 30 Fundamentos de Física para o Ensino de Ciências II Docente 6 1 30 Fundamentos de Química para o Ensino de Ciências I 2 30 Fundamentos de Química para o Ensino de Ciências II Docente 7 1 60 Novas Tecnologias e Educação 2 90 Didática do Ensino das Ciências II 3 90 Didática do Ensino das Ciências III 3 30 Orientação de Prática profissional I 4 90 Didática do Ensino das Ciências IV 4 30 Gestão Democrática na Educação 4 30 Orientação de Prática profissional II 9 Como não havia nenhum profissional com formação necessária para ministrar a disciplina de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), obrigatória no Brasil em todos os cursos de licenciatura, foi convidada uma profissional para lecionar esse componente curricular durante o último semestre da formação. Portanto, como a formadora vinha de outra cidade apenas nos dias de sua aula, não tendo participado de nenhum dos encontros pedagógicos, não foi aqui contabilizada como participante da pesquisa. Capítulo II – Desenho metodológico 27 Docente Semestre do curso Carga horária Componente Curricular Docente 8 1 30 Processos Cognitivos da Aprendizagem Docente 9 1 30 Fundamentos da Matemática para o Ensino de Ciências III Docente 10 3 30 Fundamentos de Física para o Ensino de Ciências III 4 30 Fundamentos de Física para o Ensino de Ciências IV Docente 11 3 30 Fundamentos de Química para o Ensino de Ciências III Docente 12 3 30 Metodologia do Trabalho Científico I Docente 13 3 30 Projetos integradores III Docente 14 4 30 Fundamentos de Química para o Ensino de Ciências IV Docente 15 4 30 Projetos integradores IV Docente 7 em conjunto com demais formadores 2 100 Estágio Curricular Supervisionado: Estágio Docente I 3 100 Estágio Curricular Supervisionado: Estágio Docente II Equipe da Diretoria Acadêmica 1 4 Seminário de Integração Acadêmica Fonte: Elaboração própria Tais participantes consentiram a publicação das suas informações e dispuseram-se a colaborar nas respostas aos questionários e na cessão de alguns horários de suas aulas para intervenções junto aos docentes-estudantes, bem como na exposição da pesquisa, recolha dos dados e encaminhamentos para elaboração dos portfólios, por exemplo. 2.4 Procedimentos e ética na investigação Ciente da necessidade e envolvimento de todos, já que se trata de uma pesquisa do tipo estudo de caso, após delinearmos a trajetória que pretendíamos percorrer, a proposta foi apresentada à gestão do campus que, de pronto, acolheu a nossa ideia de acompanhar o desenvolvimento do curso, sobretudo pelo fato de sua oferta representar uma experiência piloto não apenas para o campus em estudo, mas para todo o IFRN. Seria, assim, para o Instituto, uma oportunidade de fazer uma avaliação de uma de suas ofertas, possibilitando a revisão do PPC da Segunda Licenciatura frente às possíveis dificuldades apresentadas pelos envolvidos no processo. Após autorização da gestão, foi solicitado um momento na aula de um dos docentes, durante um dos momentos de sua aula, a fim de que se pudesse dialogar com os docentes-estudantes sobre a proposta da investigação, os objetivos propostos, a questão de investigação e os instrumentos de recolha de dados que seriam utilizados, destacando-se a importância da participação de todos em todas as etapas do estudo, porquanto são os docentes-estudantes os sujeitos mais importantes no processo desta pesquisa. Clarificamos, contudo, que era livre a escolha de participar ou não desse processo investigativo. Todos os formandos presentes manifestaram interesse em colaborar e ficou acordado que algumas das Capítulo II – Desenho metodológico 34 Com isso, algumas das categorias definidas para esse estudo não ficaram tão evidentes no texto, cabendo-nos ponderar sobre o porquê do silêncio dos atores investigados com respeito a essas dimensões preteridas. Por outro lado, destacamos também casos em que os formandos se colocaram no texto de forma mais aprofundada, retomando experiências anteriores e estabelecendo reflexão sobre sua ação e sobre as contribuições obtidas durante o semestre concluído. Para fins de uso nesta tese, numeramos os portfólios de forma aleatória, utilizando a numeração indo-arábica, gerando doze identificações, que vão do Portfólio 1 ao Portfólio 12 (total de formandos e, por conseguinte, de documentos elaborados). O processo de tratamento dos dados advindos dessas produções foi manual, porque, além de o número de portfólios não ser grande ao ponto de exigir o uso de qualquer plataforma de análise de dados, a própria natureza do material a ser investigado e das questões a serem respondidas requeria um trato desse tipo. Como dito anteriormente, optamos, nesta pesquisa, por realizar o tratamento dos dados segundo a análise de conteúdo. Para análise dos portfólios, definimos seis grandes categorias, estabelecidas a priori , quais sejam: 1) experiências anteriores; 2) motivação inicial para o curso; 3) contribuição para a formação continuada; 4) reflexões sobre a prática; 5) aquisição de conteúdos; e 6) expectativas. Após a leitura dos portfólios, percebemos a necessidade de acrescentar duas subcategorias à 5, “aquisição dos conteúdos conceituais” e “aquisição dos conteúdos metodológicos”. A leitura dos portfólios atenderia precisamente à compreensão dessa sondagem com base em algumas categorias de análise definidas de antemão, as quais estão apresentadas abaixo (Quadro 3). Além das categorias, o quadro expõe como procedemos, metodologicamente, ao processo de organização da análise (categorias e subcategorias) por meio da atribuição às categorias estabelecidas de abreviaturas e cores representativas. Capítulo II – Desenho metodológico 35 Quadro 3: Categorias para leitura e análise dos portfólios CATEGORIAS SUBCATEGORIAS ABREVIATURAS CORES REPRESENTATIVAS 1 - Experiências anteriores EA Azul 2 - Motivação inicial para o curso MI Verde 3 - Contribuição para a formação continuada CF Vermelho 4 - Reflexões sobre a prática RP Violeta 5 - Aquisição de conteúdos - Conceituais - Metodológicos ACC ACM Amarelo Turquesa 6 - Expectativas EP Rosa Fonte: Elaboração própria Após essa organização, foram feitas a leitura e interpretação do que estava posto em cada um dos portfólios, procedendo-se à marcação com as cores representativas, de acordo com o seu enquadramento nas categorias. Assim, foi possível identificar e destacar a frequência/incidência com que cada uma dessas categorias foi expressa na escrita dos formandos, extraindo, durante esse exame, alguns trechos para sustentarem e clarificarem as evidências selecionadas. 2.5.2 Os questionários Dentre os instrumentos de recolha de dados adequados ao presente estudo, optamos por utilizar o questionário, na medida em que o julgamos o melhor meio para a consecução do objetivo proposto, o de identificar as percepções e expectativas dos docentes e docentes-estudantes acerca das contribuições do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado através do PARFOR no IFRN para o desenvolvimento profissional docente. A partir desse instrumento, permitiu-se que tanto os docentes quanto os docentes-estudantes se posicionassem acerca dessa oferta de forma individualizada, ora mediante questões fechadas, que ensejavam respostas pontuais, ora por intermédio de questões abertas, que davam oportunidade para a inserção de pontos não contemplados. A escolha dos questionários teve o objetivo de, perante a dificuldade de tempo disponível apresentada pelos partícipes, facilitar a participação de cem por cento dos dois grupos, dando-lhes maior flexibilidade quanto ao tempo e ao espaço para resolução do inquérito. Desta forma, foram elaborados dois questionários, sendo um destinado aos docentes (Apêndice 4) e o outro aos docentes-estudantes (Apêndice 5). Notificamos que, embora tenham sido aplicados questionários distintos, por terem objetivos comuns, muitas das perguntas eram semelhantes, contendo, Capítulo II – Desenho metodológico 36 quando necessário, apenas algumas adaptações para que atendessem ao perfil do público respondente. As semelhanças entre os dois modelos elaborados foram organizadas dentro de algumas dimensões estabelecidas, de forma que, ao final, fosse possível estabelecer um paralelo da percepção dos diferentes grupos sobre o curso ofertado. Para elaboração dos questionários, seguimos as seguintes etapas: ● Estabelecer o objetivo que pretendíamos com a aplicação do instrumento; ● Definir as dimensões de análise a serem contempladas; ● Escrever uma versão inicial para cada uma das dimensões, colocando uma série de perguntas para cada uma delas; ● Definir as escalas apropriadas a cada uma das questões fechadas e às instruções relacionadas a cada uma delas; ● Reler a primeira versão e reelaborar algumas das questões. Destarte, no momento de elaboração dos questionários, alguns aspectos foram levados em consideração, como a forma das perguntas, que podiam ser abertas, fechadas e duplas. Para o caso dos questionários elaborados, lançamos mão de perguntas abertas e fechadas, atentando sempre, aquando da formulação das perguntas, para algumas normas que deviam ser consideradas nesse processo, a saber: a) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa; b) deve-se levar em consideração o sistema de referência do interrogado, bem como o seu nível de informação; c) a pergunta deve possibilitar uma única interpretação; d) a pergunta não deve sugerir respostas; e) as perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez (Gil, 1989, p. 129). Esses questionários seriam, no final do último semestre, enviados para os docentes por e-mail, entregues e explicados presencialmente para os docentes-estudantes. O quadro 4 apresenta as dimensões para cada conjunto de questões inquiridas aos participantes. Capítulo II – Desenho metodológico 37 Quadro 4: Dimensões e descritores da qualidade do curso Dimensões Descritores Questões/Itens 1. Requisitos, forma de acesso e caracterização dos formandos - Idade, sexo, habilitações acadêmicas e profissionais, tempo de serviço docente, disciplinas que lecionam, séries em que atuam, outras experiências profissionais 1, 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8 2. Motivação para procura e escolha do curso - Motivos e expectativas 2, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 2.10 3. Objetivos e perfil profissional do curso - Conhecimento do PPC - Conhecimento dos objetivos do curso - Relação dos objetivos com o perfil profissional de conclusão no desenvolvimento do curso - Relevância e diálogo com a prática docente para a reconstrução do curso 3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 4. Organização e desenvolvimento curricular - Estrutura curricular e plano de estudos (coerência e articulação vertical e horizontal, carga horária, relevância, distribuição temporal, articulação entre núcleos etc) - Desenvolvimento curricular - Diretrizes curriculares e procedimentos pedagógicos - Indicadores metodológicos - Prática profissional - Parcerias e convênios - Organização e gestão do curso 4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4,6, 4.7, 4.8, 4.9, 4.10, 4.11, 4.12, 4.13 5. Processos e ambientes de ensinoaprendizagem - Programas - Conteúdos - Metodologias - Materiais pedagógicos/didáticos - Papel dos formadores e formandos - Relação pedagógica - Avaliação da aprendizagem 5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8, 5.9 6. Instalações e equipamentos - Salas de aula - Laboratórios - Biblioteca - Transporte 6, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6,6, 6.7, 6.8, 6.9, 6.10, 6.11, 6.12, 6.13 7. Avaliação e expectativas - Avaliação global do curso - Expectativas - Resultados - Sistema de garantia da qualidade do curso e avaliação do PPC 7, 7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7,6, 7.7, 7.8, 7.9, 7.10, 7.11, 7.12 Fonte: Elaboração própria Os questionários – estruturados sobre as sete dimensões apresentadas no quadro acima e aplicados aos docentes (Apêndice 4) e docentes-estudantes (Apêndice 5) – foram organizados em três macrosseções a seguir comentadas. A primeira, com perguntas abertas, visava a traçar um perfil pessoal e de formação do respondente. A segunda, com perguntas fechadas, objetivava investigar a percepção dos docentesestudantes a partir das seguintes dimensões: motivação para a escolha do curso, objetivo e perfil Capítulo II – Desenho metodológico 38 profissional, organização e desenvolvimento curricular, processos e ambientes de ensino-aprendizagem, instalações e equipamentos, além de uma avaliação global do curso e de suas expectativas de formação. Para concluir, a terceira seção, composta por questões abertas, tinha como objetivo avaliar a pertinência e contribuições da Segunda Licenciatura para a profissionalização dos seus cursistas, perceber os principais problemas vivenciados por eles e as estratégias metodológicas mais significativas com que tiveram contato, bem como fazer um apanhado de contribuições que apontasse para a melhoria do curso. Dois estudantes da Licenciatura em Química do mesmo campus em estudo do IFRN foram convidados para que realizássemos um pré-teste do questionário a ser aplicado aos docentes e aos docentes-estudantes. A aplicação do pré-teste com uma equipe distinta dos grupos investigados ocorreu por termos apenas uma turma da modalidade em foco, a segunda licenciatura. Tivemos, não obstante, o cuidado de selecionar licenciados em Química que também fossem docentes, de modo que a validação se aproximasse o máximo possível do perfil dos formandos do Curso em Ciências da Natureza e Matemática. A aplicação experimental (o pré-teste) pretendia verificar sua adequabilidade com respeito ao tempo estipulado, à clareza e unicidade dos enunciados de cada uma das questões e outros pontos que pudessem demandar alteração a serem implementadas na versão definitiva. Em um segundo momento, passamos o questionário a dois juízes (professores doutores da área de Educação), peritos profissionais, para que avaliassem e validassem o instrumento antes da sua aplicação. Tanto o pré-teste com os alunos da Licenciatura em Química quanto o processo de validação efetivado pelos dois juízes-examinadores serviram para confirmar/validar a pertinência e adequabilidade do questionário. Não tendo sido observada nenhuma fragilidade a ser aperfeiçoada, aplicamo-los, tais quais tinham sido estruturados originalmente, aos formandos do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática. No dia da realização, todos os participantes foram avisados acerca do objetivo do questionário e receberam os agradecimentos pela colaboração e disponibilidade. Para os docentes, o questionário, cuja aplicação se deu via e-mail, também passou pela validação dos mesmos dois juízes peritos profissionais da área (Apêndice 6). Como mencionamos anteriormente, vários formadores que haviam atuado no curso já não trabalhavam mais no campus . No entanto, estando todos previamente inteirados da pesquisa e a par de seu objetivo, atenderam solicitamente ao convite de participação e responderam ao instrumento, devolvendo-o novamente via email institucional. Capítulo II – Desenho metodológico 39 2.5.3 A entrevista Contemplados os docentes e docentes-estudantes, consideramos pertinente ouvir a coordenação do curso sobre suas impressões a respeito das contribuições da oferta da Segunda Licenciatura para o desenvolvimento profissional dos formandos. Para tanto, tratando-se apenas de um sujeito, sentimos a necessidade de elaborar um roteiro que motivasse uma rica exposição, que animasse a coordenação a colocar e desenvolver questões de ordens pedagógicas e administrativas. Optamos, então, por recorrer à entrevista, por representar uma das técnicas mais utilizadas em pesquisa de caráter qualitativo, uma vez que possibilita a obtenção de informações importantes para o trabalho de pesquisa e permite ao pesquisador acessar informações e emoções que talvez não pudessem ser obtidas por outra técnica. Dessa forma, foi realizada uma entrevista semiestruturada, modelo no qual, de acordo com Amado e Ferreira (2017, p. 210), […] as questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e registra, numa ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora, na interação se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado. Na entrevista, esperava-se que fossem contempladas todas as dimensões pretendidas para o estudo e, ao mesmo tempo, que estivesse aberto o canal para o acréscimo de eventuais informações desejadas pela coordenação. Dessa forma, tendo por base os objetivos da investigação, organizamos o guião norteador de nossa entrevista (Quadro 5), não havendo, contudo, uma imposição rígida desse roteiro quanto à sequência das questões. Capítulo II – Desenho metodológico 40 Quadro 5: Guião da entrevista A Legitimação da entrevista - Caro(a) coordenador(a), a presente entrevista é parte da pesquisa desenvolvida em meu trabalho de doutorado pela Universidade do Minho (Portugal) e tem por finalidade identificar as suas percepções acerca da qualidade do curso. Desde já, agradeço a sua disponibilidade para responder a entrevista e peço autorização para sua gravação. B Objetivos e perfil profissional de conclusão do curso - Com relação aos objetivos propostos no PPC, você os considera adequados? Eles são pensados de forma que estabeleçam diálogo com a prática docente, contribuindo para a sua reconstrução? - O perfil profissional estabelecido leva em consideração os objetivos do curso, havendo uma relação entre eles? C Organização e desenvolvimento curricular - Como você avalia a estrutura curricular e os programas das disciplinas apresentados pelo PPC do curso? - Como você avalia a carga horária e a sequência das disciplinas na matriz curricular do curso? - Como se deu o processo de articulação entre as disciplinas? Foi possível estabelecer um trabalho colaborativo entre os formadores? - Você considera que a orientação e o acompanhamento dos estágios aconteceram de forma satisfatória? Relate um pouco desse processo. - De que forma se deu a gestão administrativa do curso? A coordenação encontrou dificuldades para essa atividade? Caso sim, quais? - Foi possível fazer a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão, propiciando a participação dos formandos em projetos de pesquisa e extensão? D Processos e ambientes de ensino-aprendizagem - Os conteúdos apresentados nas ementas das disciplinas são desenvolvidos durante o curso e atendem às necessidades de formação e atuação docentes? - As experiências prévias trazidas pelos formandos são consideradas nos processos de ensino? De que maneira? - A prática desenvolvida ao longo do curso propicia a formação de um professor investigador? De que maneira? - As práticas de ensino desenvolvidas no processo formativo do curso favorecem a autonomia intelectual e o aprender a aprender? - Existe um acompanhamento dos formandos no seu percurso para facilitar o seu bem-estar e sucesso no curso. Se sim, como ele se dá? E Avaliação e expectativas sobre a qualidade do curso - Que aspectos do Curso de Segunda Licenciatura ofertado pelo PARFOR considera mais relevantes para a qualidade da profissionalização docente? - Na sua percepção, quais foram os maiores problemas encontrados pelos formandos e formadores durante o curso? - No papel de coordenação, foi possível perceber que as estratégias metodológicas previstas no PPC do curso contribuíram para a ressignificação da prática docente dos formandos? De que forma? F Perspectivas de melhorias para o curso - Em sua opinião, o que é preciso melhorar no PPC da Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática para que possa, de maneira mais efetiva, contribuir para a qualidade da formação e profissionalização dos docentes? G Outras questões Gostaria de acrescentar algo que considera pertinente sobre o assunto, mas que não tenha sido aqui mencionado? Grata pela sua colaboração! Fonte: Elaboração própria Capítulo II – Desenho metodológico 41 Ressaltamos que o guião não representa um questionário, mas um formato organizacional que viabiliza a obtenção do máximo de informações com o mínimo de questões, as quais devem seguir uma ordem coerente e progressiva com o intuito de aprofundar os assuntos abordados e apoiar a condução de todo processo. Além disso, o entrevistador deve ficar atento não apenas às respostas verbalizadas, mas a todo os elementos do diálogo: as expressões não verbais, os gestos e as reações emocionais do entrevistado. Lüdke e André (1986) afirmam que um bom entrevistador precisa desenvolver qualidades e habilidades “tais como uma boa capacidade de comunicação verbal, aliada a uma boa dose de paciência para ouvir atentamente”. No entanto, os mesmos autores confessam que “não há receitas infalíveis a serem seguidas, mas sim cuidados a serem observados e que, aliados à inventiva honesta e atenta do condutor, levarão a uma boa entrevista” (Lüdke & André,1986, p. 36). Essa entrevista foi realizada logo após a conclusão do Curso de Segunda Licenciatura. Para tanto, marcamos um horário previamente agendado com a coordenação do curso em uma sala – o gabinete da Direção Geral do campus – reservada exclusivamente com o intuito da entrevista. A entrevista foi gravada em registro de áudio com duração de cerca de cinquenta minutos. Foi posteriormente transcrita, tendo sido o protocolo devolvido para que a coordenação do curso verificasse as informações ali contidas, confirmando-as ou alterando-as caso julgasse necessário. Foi assim, portanto, nas trilhas de um guião, que interrogamos a entrevistada sobre suas posições frente ao tema, na tentativa sempre de evocar e estimular descrições e pontos de vista que fossem além de respostas superficiais. Lüdke e Andre (1986, p. 34) explicam que A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. Além desse aprofundamento citado pelos autores, temos a consciência também de que perguntar nunca é um ato imparcial e de que nenhuma das perguntas é neutra, mas reflexo das escolhas prévias do investigador, sempre orientadas aos interesses da pesquisa. Assim, corroboramos com o pensamento de Ferreira (2014, p. 178) ao afirmar que “perguntar, portanto, não se trata de um mero ato de pedido de informações, mas o estabelecimento de uma ponte intersubjetiva através da qual seja possível a circulação de interesses pontos de vista à partida diferenciados”. Capítulo II – Desenho metodológico 42 2.5.4 Algumas clarificações Acrescida aos instrumentos já mencionados, tínhamos planejado, em nosso desenho do contexto metodológico investigativo, a proposição de reuniões grupais com docentes e docentesestudantes para coletar propostas de melhorias para o curso. As reuniões, como já relatamos anteriormente, aconteceram com os docentes quase em sua totalidade na periodicidade planejada (quinzenalmente). No entanto, em função de algumas situações pedagógico-administrativas, como, por exemplo, a mudança de alguns professores 12 , além da carga horária a ser cumprida por esses profissionais nos demais cursos em que atuam (o que poderia acarretar a ausência dos docentes formadores que estivessem, naquele momento, em sala), as reuniões não atingiram o objetivo que estabelecêramos inicialmente, a saber, o de formar um grupo focal; funcionou apenas como reuniões pedagógicoinstitucionais, muitas das quais com um cunho evidentemente administrativo. Como resultado, não foi possível montarmos um dossiê ou caderno de notas com dados e informações suficientes para uma análise mais aprofundada. Em relação aos encontros pensados para os docentes-estudantes, a exequibilidade mostrou-se ainda menor, especialmente em função de todos terem uma carga horária laboral elevada, muitos com jornada de trabalho dupla, e nenhum deles ser liberado pela(s) escola(s) onde lecionam para a formação. Assim, não foi viável organizarmos esses encontros em um turno extracurricular, tal como não era adequada a utilização das aulas de alguma(s) disciplina(s), sobretudo das que já contavam com uma carga horária pequena. No concernente aos relatórios de estágio, outro impeditivo pôs-se diante do plano traçado. No caso dos cursos de formação de professores (categoria em que se inserem os cursos de segunda licenciatura), o estágio curricular supervisionado é feito através do estágio docente de natureza obrigatória. No PPC do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, o estágio é descrito como “um conjunto de atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por profissionais, em que o docente-estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional” (IFRN, 2012a, p. 23). 12 A mudança de docentes quase sempre era ocasionada pela política de remanejamento, já referida nesta tese, por meio da qual alguns professores conseguiam às vezes ser transferidos para um campus mais próximo da cidade em que reside sua família. Capítulo II – Desenho metodológico 43 Nesse sentido, essa experiência almeja articular em atividades formativas os conhecimentos adquiridos durante o curso, sejam elas de natureza teórica ou prática. Esse estágio está definido com uma carga horária de 200h, a serem realizadas a partir do segundo semestre, sendo desenvolvidas, preferencialmente, na própria escola de atuação profissional do docente-estudante e com as turmas que estiverem sob sua responsabilidade na área ou disciplina compreendida no escopo da segunda licenciatura. Ao final do estágio, o PPC prevê a entrega, pelo formando, de um relatório final ao docente orientador do estágio. Porquanto a escrita desse documento constitui condição sine qua non para a conclusão do curso, entendemos que deveríamos elegê-lo como um dos instrumentos de análise de nossa pesquisa, pois traria bastantes subsídios para a análise de muitas das questões aventadas. Poderíamos encontrar nesse relatório indicativos sobre as contribuições do curso para a melhoria na formação dos docentes que estavam em fase de conclusão. Ademais, poderíamos estabelecer um comparativo com os portfólios construídos ao final do primeiro semestre. A realidade, no entanto, foi outra. Ao serem entregues os relatórios finais, realizamos uma leitura inicial dos textos e percebemos que eles traziam, em sua grande maioria, apenas uma descrição das atividades com os respectivos conteúdos trabalhados em sala de aula. Como não apontavam para a reflexão sobre a prática docente, descartamos sua inclusão na pesquisa. Além de todas as técnicas de recolha de dados elencadas anteriormente, utilizamos também a análise documental do PPC para complementar as informações obtidas e confrontar informações presentes nos documentos oficiais do IFRN. 2.5.5 Projeto Pedagógico do Curso – PPC As fontes documentais são de fundamental importância para o nosso trabalho, pois dão respaldo à parte legal que trata da implantação do PARFOR. Uma das fontes documentais de destaque para nossa reflexão acerca do andamento do Curso de Segunda Licenciatura ofertado pelo IFRN é o seu PPC, ao qual se juntam alguns outros documentos oficiais atinentes à trajetória educacional de formação de professores no Brasil. Segundo Quivy e Van Campenhoudt (2013, p. 204), Os dados recolhidos nos documentos de forma textual são utilizados em diversos tipos de análise e, em particular, na análise histórica propriamente dita e na análise de conteúdo. Além disso, os métodos de entrevista e de observação são frequentemente acompanhados pela análise de documentos relativos aos grupos ou aos fenómenos estudados. Dessa maneira, destacamos o PPC, dado que é a partir dele que balizamos algumas das nossas questões de investigação e estabelecemos – a partir do capítulo seis – um confronto a partir dos dados Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 50 rápido aos sistemas de comunicação e, consequentemente, a circulação de saberes), a escola amplia o seu papel no processo formador, e o professor, como agente dessa formação, não pode prosseguir com base apenas nos conhecimentos previamente estabelecidos (pela escola ou pela ementa da disciplina, por exemplo), mas deve ser o próprio pesquisador – o que implica, por um lado, ser um contínuo pensador e (auto)provocador, na medida em que está em ativo dialogismo com diversas teorias que questionam e ponderam sobre as mais multifárias facetas da Educação, seu campo de atuação, e, por outro lado, ser um constante agente, e potencial renovador, crítico de seu magistério – de seu exercício professoral. Entendemos, assim, ser premente que as agências de segunda licenciatura incentivem e auxiliem seus docentes-estudantes a compreender seu caminhar formativo como a base de sua profissionalização e como um espaço propício para se pensar em ações e reações que respondam às novas exigências requeridas por esta sociedade que exige cada vez mais do professor o movimento da aprendizagem permanente, mas, simultaneamente, desqualifica seu trabalho, contribuindo, dessa maneira, para sua precarização. Na perspectiva de uma política voltada para o desenvolvimento profissional docente, o PARFOR surge, em 2009, como mais uma iniciativa de contribuir para uma formação de professores específica para quem leciona disciplinas que não foram objetos de sua formação inicial (tais quais os sujeitos participantes deste estudo), situação-problema considerada como um dos fatores que contribui para os baixos índices de desenvolvimento da educação básica. Por isso, tanto os cursos de segunda licenciatura quanto os de primeira e os de formação pedagógica (as três modalidades previstas pelo programa) ganham relevância social e educativa e merecem ser considerados como objeto de investigação no que tange a suas finalidades, seu alcance e efetividade como política pública no âmbito da formação de professores. 3.1 Políticas de formação de professores no Brasil: marcos legais Os objetivos traçados para este estudo visam a fundamentar o argumento de que qualquer programa de formação de professores deve ter suas origens nas necessidades formativas tanto dos sujeitos formandos quanto das instituições onde eles desenvolvem ou desenvolverão suas atividades. Por vezes, essas necessidades não se revelam em razão do desconhecimento que os próprios professores possuem a respeito das novas exigências do trabalho docente impostas pela sociedade hodierna. Estudos que versam sobre a formação de professores têm sido recorrentes por todo o mundo. No Brasil, por exemplo, discorrer sobre o tema tem sido uma constante entre pesquisadores como Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 51 Brzezinski (2002, 2014a, 2014b), Pimenta (2007), Pimenta e Anastasiou (2002), Nuñez, Ramalho e Gauthier, (2003), Nuñez e Ramalho (2014), entre outros. É precisamente pela importância desse profissional para o desenvolvimento socioeducacional do país que políticas educacionais e de formação docente têm sido pensadas ao longo da história, visando à melhoria na qualidade da atuação docente. Essa atuação pensada historicamente, sem embargo, esteve por vários séculos à disposição apenas de pequenos grupos no Brasil. Somente em torno da segunda metade do século XX, com os movimentos sociais e a expansão industrial e do capital, inicia-se mais notadamente o processo de expansão da educação básica no país, possibilitando sua acessibilidade às classes mais populares. A esse respeito, Bittar e Bittar (2012, p. 34) relatam que Nas décadas compreendidas entre 1930 e 1960, o Brasil passou por mudanças estruturais que incidiram diretamente sobre a construção de um sistema nacional de educação pública. No plano estrutural, o país passava por uma transição caracterizada pela aceleração do modo capitalista de produção, o que ocasionou transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar. A democratização acarretou um crescimento vertiginoso na demanda de docentes. Diante da nova premência, as vagas acabaram sendo ocupadas por profissionais de origens diversas, tais como leigos contratados para exercer o professorado, professores formados pela modalidade normal em nível médio (há nesse período uma expansão desse tipo de oferta), por cursos rápidos de suplemento formativo de docentes ou com autorizações especiais para o exercício do magistério, dentre outras situações. Isso posto, podemos perceber como a história da formação de professores está intrinsecamente ligada à expansão do ensino básico no país, tanto nas redes públicas quanto na privadas e, consequentemente, à improvisação para atender a tal demanda. Ainda hoje, e de acordo com Gatti e Barreto (2009, p.12), Vários fatores interagem na composição dos desafios à formação de professores, cuja análise revela a complexidade da questão. De um lado, temos a expansão da oferta de educação básica e os esforços de inclusão social, com a cobertura de segmentos sociais até recentemente pouco representados no atendimento escolar oferecido nas diversas regiões do país, provocando a demanda por um maior contingente de professores, em todos os níveis do processo de escolarização. De outro, as urgências colocadas pelas transformações sociais que atingem os diversos âmbitos da atividade humana e penetram os muros da escola, pressionando por concepções e práticas educativas que possam contribuir significativamente para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e moderna. No quadro de fundo, um país com grandes heterogeneidades regionais e locais, e, hoje, com uma legislação que estabelece a formação em nível superior como condição de exercício do magistério, num cenário em que a qualidade do ensino superior também está posta em questão. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 52 Assim, inserida em um contexto social em cujas transformações – sejam elas políticas, econômicas, científicas, culturais etc. – se avolumam os níveis de complexidade, a educação assume papel de relevância, tornando-se emergente e imperativa a discussão acerca da adequada formação dos professores. É válido ressalvar, no entanto, que, embora seja um ator fundamental no processo educativo, não se pode atribuir apenas ao professor a responsabilidade pelo sucesso dessa dimensão que, sendo secundária e seletiva até as primeiras décadas do século XX, galga uma condição de centralidade nas políticas nacionais. Para fins deste estudo, evidenciaremos políticas de formação docente e legislações nacionais que permearam esta formação a partir dos anos 2000, por concebermos a relevância desse evento para a elevação do nível de escolaridade dos professores da educação básica brasileira, bem como sua relevância para a formação continuada desse grupo de profissionais. Consideramos, por conseguinte, que um outro impacto dessas políticas para a educação deveria ser a elevação da qualidade da educação ofertada no âmbito das escolas públicas em todo o território nacional. Dados apontam que, em 2005, ainda existiam 14,9 milhões de brasileiros acima de 15 anos analfabetos, correspondendo a 11% da população adulta (IBGE, 2005). É inegável que não podemos separar o fenômeno educativo do histórico, do econômico e do social. Assim, em uma conjuntura na qual se discutem perspectivas para a melhoria na educação brasileira, a publicação do Decreto n.º 6755, de 29 de janeiro de 2009, surge com o objetivo de nortear a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério na rede pública em toda a educação básica. Por conseguinte, é nesse ínterim que, com base nesses parâmetros, o referido decreto, ao referir-se à formação continuada, define objetivos descritos em seu artigo 3º, a saber: II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior; IV - Identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério; V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira. (Brasil, 2009) Nessa perspectiva, faz-se necessário identificar a necessidade de formação a partir de levantamentos regionais e níveis de ensino (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), pois Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 53 as discrepâncias entre as necessidades formativas desses professores são bem acentuadas. Só a partir de então, pode-se traçar um diagnóstico e, de acordo com as políticas formativas, um planejamento de oferta de cursos que atendam às reais necessidades regionais de formação. Para fins de exemplificação, apresentamos os dados coletados através do Censo Escolar da Educação Básica, no ano de 2006 (Quadro 7), muito embora esses dados sejam exíguos para estabelecer as demandas, pois são necessárias informações mais detalhadas e precisas. Quadro 7: Funções docentes segundo regiões e os níveis de ensino e de formação docente Níveis de ensino Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centrooeste Infantil Total 403.919 27.520 124.123 167.696 61.894 22.686 Sem nível superior 230.518 21.083 95.581 77.488 27.130 9.236 Leigos 11.261 847 5.226 2.486 2.185 517 1a a 4 a Total 840.185 79.076 267.752 315.214 118.300 59.843 Sem nível superior 355.393 51.431 173.476 81.470 33.274 15.742 Leigos 8.538 1.701 4.666 906 637 628 5 a a 8 a Total 865.655 63.582 239.657 360.797 137.946 63.673 Sem nível superior 125.991 16.551 73.255 17.798 10.693 7.694 Leigos 518 120 289 31 43 35 Médio Total 519.935 32.145 124.561 243.317 82.572 37.340 Sem nível superior 23.726 1.124 13.598 5.516 1.973 1.515 Leigos 22 8 7 0 6 1 Fonte: Brasil ( 2006) Considerando o que expõe o quadro 7, acima apresentado, podemos perceber que ainda havia um quantitativo significativo de professores sem nível superior atuando em todos os níveis de ensino da educação básica, não obstante a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996 – LDB/96, que já determinava a exigência de nível superior para formação dos docentes, conforme se lê nos artigos 62 e 63: Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 54 Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 13 (Artigo revogado e dada nova redação, conforme consta abaixo) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (Brasil, 1996) Por ocasião da publicação das Diretrizes e Base, ficava também estabelecida, em suas disposições transitórias, no artigo 87, a Década da Educação, a ser iniciada um ano após a publicação da referida lei. Acrescenta, ainda, que “[...] § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)" (Brasil, 2013). Como forma de consolidar a proposta de estrutura formativa indicada pela LDB/96, o Conselho Nacional de Educação - CNE publicou a Resolução Nº 1, em 30 de setembro de 1999, estabelecendo que os Institutos de Educação, possuindo caráter profissional, visavam à formação inicial, continuada e complementar para o magistério da educação básica. Para tal, enumera, em seu artigo 1º, quais cursos e programas poderiam ser ofertados: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educação infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II - cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio; III - programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis; IV - programas especiais de formação pedagógica, destinados a portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino médio, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos da Resolução CNE nº 2/97; 13 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Brasil, 2017b). Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 55 V - formação pós-graduada, de caráter profissional, voltada para a atuação na educação básica. (Brasil, 1999) A Resolução CNE/CP nº 1/2002 (Brasil, 2002b) orienta, também, que os cursos e programas de formação inicial e continuada devem manter a articulação entre as áreas do conhecimento, entre a teoria e a prática e devem valorizar as experiências anteriores, quer tenham sido elas adquiridas em espaços formais quer na prática profissional. Ressalte-se que o mesmo documento considera necessária a participação coletiva dos docentes em articulação com a direção ou coordenação para a elaboração, execução e avaliação dos projetos pedagógicos. Refletindo acerca do desenvolvimento profissional docente, Day (2004, p. 184) define três propostas que, para o autor, estão no cerne desse aprimoramento, a saber: 1. Para conseguir melhorar as escolas, é necessário estar preparado para investir no desenvolvimento profissional. 2. Para melhorar os professores, o seu desenvolvimento profissional deve ser definido dentro dos contextos das suas necessidades pessoais e institucionais e estas nem sempre coincidirão. 3. Os corações dos professores (as suas paixões, os seus entusiasmos, as suas identidades pessoais, o seu comprometimento, as suas emoções) são tão importantes quanto as suas cabeças e as suas mãos. Outra preocupação manifestada na Resolução do CNE/CP nº 1/2002 (Brasil, 2002b) respeita à qualidade do corpo docente para os referidos institutos superiores de educação, descrevendo as exigências necessárias, conforme consta em seu artigo 4º, §1 º e seus incisos: Art. 4 º. Os institutos superiores de educação contarão com corpo docente próprio apto a ministrar, integradamente, o conjunto dos conteúdos curriculares e a supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofereçam. § 1º O corpo docente dos institutos superiores de educação, obedecendo ao disposto no Art. 66 da LDB, terá" titulação pós-graduada, preferencialmente em área relacionada aos conteúdos curriculares da educação básica, e incluirá", pelo menos: I - 10% (dez por cento) com titulação de mestre ou doutor; II - 1/3 (um terço) em regime de tempo integral; III - metade com comprovada experiência na educaç#ão básica. (Brasil, 1999) No ano de 2002, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, compostas de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização curricular e institucional de cada estabelecimento de ensino. De modo geral, as ideias convergem para o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 56 Para os professores que atuarão nos diferentes níveis da educação básica, bem como em suas modalidades (educação de jovens e adultos, educação profissional, educação do campo, educação indígena), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores requerem que eles dominem os princípios norteadores desses níveis e modalidades para o efetivo exercício profissional, considerando o que a escola e a sociedade esperam desses docentes, ou seja, uma competência profissional adquirida na formação universitária. Consideramos importante ressaltar que, embora o artigo 6º da Resolução CNE/CP N° 1/2009 enumere uma série de competências que deverão nortear a construção dos PPCs, há a consciência da complexidade que perpassa pela formação do professor, realçado em seu parágrafo 1º: § 1.º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. (Brasil, 2002b) Ademais, no mesmo artigo 6º da Resolução CNE nº 1/2002, descreve-se a necessidade de conhecimentos plurais para a construção das competências: § 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V - conhecimento pedagógico; VI - conhecimento advindo da experiência. (Brasil, 2002b) A Resolução CNE nº 2/2002 (Brasil, 2002c) que versa sobre as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, salientamos o que a referida resolução enfatiza, em seu artigo 12, § 2º, acerca da prática profissional: “A Prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor” (Brasil, 2002c). Desse modo, orientando para uma perspectiva interdisciplinar, essa prática vê-se assim definida: Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 57 Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá" como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. § 1º A prática será" desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema. § 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá" ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. § 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio. (Brasil, 2002) Por fim, o que se apresenta é a perspectiva da flexibilidade, de tal forma que caiba às Instituições formadoras a elaboração de projetos inovadores. Essa flexibilidade contemplará as dimensões teóricas e práticas dos conhecimentos ensinados, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. Essa resolução passou a ser o condutor básico para a elaboração dos PPCs direcionados à formação de professores, devendo os projetos já em curso se adequarem às suas diretrizes. A partir desse princípio orientador – e atendendo às necessidades de formação regionais –, o PPC do Curso em Ciências da Natureza e Matemática do IFRN foi construído com vistas à sua implementação no ano de 2012. Contextualizando a formação inicial e continuada de professores, faz-se importante lembrar que ela se apresenta como uma previsão legal tanto na LDB quanto no Plano Nacional de Educação – PNE 2001-2011 (Brasil, 2001), sendo que este, até o ano de 2009, era uma disposição transitória que regulamentava a LDB. Apenas com a aprovação da Emenda Constitucional n.º 59/2009, o PNE passa a ser uma exigência constitucional com periodicidade decenal. Baseado nesse preceito, em 2014 foi aprovado um novo PNE para o decênio 2014-2024 (Brasil, 2014b) composto por vinte metas a serem atingidas durante os dez anos seguintes na educação brasileira. Dentre elas, focalizamos, neste momento, as metas 15, 16, 17 e 18, relacionadas aos professores. Relativamente à formação docente, o plano indica ações nas metas 15 e 16: Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 58 Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do art. 61 da Lei nº 9.394/1996, assegurando-lhes a devida formação inicial, nos termos da legislação, e formação continuada em nível superior de graduação e pós-graduação, gratuita e na respectiva área de atuação. (Brasil, 2014a, p. 48) A formação acadêmica é entendida como condição necessária para o desenvolvimento adequado das atividades docentes e curriculares. Portanto, tal formação configura-se como um direito do professor. Apesar de ser um direito garantido e uma exigência desde a LDB de 1996, o acesso à formação superior para todos os docentes ainda não é uma realidade no Brasil, sendo uma meta a ser alcançada, conforme se vê a seguir: Meta 16 Formar, até o último ano de vigência deste PNE, 50% dos professores que atuam na Educação Básica em curso de pós-graduação stricto ou lato sensu em sua área de atuação, e garantir que os profissionais da Educação Básica tenham acesso à formação continuada, considerando as necessidades e contextos dos vários sistemas de ensino .(Brasil, 2014a, p. 51) Sabemos que a elevação da escolaridade depende, em grande proporção, dos investimentos do poder público e da devida valorização que é atribuída à formação inicial e continuada dos profissionais da educação. Essa é uma discussão reiterada no desdobramento da meta 16: A formação continuada, no âmbito do ensino superior, além de se constituir em um direito dos professores da educação básica, apresenta-se como uma exigência para e do exercício profissional, como reitera a Nota Técnica ao PNE emitida pelo Ministério da Educação: “para que se tenha uma educação de qualidade e se atenda plenamente o direito à educação de cada estudante é importante que o profissional responsável pela promoção da aprendizagem tenha formação adequada. (Brasil, 2014a, p. 51) Os dados mostram que ainda há um longo caminho a ser transcorrido para que todos os docentes da educação básica brasileira possuam uma formação compatível com a sua área de atuação. Esse número é ainda mais distante de ser alcançado quando se considera a pós-graduação. Segundo dados do Censo Escolar de 2013, de um total de dois milhões de professores, 69,8% possuíam formação superior, ao passo que somente 30,2% haviam cursado uma pós-graduação. Percorrer vias que nos conduzam à legislação educacional brasileira sobre a formação de professores é viajar por caminhos com idas, vindas, hibridez, complementos e ações paralelas de poderes públicos. Isso tudo é um processo complexo. Será que toda essa legislação que cria “um mundo oficial” – como nos falava Anísio Teixeira (1968) – é realmente condizente com toda a realidade educacional? Será que todas as mudanças realmente têm sido convertidas em benefício para o avanço educacional? Essas são apenas algumas inquietações que tentamos responder neste momento. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 59 Então, qual o significado de voltarmos o olhar para a legislação apresentada? Os dados mostrados norteiam a educação brasileira e são diretrizes para a construção dos PPCs destinados à formação de professores, como é o caso do de Ciências da Natureza e Matemática. Até que ponto as diretrizes postas e adotadas são realmente concretizadas no currículo? Entre o documento e a prática, o que realmente acontece? Cabe-nos refletir sobre essa questão, o que será feito, sobretudo, no capítulo de análise deste trabalho. 3.2 Apresentação do programa PARFOR: surgimento, fundamentação, objetivos e organização As analisarmos os desafios no campo da educação brasileira atinentes ao alcance de uma educação com padrões mínimos de qualidade e equidade, constatamos que o país ainda está distante de alcançar as metas definidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. Exemplo disso são os resultados obtidos em 2015, quando o ensino médio obteve 3,7 numa escala que vai de 0 a 10. A média esperada para essa etapa do ensino era de 4,3. Esse índice abaixo do esperado mantémse estagnado desde o ano de 2011 (Brasil, 2015a). Apenas os anos iniciais do ensino fundamental conseguiram bater a meta (4,9) com o resultado de 5,5. Os anos finais, do 6º ao 9º ano, registraram 4,5, abaixo da meta de 4,7. A evolução em qualidade nessa etapa ficou abaixo do esperado. Podemos avaliar que, apesar dos aparentes esforços dos sucessivos governos na busca por uma política de formação e qualificação de professores, não se têm logrado os resultados almejados nas avaliações aplicadas pelo MEC periodicamente. Retomando com as iniciativas governamentais como forma de atingir a meta da Década da Educação, prevista na LDBEN 9394/96, o Brasil institui, por meio do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES para o fomento de programas de formação inicial e continuada. Dessa forma, esse decreto dispõe, conforme consta no artigo 1º, parágrafo único: Que ‘fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica’. (Brasil, 2009c) Essa Política foi impulsionada pelo Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, apresentado pelo MEC em abril de 2007, que colocou à disposição dos estados, do Distrito Federal e dos municípios Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 66 Gráfico 4: Níveis de formação docente nas redes estadual e municipal (de forma conjunta) de ensino do Rio Grande do Norte Fonte: Rio Grande do Norte (2009, p.13) Se observarmos o cenário aduzido pelo gráfico acima, percebemos que, embora 51% (cinquenta e um por cento) dos docentes já possuíssem formação de ensino superior, ainda era bastante representativo o percentual de professores que haviam concluído apenas o ensino médio – 31% (trinta e um por cento) –, revelando uma evidente necessidade de investimentos voltados para a formação de professores já em atuação. Outro dado importante a ser realçado é que só constam dados relativos à pós-graduação lato sensu , sem qualquer menção ao nível stricto sensu . A seguir, os gráficos 5 e 6 demonstram como se apresentava o cenário quando analisado de forma separada o nível de escolaridade dos docentes atuantes na educação básica da rede estadual e o observado dos profissionais da rede municipal. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 67 Gráfico 5: Nível de formação dos docentes da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte Gráfico 6: Nível de formação dos docentes da rede municipal de ensino do Rio Grande do Norte Fonte: Rio Grande do Norte (2009, p.13) Fonte: Rio Grande do Norte (2009, p.13) Comparando o nível de formação nos dois contextos (estadual e municipal), podemos perceber que não há uma diferença entre ambos, sendo o nível de formação acadêmica um pouco mais elevado na rede estadual. Um fator importante a frisar é que, embora não tenhamos dados exatos, devido ao contato estreito com os docentes-estudantes, podemos afirmar que uma quantidade significativa dos formandos do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado em 2012 pelo IFRN tinha vínculo com as duas redes públicas de ensino supracitadas. No Rio Grande do Norte, diferente do que ocorre na Rede Federal de Ensino, os docentes das escolas municipais e estaduais não podem optar por um regime de dedicação exclusiva, pois não há essa perspectiva em seus planos de carreira, os quais, por vezes, sequer existem. Salientamos, contudo, que os gráficos anteriormente representados refletem a realidade da rede estadual e municipal do estado do Rio Grande do Norte, com exceção da região de Natal e Grande Natal – constituída dos municípios de Natal, São Gonçalo do Amarante, Macaíba e Extremoz –, que apresentam realidades bastante distintas, consoante dados relativos a essas localidades que podem ser conferidos nos gráficos 7 e 8 a seguir. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 68 Gráfico 7: Nível de formação dos docentes das redes estadual e municipal de ensino de Natal e Grande Natal Gráfico 8: Nível de formação dos docentes com nível superior das redes estadual e municipal de ensino de Natal e Grande Natal Fonte: Rio Grande do Norte (2009, p.16) Fonte: Rio Grande do Norte (2009, p.16) Os dados relativos a essa região evidenciam inicialmente que o perfil do professor condiz, quase em sua totalidade – 96% (noventa e seis por cento) –, com uma formação acadêmica considerada adequada para os níveis de ensino nos quais atuam (ensino fundamental e ensino médio), havendo, ainda, um quantitativo, ainda que baixo – 2% (dois por cento) –, de docentes com pós-graduação stricto sensu . Esses números refletem a concentração, presente também nas demais regiões brasileiras, das ofertas dos cursos de pós-graduação no Rio Grande do Norte nas universidades situadas na capital. Essa realidade – minorada, mas não modificada totalmente hoje em dia – estendia-se também aos cursos superiores de Química, Física, Biologia e Matemática até a implantação dos Institutos Federais nas cidades-polo dos estados da Federação. Esse dado fica evidente quando se verifica, conforme gráfico 7 acima, que apenas 4% (quatro por cento) dos professores ainda não possuem ensino superior, diferentemente das demais regiões (vide Gráfico 6), onde esse número chega a 16% (dezesseis por cento). As informações trazidas acima desvendam ainda um contexto na região da Grande Natal favorável à formação continuada, haja vista a elevação formal da escolaridade, espelhada nos 25% (vinte e cinco por cento) dos professores que já finalizaram um curso de especialização lato sensu e, mesmo que timidamente, nos 2% (dois por cento) que já concluíram um curso de mestrado e doutorado. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 69 Portanto, os dados apresentados revelam que ainda existiam professores distribuídos pelo estado do Rio Grande do Norte apenas com formação de Nível Médio. Na tentativa de reduzir ou mesmo eliminar essa limitação, as instituições envolvidas para as ofertas de cursos de licenciatura e o Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente 15 passaram a definir as estratégias a fim de propiciar a oferta de cursos nas regiões, mesmo as mais longínquas do país, em que não havia a presença de IES. Essas estratégias incluíam, por exemplo, ajuda financeira para deslocamento dos docentes-estudantes até as universidades. O Fórum tem por finalidade observar as realidades diversas que existem no território brasileiro e criar as condições de execução dos programas de formação docente, atendendo, assim, à diversidade existente nas mais diversas localidades do Brasil. 3.3 O Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática no IFRN: perspectivas curriculares e a sintonia com o PARFOR A criação dos cursos de segunda licenciatura direcionados para professores da educação básica compõe um conjunto de ações nacionais para a melhoria desse nível de escolaridade, caracterizando-se como investimento estratégico na formação docente e na valorização dessa formação, entendida como elemento fundante urgente e indispensável para o avanço do sistema educacional brasileiro. A oferta dos cursos de segunda licenciatura objetiva a formação dos docentes em uma área do conhecimento na qual leciona há pelo menos três anos e que seja distinta da sua graduação inicial (ex.: professor com formação em Matemática ministrando aula de Química). Para se proceder à inscrição no programa de formação, o professor deve ser cadastrado no EDUCACENSO 16 e é necessária a emissão de uma declaração pelo(a) diretor(a) da escola, comprovando a atuação docente em área distinta da formação inicial. A necessidade de se oferecerem cursos de segunda licenciatura dentro de programas de formação para docentes surge quando se constata um percentual considerável de professores que não possuem curso de graduação. Quem seriam esses profissionais? Em que áreas atuam? O que os leva a atuarem em uma disciplina diferente da sua formação inicial? Esses são questionamentos que se 15 Os Fóruns são órgãos colegiados criados para dar cumprimento aos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. 16 ”O EDUCACENSO é uma radiografia detalhada do sistema educacional brasileiro. A ferramenta permite obter dados individualizados de cada estudante, professor, turma e escola do país, tanto das redes públicas (federal, estaduais e municipais) quanto da rede privada. Todo o levantamento é feito pela internet. A partir dos dados do Educacenso, é calculado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e planejada a distribuição de recursos para alimentação, transporte escolar e livros didáticos, entre outros” (Brasil, 2017a). Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 70 impõem para que possamos compreender a referida oferta e sua importância para a melhoria da atuação docente. Ao ser realizado um diagnóstico do quadro de professores, sua formação e disciplina/área de atuação na região do Alto Oeste Potiguar, apuramos que, de acordo com os dados da 15ª DIRED (Rio Grande do Norte, 2010), dos 1.092 professores que figuraram nesta pesquisa, apenas 4% (quatro por cento) dos docentes (49) possuíam formação nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática, sendo 3% (três por cento) em Ciências (34) e 1% (um por cento) em Matemática (15), não aparecendo sequer entre os cursos figurativos os que possuíssem formação em Química ou Biologia. Assim sendo, atendendo ao compromisso legal estabelecido pelos Institutos Federais, consoante a sua lei de criação (Lei nº 11. 892/2008), de ofertar cursos de formação de professores prioritariamente nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática, o IFRN, já ciente da necessidade de professores na referida área, aderiu ao PARFOR para a oferta de uma turma na modalidade de segunda licenciatura. O campus em investigação nesta tese já possuía, no seu quadro de ofertas, o Curso de Licenciatura em Química e demonstrou a necessidade de ampliá-lo com um outro curso que atendesse às necessidades de docentes com formação inicial adversa à exigida pelas disciplinas de Ciências e Matemática que ministravam no ensino fundamental. O Censo Escolar de 2008 apontou dados que evidenciam a fragilidade da educação básica brasileira quanto à formação específica dos professores. Dentre as informações divulgadas, podemos destacar: 1) aproximadamente 350.000 professores em exercício não possuíam formação em nível de graduação; 2) cerca de 300.000 professores em exercício possuíam graduação em área distinta daquela em que atuavam. (Brasil, 2008a) Assim sendo, o Brasil, a partir da década passada, viveu na iminência de um “apagão” de professores na área de Ciências. Um levantamento do INEP/MEC, efetuado no ano de 2007, revelou que à época faltavam cerca de 250 mil professores de 5ª a 8ª série do ensino fundamental 17 nas escolas de todo o país, prejudicando cerca de 23 milhões de estudantes. Nessa conjuntura, os Institutos Federais 17 Atualmente, ”de 5ª a 8ª série“ equivale a “de 6º a 9º ano”. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 71 tomaram para si, entre outras finalidades, a missão de ministrar licenciaturas (ensino superior, portanto), bem como programas especiais de formação pedagógica, com o intuito de formar professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática, bem como para a educação profissional, conforme consta da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, na seção III, do artigo 7⁰, inciso VI, alínea “b” (Brasil, 2008d). Diante dos dados apresentados pelo INEP, que evidenciavam clara fragilidade na formação específica dos professores, as licenciaturas nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia deveriam assumir um caráter de prioridade, pois a escassez de docentes com formação nas áreas mencionadas não é um diagnóstico apenas de um curto período, mas que tem perdurado na educação brasileira. Dados apresentados pelo MEC (Brasil, 2007, p. 12) demonstram que, desde o ano de 1997, tem havido uma grande percentagem de desistência nas licenciaturas, sendo esse quadro agravado no caso dos cursos de Matemática, Química, Física e Biologia, conforme podemos observar no quadro 8, apresentado abaixo. Quadro 8: Percentuais de Evasão dos estudantes nos cursos de Licenciatura, 1997 CURSO PERCENTUAL DE EVASÃO Licenciatura em Matemática 56% Licenciatura em Química 75% Licenciatura em Física 65% Licenciatura em Biologia 42% Licenciatura em História 44% Licenciatura em Geografia 47% Licenciatura em Letras 50% Licenciatura em Educação Artística 52% Fonte: Brasil (2007, p. 12) As causas da evasão nos cursos de licenciaturas, especialmente nos cursos de Ciências da Natureza e Matemática, nos quais se concentram os maiores percentuais de evasão, de acordo com Biazus (2004, p. 80), são diversas: […] podem ser internas, externas e aquelas relacionadas ao aluno. As causas internas são referentes aos recursos humanos, a aspectos didático-pedagógicos e à infraestrutura. Já as causas externas são ligadas a aspectos sócio-político-econômicos e as causas relacionadas ao aluno são aquelas referentes à vocação e a outros problemas de ordem pessoal. Além dos fatores já contextualizados sobre a realidade educacional, tornou-se forçoso que o MEC, para além das políticas a longo prazo, aventasse políticas emergenciais que atendessem à carência demonstrada tanto na formação do professor em nível de primeira licenciatura (para aqueles que, apesar Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 72 de atuarem como docente no ensino básico, ainda não tinham um diploma de ensino superior), quanto para os que já tinham uma graduação, mas lecionavam em uma área ou disciplina diferente de sua formação, especialmente na área das Ciências da Natureza. Segundo o parecer CNE/CP N. 8/2008 do Conselho Nacional de Educação – CNE, este é o objetivo do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da Educação Básica Pública: atender a uma demanda de licenciados que atuam em componentes curriculares adversos aos de sua formação inicial (Brasil, 2008b). Os cursos de segunda licenciatura apresentam-se como percursos formativos que possibilitam a ampliação dos conhecimentos dos professores, sem, contudo, desconsiderar a legitimação dos conhecimentos e experiências vivenciadas em seus percursos acadêmicos e pessoais. Agrega-se a isso o conhecimento científico associado a uma diversidade de estratégias metodológicas (discutidas e praticadas ao longo da formação) com o intuito de possibilitar o (re)pensar da prática docente. Posto esse desafio, as instituições formadoras são também convidadas a revisitar os seus cursos de licenciatura, enfatizando a articulação entre teoria e prática, tendo em mente que todos os alunos matriculados são professores em pleno desempenho do seu exercício docente. Para além dessas orientações, faz-se necessário proporcionar novas metodologias, recurso e tecnologias digitais, provocando nos professores o interesse pela pesquisa a partir da realidade que o circunda, oportunizando uma formação que responda a questões atuais e futuras da e para a docência. Nesse sentido, cursos de segunda licenciatura ofertados no IFRN, a exemplo do de Ciências da Natureza e Matemática, “constituem-se de práxis que englobam saberes contrários às divisões disciplinares fragmentadas e reducionistas, primando por uma base consistente de conhecimentos necessários à formação da identidade do profissional docente” (IFRN, 2012, p. 6). Essa forma de organizar o currículo atende ao que fora estabelecido no Decreto 6.755/2009 em seu artigo 2°, quando estabelece os princípios para essa modalidade de oferta, ao orientar, em seu parágrafo V, “a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão" (Brasil, 2009c). Assim, seu PPC, ora em análise, apresenta pressupostos teóricos, metodológicos e didáticopedagógicos estruturantes da formação docente em consonância com o PPP do IFRN (2012b), explicitando todos os seus princípios e conceitos que consolidarão o processo de ensino-aprendizagem, tomando como pressuposto uma concepção de currículo voltado para a práxis pedagógica. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 73 Nesse entendimento, a formação só se faz de forma eficiente se, dentre outras perspectivas, o professor tiver uma formação adequada para o seu satisfatório desenvolvimento profissional, pois são esses profissionais que interpretam, nas instituições escolares e em suas salas de aula, os modelos de gestão, a organização da escola, a formação dos alunos e o currículo. Para Pardal (2001, p. 84), Este facto é razão mais do que suficiente para a investigação colocar no seu devido lugar o professor e a valorização de conhecimentos para a reconstrução da sua profissão, cujo exercício, independentemente das questões teóricas que a seu respeito se levantam, é condição de sucesso ou de fracasso de qualquer processo de mudança na escola. Toda a organização curricular do Curso de Segunda Licenciatura do IFRN orientou-se pela Resolução CNE nº 1, de 11 de fevereiro de 2009 (Brasil, 2009a), que estabelece as diretrizes operacionais para o apontamento das referências e parâmetros, mas cada uma das instituições credenciadas para tal oferta, exercendo sua autonomia, elaboraria o PPC de sua oferta em conformidade com os princípios fundantes que norteiam essa modalidade de formação docente. Nesse pressuposto, o ensino do Curso de Ciências da Natureza e Matemática preconiza que a aquisição dos conhecimentos profissionais dos seus formandos deve contemplar a aquisição dos conhecimentos pedagógicos dos conteúdos e considerar, principalmente, os saberes da experiência que já trazem consigo, entendendo que esses profissionais já atuam na área. Corroborando esse pensamento, Pardal (2001, p. 86) aponta que as instituições que pretendem ofertar cursos de formação inicial e continuada para docentes devem Colocar o futuro professor e professor em exercício em contacto com a actual dinâmica da escola secundária e com as tendências gerais das suas alterações, trazendo para a formação a experiência profissional, quando exista, e valorizando, para além das exigências do meio, a individualidade do professor e as suas aspirações como ser humano e como profissional. Equivale dizer que a construção de conhecimento para a formação assenta na realidade da escola e nos actores que a constituem. Após construção do PPC, antes da sua oferta, algumas etapas precisavam ser consolidadas. Era necessário definir turmas e preencher o mínimo do número de vagas de acordo com a legislação, com uma cronologia definida em três fases, a saber: • 1ª as redes públicas (municipais e estaduais) e os institutos federais de educação profissional notificam sobre as suas necessidades; • 2ª as instituições de ensino superior que aderiram ao PARFOR definem e informam as suas ofertas quanto aos cursos e número de vagas; Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 74 • 3ª os educadores interessados fazem a pré-inscrição nos cursos pretendidos, através da Plataforma Freire 18 . Para clarificarmos a efetivação dessas etapas, apresentamos abaixo, no quadro 9 o cronograma com as atividades relativas à implementação do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática oferecido pelo campus em fito do IFRN. Quadro 9: Percurso cronológico para matrícula no Curso de Segunda Licenciatura ofertado no segundo semestre de 2012 pelo campus do IFRN PERÍODO ATIVIDADE 19/03/2012 a 08/04/2012 - Período de pré-inscrição na Plataforma Freire 09/04/2012 a 23/04/2012 - Período de validação das inscrições pelas secretarias de educação estaduais e municipais 24/04/2012 a 08/05/2012 - Período de seleção dos alunos pelas IES 09/05/2012 a 23/05/2012 - Período de matrícula e inclusão dos matriculados na Plataforma Freire Fonte: Elaboração própria Todos os professores pleiteantes têm acesso aos cursos de forma gratuita, ficando o custeio a cargo da CAPES, que faz o repasse financeiro para as instituições doravante responsáveis pela formação dos docentes-estudantes, supervisão de seus estágios e, por fim, sua certificação. Para a elaboração do curso, o IFRN observou as peculiaridades da região, após pesquisa que apontava para uma das maiores necessidades formativas nas escolas públicas, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais e uma série de outros dispositivos legais, conforme se lê no PPC do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática (IFRN, 2012a): a) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) b) O Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), item IV, do Magistério na Educação Básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativos à formação profissional inicial para docentes da Educação Básica c) Os pareceres e resolução do Conselho Nacional de Educação que definem orientações gerais de todos os cursos de formação de professores no Brasil, quais sejam: 18 A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, através do PARFOR, após levantamento e parceria com as instituições credenciadas, apresenta sempre o quadro de ofertas, especificando dados relativos aos cursos, ou seja, quais as diferentes instituições ofertantes e os diferentes cursos. Uma vez que o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado pelo campus em estudo do IFRN integra o conjunto de cursos definido para o ano de 2012, decidimos reproduzir, no anexo 4, o quadro de ofertas apresentado naquele então pela CAPES. Capítulo III – Segunda licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática: implementação do curso no IFRN atravé do PARFOR 75 1. Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; 2. Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP nº 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; 3. Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Cabe-nos, então, refletir sobre a formação ofertada pelo Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática. Em que medida a concepção do curso proporciona aos docentesestudantes espaços de reflexão e renovação da sua prática docente? Estando em pleno exercício de sua função profissional, tendo que acumular sua carga horária de trabalho e formação, que dificuldades essa situação pode trazer? Para tanto, observamos, de acordo com o PPC, os objetivos específicos do referido curso: IFormar o professor para que ele atue como mediador na construção do conhecimento pelos alunos; IIFormar o professor para o desenvolvimento de competências profissionais voltadas para o ensino das ciências da Natureza e Matemática. IIIFormar competências no professor para que estabeleça um diálogo permanente entre os conhecimentos adquiridos na formação, as estratégias adotadas no ensino, o contexto profissional e os sujeitos com os quais interage (IFRN, 2012a, p.10). Resultado da inquietação gerada pelo cruzamento destes objetivos com os questionamentos anteriormente levantados, decidimos procurar, no mesmo documento, qual é o perfil profissional que se almeja do concluinte desse curso, tendo em vista a perspectiva da melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O PPC indica que o docente-estudante, uma vez formado, deve: • exercer atividades de ensino no ensino fundamental; • desenvolver estudos e pesquisas de natureza teórico-investigativa do ensino de ciências da natureza e matemática, da educação e da docência, compreendendo a pesquisa como um dos princípios orientadores da formação docente e da atuação profissional na educação básica; • assegurar a integração entre os saberes específicos da disciplina objeto de estudo e a dimensão pedagógica, articulando e inter-relacionando teoria e prática; • fazer a conexão entre os ramos do conhecimento científico, mediando dentro de uma visão interdisciplinar, os programas desenvolvidos pelas escolas de forma integrada e globalizada; • organizar programas de estudo sobre as ciências da natureza e matemática considerando os referenciais curriculares, diretrizes curriculares e especificidades regionais e locais para dar Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 82 contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional”. Surge, então, um novo conceito de formação veiculada à aprendizagem ao longo da vida, no sentido de “evolução e continuidade” (Garcia, 1999, p. 137) e, portanto, do desenvolvimento profissional dos professores (Correia & Flores, 2009; Day, 2001, 2003). Corroborando esse pensar, Alonso (1998, p. 31) salienta: A profissionalização não depende em exclusivo da formação de professores, ainda que esta seja uma condição necessária sendo, por isso, preciso, na sua conceptualização, recorrer a outros factores interrelacionados, de tipo político, social, contextual, laboral e até pessoal. A profissionalização aparece sempre como um referente indiscutível nos discursos sobre formação de professores — inicial ou contínua. O primeiro ponto sobre o qual falaremos será a formação inicial, compreendida como a etapa que antecede o desempenho da profissão. Nela, espera-se que os professores adquiram conhecimentos teóricos e instrumentais para o exercício da ação educativa, adquirindo determinadas habilidades, mínimas e indispensáveis, referentes às regras existentes atribuídas a um professor. Todavia, há uma severa crítica a essa formação por constatar-se que ela não tem dado conta de formar profissionais capazes de lidar com uma sociedade exigente e difícil a qual requer constantes posicionamentos que respondam aos desafios por ela impostos, configurando-se, assim, como uma formação caracterizada por um isolamento acadêmico e representando, em consequência disso, um primeiro problema na formação do professor. Nela, há uma dissociação entre as instituições de nível superior, responsáveis pela habilitação profissional, e a escola em que o egresso, o licenciado, o recémgraduado exercerão sua docência. Nesse sentido, estamos de acordo com Nóvoa (2009a) quando salienta quão preciso é aproximar a formação docente dos contextos escolares onde a profissão acontece, isto é, trazer a formação para dentro da profissão. Em vários casos, todavia, tem-se visto o contrário: uma formação inicial que tem priorizado um modelo formativo com padrões academicistas, sem integração dos saberes, a despeito do núcleo didático-pedagógico coesa e coerentemente bem elaborado que integra os projetos de curso (Morgado, 2011, p. 802). Evidentemente, não podemos, através de uma indevida generalização, estender essa situação para todos as ofertas, pois existem aquelas em que prevalece um modelo curricular voltado para os formandos, centrado nos contextos de trabalho, resultando normalmente em experiências muito positivas em sala de aula, reflexo de um trabalho de preparação profissional que tenta não perder de vista a finalidade última da formação, que são os alunos do ensino básico. Por sua vez no concernente à formação continuada, também conhecida como capacitação em serviço, ela não representa, para muitos estudiosos, um conceito fechado, sendo a terminologia aplicada para todos os cursos oferecidos após a graduação ou após o ingresso na atividade profissional da Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 83 docência. É ainda uma expressão usada de forma mais genérica para definir algum tipo de atividade que venha a contribuir para a melhoria do desempenho profissional, como reuniões pedagógicas, reuniões de grupo, participação em congressos, seminários, dentre outras formas de convivência. Para Nóvoa (2007, p. 11), Grande parte dos programas de formação contínua tem-se revelado de grande inutilidade, servindo apenas para complicar um quotidiano docente já de si fortemente exigente. Os professores devem recusar o consumismo de cursos, seminários e acções que caracteriza o “mercado da formação” e que alimenta um sentimento de “desactualização” dos professores. A concepção da Educação Permanente obriga-nos a pensar ao contrário, construindo os dispositivos de formação a partir das necessidades das pessoas e da profissão, investindo na construção de redes de trabalho colectivo que sejam o suporte de práticas de formação baseadas na partilha e no diálogo profissional. Muito embora haja essas críticas, a formação continuada pode auxiliar os professores egressos da formação inicial, sempre que seja conduzida de modo a atender efetivamente às reais demandas desses profissionais da Educação, sobretudo porque também é a formação inicial alvo de críticas, sendo considerada, por alguns autores, “demasiadamente teórica” ou “não suficientemente prática” e “muito afastada da sala de aula” (Perrenoud, 2001, p. 47). Quando se tem uma formação continuada que seja significativa para os docentes, além de se conseguir invalidar sua pecha de oferta inútil, consegue-se minorar certa crítica negativa que costumam receber os que já possuem algum tipo de formação, acusados de resistentes à mudança, de pouco participantes e de conformistas. São cada vez maiores as cobranças enfrentadas pela escola em uma sociedade moderna, com avanços científicos e tecnológicos constantes. Discute-se muito acerca da qualidade da educação, o que inevitavelmente repercute na discussão sobre a qualidade da formação de professores. Diante disso, precisamos de um profissional que apresente competências técnicas, teóricas e práticas que respondam de modo satisfatório à gama de exigências que lhe é imposta, tendo o docente, então, de estar preparado para lidar, ao longo de toda sua jornada laboral, com os mais diversos aspectos das vidas (dos outros profissionais e, sobretudo, de seus alunos) a ele diretamente ligadas, quais sejam: os aspectos social, ético, técnico, tecnológico, relacional, emocional, profissional, dentre outros. Nessa linha, lembramos mais uma vez de Nóvoa (2007, p. 12) que, como conclusão da sua conferência intitulada O Regresso dos Professores, afirma: Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 84 Recordo, para concluir, essa curiosa referência de John Dewey a uma escola de Chicago na qual se ensinava a nadar através de exercícios vários, sem que os alunos entrassem dentro de água. Um dia alguém perguntou a um destes jovens o que aconteceu no dia em que se lançou à água. A resposta veio pronta: “Afundei-me”. A história merece ser verdadeira, conclui John Dewey. No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores também não basta que nos exercitemos fora de água. É preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas, construir redes, partilhar experiências, avaliar o que se fez e o que ficou por fazer. É preciso começar. Trata-se, por conseguinte, de um indivíduo que necessita desenvolver um arsenal específico de competências para que isso seja logrado. No entanto, o professor precisa ser reflexivo, estar aberto a inovações e cultivar uma índole investigativa. Isso exige – especialmente para os sujeitos cujo caráter diste em maior medida desse perfil esperado e até mesmo exigido para um bom cumprimento das demandas didático-pedagógicas – um processo contínuo de mudanças e adaptações num constante desenvolvimento profissional e pessoal. Para C. Silva (2011, p. 29), Trata-se de desenvolver um perfil profissional que mobiliza competências (conhecimentos, capacidades e atitudes) próprias da função docente, mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, colaborativa, de abertura à inovação, crítica, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos processos de mudança, em diferentes contextos educativos: sala de aula, escola, comunidade envolvente e comunidade alargada. O Grupo de Pesquisa em Formação e Profissionalização Docente (GP-FPD) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN tem realizado trabalhos relevantes para a consolidação do debate local, regional e nacional a esse respeito, por intermédio de seus pesquisadores e pelas pesquisas realizadas por mestrandos e doutorandos. O referencial teórico desse grupo dialoga com alguns outros referenciais teóricos previamente desenvolvidos, a exemplo de Gauthier (1998), Canadá e Ibernón (2000), Espanha; Nóvoa (1995, 2009b) e Alonso e Roldão (2005), em Portugal, além de outros estudiosos da formação e dos saberes docentes. Essa seara de pensadores produzindo teoria no intento de compreender esse grande complexo que é a formação docente remete-nos a Nóvoa (2007, p. 26) que, na Conferência Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida em Lisboa, afirma: […] é preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Trata-se de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, que está no cerne da identidade profissional docente. Evidenciam-se, nessa busca pela compreensão da docência, questionamentos que nos fazem refletir a respeito da forma como essas mudanças podem interferir nos professores, começando pelo questionamento de como o seu fazer é (re)pensado etc. A partir daí dois pontos cruciais devem ser Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 85 analisados: a identidade e a profissionalização do docente. Ratificamos o posicionamento de Flores (2014, p. 853) que define identidade profissional como […] a imagem que têm de si próprios, os sentidos que atribuem ao seu trabalho e a si próprios enquanto professores e os significados que os outros lhes atribuem – dependem de uma diversidade de fatores: da forma como se relacionam com seus alunos, da disciplina que ensinam, dos papéis que desempenham, dos contextos em que trabalham, do quadro social e cultural mais amplo em que o ensino se inscreve, da sua biografia, das oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional no local de trabalho, do apoio etc. Assim sendo, pode-se afirmar que a identidade é de extrema importância, pois é a partir dela que o indivíduo se reconhece como sujeito e, ao mesmo tempo, projeta uma imagem que julga ser a sua frente ao outro, frente à sociedade. Vemos, assim, que a identidade está intrinsecamente ligada ao contexto em que age o educador/professor, não sendo, portanto, estática, mas um processo em construção. Esse fato esclarece um pouco o porquê de o docente estar sempre em constante desenvolvimento, em constante formação. Há uma indissociabilidade, nesse sentido, entre a identidade e o desenvolvimento profissional refletidos por esses docentes que, embora possuindo vasta experiência acumulada, procuraram participar de uma formação contínua. Marli André (2010, p. 176) aponta-nos que “o processo de constituição da identidade profissional deve ser, portanto, um dos componentes da proposta curricular que dará origem aos cursos, atividades, experiências de desenvolvimento profissional dos docentes”. Marcelo (2009, p. 112), sobre a identidade docente, afirma: É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto. O mecanismo de consolidação da identidade do professor tem um agravante histórico que o torna especialmente complicado: o fato de a profissão docente carregar consigo um déficit de aceitação social bastante acentuado. Isso nasce de um passado quando, mais do que hoje, o cargo de educador/professor, em geral, era visto e entendido como uma ocupação, uma vocação ou um trabalho afetivo, distanciando-se, destarte, das funções desempenhadas por outras áreas desde sempre associadas a verdadeiras profissões, como os cargos vinculados aos cursos de Medicina, Direito e Engenharia, por exemplo, socialmente reconhecidos e respeitados como efetivas carreiras. Contudo, se é certo que, por um lado, essa distinção deve ser completamente superada, uma vez que essa superação refletirá a vitória sobre um estigma secular daninho à imagem da docência, por outro lado, jamais se podem perder de vista as particularidades que caracterizam a profissionalização Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 86 docente frente às das demais carreiras e que devem ser respeitadas inteiramente para que haja um processo formativo de qualidade a sedimentar o ofício dos futuros formadores. É indiscutível que, a partir do século XX, a instituição educativa evoluiu significativamente. Essa evolução/transformação da sociedade global também a tornou mais complexa, pois a Educação foi deixando paulatinamente de ser um espaço apenas de aquisição dos saberes instrumentais básicos, de mera transmissão do conhecimento, para se juntar a outras instâncias sociais na busca de uma formação integral para os educandos. Assim, faz-se necessário hoje repensar a docência com o propósito de refletir sobre a profissão, no sentido de estabelecer alguns pontos que são necessários à construção de uma identidade profissional, entre os quais estão: Delimitar o conjunto de saberes que define o perfil do profissional da educação; lutar por autonomia e valorização salarial; construção de um código de ética, pelo reconhecimento social da profissão e estabelecer a formação docente como premissa básica para o exercício da profissão, procurando desenvolver nos professores a cultura da pesquisa e extensão (Ramalho, Nuñez & Gauthier, 2003, p. 60). Conforme afirmam esses três autores, as ferramentas para o desenvolvimento profissional do professor convertem-se na tríade reflexão–pesquisa–crítica, como atitudes que lhe possibilitam participar da construção de sua profissão e do desenvolvimento da ação educativa. A convergência desses aspectos, para os autores, reflete um novo olhar sobre o professor, que deve ser entendido como alguém que tem sua história, suas necessidades, interesses e limitações inseridos no processo de crescimento profissional: para ele, então, é necessário um novo modelo de formação profissional. A ideia de identidade aproxima-se de uma outra noção igualmente cara à nossa pesquisa, a de profissionalismo. Esse conceito compreende tanto o docente como as suas instituições e a capacidade de ambos ofertarem um trabalho de qualidade, ou seja, é um conceito social e culturalmente construído, situado em um dado espaço e tempo em permanente transformação, dependente de diferentes vozes, perspectivas e experiências (Flores, 2014). A autora refere Sachs (2000 citado em Flores, 2014, p. 860) para evocar os cinco valores centrais que constituem “os fundamentos de uma abordagem proativa e responsável do profissionalismo”, a saber: 1. Aprendizagem – em que os professores são encarados como aprendentes, individualmente, com os seus colegas e alunos; 2. Participação – em que os professores se perspectivam como agentes ativos nos seus próprios mundos profissionais; 3. Colaboração – em que a colegialidade é exercida dentro e entre comunidades internas e externas; Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 87 4. Cooperação – através da qual os professores desenvolvem uma linguagem comum e a tecnologia para documentar e discutir as suas práticas bem como os seus resultados; 5. Ativismo – em que os professores se envolvem publicamente em questões relacionadas, direta ou indiretamente, com a educação e com a escolaridade, enquanto parte integrante dos seus propósitos morais. Flores (2014) pressupõe, portanto, um trabalho em colaboração e aponta para uma nova vertente na formação docente: a da profissionalização. Para Veiga, Araújo e Kapuziniak (2005, p. 31), a profissionalização “é o processo socializador da aquisição das características e capacidades da profissão”. Contudo, Imbernón (2002, p. 19) vai um pouco mais além e afirma: A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalização do professor, que deve romper com inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos intrínsecos à formação. Sendo a profissionalização um vetor determinante na vida docente, é inegável a necessidade de incentivos para esses profissionais através de políticas que os valorizem por meio da melhoria salarial, mas também da oferta de formação continuada de qualidade. O PARFOR configura-se como uma das políticas de apoio à formação continuada que aponta para a necessária formação docente na sua respectiva área de atuação, abarcando, por isso, o profissionalismo e a profissionalização 19 como princípios do desenvolvimento profissional. Nóvoa (1991 citado em Formosinho, 2009, p. 264) elenca cinco pontos para o debate: 1. A formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas inovadoras, que não utilizem preferencialmente “formações formais”, mas que procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares; 2. A formação contínua deve valorizar as atividades de (auto)formação participada e de formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no seio do professorado; 3. A formação contínua deve alicerçar-se numa “reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores; 4. A formação contínua deve incentivar a participação de todos os professores na concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e consolidar redes de colaboração e espaços de paternariado que viabilizem uma efectiva cooperação institucional; 5. A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e nas redes de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controle e de enquadramento. 19 Flores (2014, p. 855) elucida a diferença entre esses dois termos: “A profissionalização encontra-se associada ao projeto ou processo político ou social (ou ainda individual) através do qual uma determinada ocupação (ou indivíduo) procura reconhecimento como profissão (ou como profissional); o profissionalismo diz respeito à natureza e qualidade do trabalho das pessoas, neste caso, dos professores“. Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 88 Em linha semelhante, posiciona-se Simão (2009, p. 64): Porém, o sucesso da formação de professores, sobretudo ao nível da formação contínua, depende da capacidade das escolas se envolverem na concepção e desenvolvimento colectivo de projectos de formação que respondam às suas necessidades e que permitam encontrar respostas para os problemas com que se deparam no seu dia-a-dia. Não deixando de reconhecer a importância de um plano de formação de âmbito mais global, bem como de alguns apoios externos (recursos humanos, financeiros e materiais), estamos convictos de que se tais projectos eclodirem no seio de cada instituição, ou conjunto de instituições que se organizem para esse efeito, serão mais profícuos e relevantes, por responderem melhor às necessidades e interesses das escolas e permitirem que os docentes se assumam como autores dos seus próprios processos de formação. A formação continuada, bem como a construção da identidade profissional, remete a uma concepção de aprendizagem vista como um processo inerente ao sujeito. Assim, a prática docente e a formação continuada só fazem sentido, de fato, quando se configuram como um processo inacabado em constante (re)elaboração, pelo próprio sujeito, de um amplo significado do processo individual de formação profissional. Para Morgado (2011, p. 805), Embora a cultura escolar surja como expressão de um conjunto de factores intrínsecos e extrínsecos à própria instituição, ela traduz, principalmente, a cultura dos docentes que aí exercem funções e determina a forma de fazer as coisas, as normas que influenciam e determinam o que se considera valioso em termos profissionais e, ainda, os modos politicamente correctos de pensar, de sentir e de actuar. Ora, ao influenciar a natureza das interacções entre os docentes, bem como as relações entre eles e os discentes, a cultura docente é de vital importância na determinação da qualidade dos processos educativos. Desse modo, podemos estabelecer a intrínseca relação entre formação e profissionalização docente, que se demarca tal qual uma relação de pertinência indissociável, de permanência necessária, de condição para continuidades e de definição e (re)construção identitária. Essa conexão constitui-se como condição inquestionável tanto para a valorização profissional quanto para o fortalecimento das identidades profissional, sendo, portanto, indispensável à afirmação e atuação profissional nos diferentes contextos pedagógicos da docência. 4.2 Qualidade educativa e qualidade da formação de professores As dimensões que explicitam fatores e indicadores de qualidade na educação têm sido pauta de discursos em diferentes governos, ano após ano, nas diferentes esferas de ensino. Ao mesmo tempo, essas alocuções são repetidas e reivindicadas nas retóricas de pais, estudantes, associações, bem como de estudiosos que se dedicam a investigar tal temática. Em se tratando do Brasil, o estabelecimento de políticas que assegurem, efetivamente, essa educação de qualidade tem sido um grande desafio, embora sejam inegáveis os avanços das últimas décadas no que se refere ao acesso à educação (especialmente no ensino fundamental). Situação menos positiva, sem embargo, é a que se tem quando voltamos os Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 89 olhos para a qualidade da aprendizagem e a permanência desses estudantes nas instituições às quais puderam ter acesso. Discorrer sobre esse tópico é uma tarefa complexa, pois envolve questões outras que interferem diretamente no estabelecimento de padrões, dentre as quais podemos destacar, inicialmente, o acesso à educação como um direito de todos, conforme preconiza a Constituição Federal brasileira (Brasil, 1988) em seu artigo 205, no qual assume: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Sabemos que a lei, por si só, não muda a realidade, mas aponta caminhos, norteando a sociedade sobre os seus direitos e deveres. São indispensáveis, destarte, políticas educacionais efetivas que contemplem desde um plano salarial e de carreira para os professores até uma reestruturação da rede de ensino, favorecendo o desenvolvimento do trabalho na Educação. Esse debate inclui em seu seio um conjunto de esferas – como a gestão escolar, as condições de trabalho, o currículo e a formação docente – que devem agir colaborativamente. Consideramos que existe uma multiplicidade de significações e conceitos concernentes à qualidade da educação e que existem outras dimensões que interagem nessa qualidade, dando-lhe um caráter plural. A ela, por exemplo, estão imbricadas as diferentes realidades econômicas, sociais, culturais, políticas, e não apenas as dinâmicas pedagógicas. Em vista disso, ao se definirem as finalidades educativas (todas elas com fito na qualidade), é preciso considerar os mais diferentes aspectos para, a partir de então, definir os parâmetros que nortearão a qualidade educativa e a qualidade de formação de professores. Temos no sistema educacional uma variedade de interpretações que se alteram de acordo com a perspectiva do que esse sistema deve propiciar à sociedade. Assim, Davok (2007, p. 506) defende que: Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou, ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. Por estar inserida em um contexto social amplo, é sempre salutar lembrarmo-nos que qualidade é um conceito histórico e que, portanto, como enfatiza Gadotti (2013, p.3), “se altera no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo”. O autor continua Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 90 seu argumento, lembrando-nos que a qualidade não pode escamotear a democratização do ensino, posto que é a “democracia um componente essencial da qualidade na educação” (Gadotti, 2013, p.3). Em se tratando da educação superior, nível de ensino analisado nesta tese, a qualidade continua, assim como nos demais níveis, sendo um tema central. No entanto, embora seja um tema amplamente recorrente, o conceito de qualidade não apresenta um entendimento fechado, fato que não apenas não representa nenhum problema, como também geralmente sequer é colocado em discussão. O que se enfoca com grande veemência quando se fala em educação superior é a questão da garantia da qualidade, talvez devido à premente preocupação que se tem pela diversificação, massificação e privatização que têm marcado esse nível de ensino nos últimos tempos no Brasil. Para que houvesse parâmetros mínimos para avaliação da qualidade do ensino superior, foram estabelecidos padrões que estivessem livres de subjetividade e fossem mensuráveis. O resultado dessa busca apareceu na Lei n° 10.861, a qual institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Nesse sentido, Dias Sobrinho (2008, p. 819) entende que: A qualidade é, então, conformidade a padrões previamente estabelecidos por especialistas e pelos membros de órgãos que definem os critérios e padrões através dos quais são controlados os setores acadêmicos e efetuadas as medidas. Como tendência geral, se observa que, quando a avaliação e o conceito de qualidade estão determinados pelos especialistas externos e as autoridades governamentais, em geral, se limitam a controlar, medir certificar e regular, em detrimento dos processos participativos e formativos de reflexão e debates da comunidade acadêmica e científica, com prejuízo, portanto, ao exercício da autonomia universitária. E a qualidade, em que pese seu papel de destaque na oferta educacional, não pode se separar da quantidade. Concordamos, assim, com o pensamento de Demo (1994, p. 9), para quem é lícito o estabelecimento de comparações constantes entre qualidade e quantidade do ensino, na medida em que ambas perfazem uma mesma realidade, não sendo distintas, portanto, mas partes de um todo. Essas conexões devem levar em conta, não obstante, as especificidades de cada categoria, as quais, para o autor, se dão no seguinte sentido: a “ quantidade aponta para o horizonte da extensão” ao passo que “ qualidade aponta para a dimensão da intensidade” (Demo, 1994, p. 9). Dado que a escola pública brasileira foi destinada, durante muitos anos, para uma pequena parcela da população, no momento em que se passa a ampliar a oferta de vagas, a quantidade precisava avançar também no que toca a seus aspectos de qualidade, de modo que esse ensino se tornasse funcionalmente adequado ao novo público atendido. Precisamos pensar numa inclusão que atenda aos anseios de seu público-alvo, que contemple a cultura e, para além disso, que viabilize os sonhos. Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 91 Nesse sentido, entendemos educação e qualidade educativa como algo mais amplo e, desta feita, corroboramos a reflexão aduzida por Gadotti (2013, p. 7) sobre o assunto. O autor remete-se a uma oferta de formação ampla e integral das pessoas, objetivando o conhecimento em sua totalidade. Compreende, dessa maneira, que há qualidade quando o aluno aprende, e que essa aprendizagem precisa ser mútua entre professor e aluno. Com essa compreensão, Gadotti (2013) declara que a discussão sobre qualidade educativa é indissociável da que se preocupa com a formação docente. A qualidade da formação docente deve ser priorizada nas ofertas educacionais, pois é dela que depende, em considerável medida, a qualidade profissional dos professores, que, por sua vez, são os atores principais envolvidos na empreitada de vencer os desafios e atender às expectativas que são postas e, não poucas vezes, impostas pela sociedade à educação. Testificando essa ideia, Alonso (2013, p. 29) coloca: Na sociedade atual, a mudança surge como uma realidade central que nos é imposta e exige de nós a capacidade de aprender a lidar com ela. Atitudes como a análise crítica, a colaboração e a procura de valores que nos permitam dar-lhe um sentido e orientação tornam-se, portanto, imprescindíveis. Em que sentido os processos de colaboração podem se refletir na qualidade do ensino para grupos de professores e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento das habilidades de cada um desses professores é uma discussão importante a ser considerada em um processo de reflexão e colaboração. Para Day (2004, p. 199), Embora por definição o professor seja responsável pela qualidade do seu trabalho na sala de aula, as escolas que adoptam os ideais e práticas de comunidade têm uma responsabilidade colectiva em relação às condições em que os professores e os alunos trabalham, reconhecendo que a saúde da aprendizagem de todos é fundamental para o seu crescimento e desenvolvimento. Nesse sentido, o autor afirma que são várias as qualidades que se interligam nesse espaço de aprendizagem que é a escola. 4.3 Profissionalização docente No campo da educação, a profissionalização docente tem um sentido mais amplo e é constituída pelos dois movimentos – a profissionalidade e o profissionalismo –, sendo o primeiro o que se considera como movimento interno da profissão, porquanto compõe a base dos saberes da profissão. O profissionalismo, por seu turno, faz referência à reivindicação de um status social distinto daqueles previstos pela divisão social do trabalho. Supõe estratégias de negociação por um grupo de atores, com vistas a fazer com que a sociedade reconheça suas qualidades específicas, complexas e difíceis de serem Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 98 demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação docente. (Pereira, 1999, p. 117) Ponderando sobre o arquétipo da ciência moderna, segundo o qual a natureza é uma sucessão de causas e efeitos, temos um paradigma de ciência pautado numa visão de sistema fechado, em estruturas ortodoxas, como ambicionava Newton, ou Descartes com sua “razão correta”. O caráter de formação influenciado por essa visão caracteriza-se por ser constante e imutável. As indagações sobre se a formação docente na contemporaneidade forma ou conforma perseguem-nos no percurso de produção desta tese. Começamos a refletir sobre o trajeto de formação docente e percebemos indícios de que alguns de seus aspectos vêm sendo padronizados, seguindo-se, dessa maneira, um modelo prescritivo e unificador (além de prescrito e unificado), como se os sujeitos fossem todos iguais. Diante de uma sociedade cada dia mais globalizada, a formação docente vive uma era do conhecimento que considera de forma avultante as ideias e práticas neoliberais e os índices de desempenho para mensurar a qualidade educativa. Atribui-se, ainda, uma falsa ideia de autonomia a um sistema educativo que, na realidade, está completamente gerenciado pela lógica do mercado. Imbernón (2004, pp. 36-37) considera três princípios para o debate profissional: 1. A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado. Esse conhecimento profissional mais autônomo para aumentar o prestígio e o status profissional e social é possível? Há possibilidade de elaborar verdadeiros projetos de instituições educativas, explicitando os interesses dos diferentes agentes que permitam uma verdadeira participação normativa e legal que favorece uma colegialidade artificial? 2. A legitimação oficial da transmissão do conhecimento escolar que antes era imutável, mas hoje deixou de ser. Consequentemente, questiona também a estrutura da profissão docente, que talvez fosse adequada a uma época pré-industrial ou industrial, mas hoje em dia precisa por a comunidade educativa em contato com diversos campos e meios do conhecimento e da experiência. 3. A terceira ideia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de conhecimento cheio de contradições. Avançou-se mais no terreno das ideias e das palavras que no das práticas alternativas de organização. É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão, desvelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento necessário, a escola e sua organização educativa. Por esse ângulo, a trajetória da formação docente deve compreender um período de formação adequado para dotar o professor de competências com o intuito de lhe permitir agenciar ações que facilitem a aprendizagem em um processo contínuo de reflexão. Isto posto, essa travessia formativa deve formar um profissional que, tendo um perfil prático-reflexivo bem desenvolvido, esteja habilitado para Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 99 atuar nas mais variadas situações em que lhe sejam exigidas tomadas de decisões e propostas de intervenção. Compreendemos que o desempenho da atividade docente é assaz complexo e requer do professor não apenas o conhecimento do conteúdo a ser ensinado, senão um conjunto de fundamentos profissionais sobre o como ensinar e a quem ensinar. Esses saberes serão capazes de ajudá-lo a planejar e concretizar as ações atinentes ao ensino que propiciem ao estudante ser ator do processo da construção de suas aprendizagens. Outrossim, por ser uma atividade complexa, a docência exige dos docentes tomadas de decisões imediatas diante de situações e fatos inesperados que surgem no dia a dia da escola. É nesse espaço que se configuram e se constituem os saberes necessários à docência. Conforme Nóvoa (2009a, p. 30), O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem [...] ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. Imbernón (2009) discute essa questão, apontando que os processos formativos se têm realizado normalmente para solucionar problemas genéricos e que essa formação se desenvolve por meio de modalidades descontextualizadas dos problemas reais dos docentes. O autor exemplifica esse modelo de formação genérica por meio do “treinamento” e imputa ao positivismo a origem dessa padronização: A base científica dessa forma de tratar a formação permanente do professorado foi historicamente o positivismo, uma racionalidade técnica que buscava com afinco na pesquisa educativa ações generalizadoras para levá-las aos diversos contextos educativos. (Imbernón, 2009, p. 51) O autor ironiza esse padrão de formação e nomeia essa modalidade de formação – o treinamento – como “poção mágica”, posto que a enxerga como uma forma ilusória para a contemporaneidade. Parece-nos bastante lúcida e apropriada a crítica de Imbernón (2009), especialmente quando lançamos os olhos com atenção para a conjuntura histórico-social-política agudamente complexa, mutante e fluida em que vivemos, na qual a formação continuada do docente demanda muito mais do que um simples treinamento. A realidade objetiva na qual os sujeitos se inserem é transformada e transforma esses indivíduos ininterruptamente. E essa dinâmica social de cunho movediço – a qual provoca as dificuldades, desafios e os questionamentos dos docentes – deve ser prementemente considerada na formação. Esta, por conseguinte, precisa envolver autorreflexão, organização e, consequentemente, Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 100 renovação; e deve convergir para a motivação dos docentes, respeitando sempre as complexidades dos sujeitos formados, futuros docentes, que devem ser protagonistas de seu próprio itinerário formativo. Essa nova relação com o conhecimento redefine posições e reclama uma exploração rigorosa das necessidades emanadas do seio do trabalho docente; e sua construção mexe com as estruturas já cristalizadas, exigindo redefinições e quebra de antigas visões sobre o que é e como se produz conhecimento. Há que se descobrir como explorar os saberes, os não saberes e as expectativas de (re)construção da ciência. Nessa perspectiva, faz-se necessário que essa nova atitude de formação esteja pautada no diálogo. Esse diálogo a que aludimos vai além de uma conversa frente a frente; trata-se, antes, de uma condição de existência humana, um espaço no qual os sujeitos se solidarizam, se (re)constroem. Essa concepção de diálogo é respaldada em Freire (1980, p. 82) por meio desta afirmação: O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens, o diálogo é, pois, uma necessidade existencial. Só há possibilidade de esse diálogo ocorrer de forma satisfatória se os sujeitos dialogantes se reconhecerem como pares e respeitarem a estreita relação entre o sujeito que fala, o sujeito com quem se fala e aquele sobre quem se fala. Tudo isso levando-se sempre em consideração o contexto e a situação em que se dá o discurso. Portanto, podemos perceber o quão complexa é a trajetória da formação docente. Em função disso, não podemos minimizar a preparação formal e funcional desses profissionais a medidas simplistas e superficiais para resolver os problemas que se situam especialmente nos cursos de licenciatura, na formação inicial. Além disso, é necessário pensar na valorização do profissional da educação, nas melhorias salariais, em proposição de planos de carreiras e em outras questões que valorizem a formação, o profissional e sua identidade frente a ele mesmo e à sociedade na qual atua. É preciso pensar, repensar e dialogar exaustivamente sobre o que é formar um professor, como formá-lo e que tipo de profissional queremos nas instituições de ensino superior e nas ofertas da educação básica. 4.5 Identidade profissional docente Falar sobre identidade profissional direciona-nos, inicialmente, ao conceito de identidade. Entendemos identidade como algo dinâmico num processo de construção e interação. Adotamos, assim, a conotação de algo que acompanha o sujeito em sua trajetória. Ao mesmo tempo, a identidade apresenta-se como algo paradoxal num movimento em que o sujeito se encontra num processo contínuo Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 101 de diferenciação e reconhecimento, permanência e mudança, entre o individual e o social. A esse respeito, Critelli (2005, p. 2) afirma: Mas o que importa é que nenhuma pessoa é “ela mesma” sem o testemunho dos outros. Quando nascemos para o mundo humano são os outros que autenticam nossa realidade e identidade. (...) quando nos sentimos ignorados pelos outros fazemos de tudo para ocupar um lugar nos seus olhos e os seus ouvidos. Precisamos ver refletidos neles para nos assegurarmos de nossa própria realidade e identidade Remetendo-nos à identidade profissional voltada para a experiência professoral, percebemos que – com as constantes transformações pelas quais a sociedade tem passado e em um constante e, ao mesmo tempo, contínuo estado-limite de globalização – a compreensão sobre a docência também passa a ser percebida de diferentes formas. Neste tempo em que a globalização é a propulsora de grandes e céleres mudanças, (im)postas também às instituições educativas e a seus profissionais, é cada vez mais usual que criemos expectativas e exigências acerca do desdobramento que todas as alterações podem causar e das próprias implicações que podem desencadear na identidade profissional. Por estar situada nesse contexto, a docência tem sofrido significativas mudanças históricas e sociais. Percebemos que o labor do professor se tem intensificado a cada dia e têm aumentado os níveis de exigência e monitoramento público sobre seu trabalho, desencadeando, conforme Flores (2007, p.5), “uma maior desmotivação por parte dos professores com implicações ao nível da sua satisfação profissional, do seu sentido de auto-eficácia e do(s) entendimento(s) sobre o que significa ser professor”. Por muito tempo, ao professor bastava-lhe possuir o domínio dos conteúdos específicos das disciplinas por ele ministradas. Hoje, em um processo complexo de globalização, para exercer seu ofício, cobra-se muito mais do docente: espera-se dele um olhar mais abrangente e complexo que possua, além do conhecimento supra especificado, o entendimento de suas emoções e das alheias. Nesse contexto, Flores e Viana (2007, p.5) continuam afirmando que, para discutirmos a natureza do trabalho docente, é “necessário reenquadrá-lo e redefini-lo à luz dos contextos de ensino em permanente mudança, o que exige novos modos de olhar para as culturas profissionais e para as identidades dos professores”. Assim, a discussão que trata da identidade docente passa por alguns questionamentos: o que é ser professor hoje, quais os desafios do seu trabalho, que saberes os professores buscam construir para atender às necessidades atuais? Nesse sentido, constituir-se docente requer muito mais do que competência técnica e compromisso político; requer o acompanhamento lúcido e vívido do fluxo contínuo de mudanças que a vida – esse processo inacabado e em permanente construção, como a concebe Freire (2011) – impõe. Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 102 Esse inacabamento reflete-se no delineamento da identidade, que passa por um estado de inexaurível contingência de (re)construção. Reconstruir identidades, precipuamente a profissional, exige reviver as experiências. São elas que permitem, a partir da reflexão acerca de seus atos e consequências, a busca de novos significados, permeados pelas influências do meio social, político e cultural e da formação acadêmica. Refletindo sobre esse contexto, a educação em que o docente se insere é percebida como um processo de formação humana na sua integralidade e compreende o sujeito em suas múltiplas facetas. Esse processo intervém diretamente na edificação da identidade do sujeito que, por sua vez, é construída tendo como referência as experiências individuais e a interação com o outro, erigida pelas vivências cotidianas de cada indivíduo. Compreendemos que a construção do sujeito se dá pelas suas relações, sejam sociais, históricas ou culturais, num processo reflexivo de se perceber enquanto ser e de interpretar a imagem que o outro faz de si. É indispensável também pensar que, quaisquer que sejam os caminhos propositivos apontados para formação docente, eles deverão sempre considerar o contexto político-social como elemento sine qua non de toda a trajetória formativa, pois o desenvolvimento do sujeito é construído dentro de um contexto determinado, estabelecido sócio-historicamente, que influenciará a sua condição. Essas relações fazem com que tenhamos uma congruência entre identidade profissional e pessoal, visto que ensinar exige uma dedicação de tempo e investimento individuais bem expressiva. Day (2007, p. 53 citado em James-Wilson 2001, p. 29) afirma que o modo como os professores formam a sua identidade profissional é influenciado tanto pela forma como se sentem consigo próprios, como pelo que sentem em relação aos seus alunos. Essa identidade profissional ajuda-os a posicionarem-se ou situarem-se em relação aos seus alunos e, ao mesmo tempo, a fazer os ajustes apropriados e eficientes na sua prática e nas suas expectativas e compromissos para com os estudantes. Tal situação demonstra que os eventos ao longo da vida e as experiências que os professores vão acumulando em sua trajetória são intrínsecos ao desempenho do seu papel docente. Logo, a identidade do docente está diretamente ligada às suas aspirações e anseios profissionais e pessoais. As identidades que compõem um sujeito são, pois, todas forjadas no contexto social no qual ele se insere. Nessa perspectiva, é possível argumentar que os sujeitos se constroem naquilo que lhes interessa ou naquilo que as condições objetivas de sua própria inserção social lhes conferem. A identidade profissional docente é aqui entendida como um processo de construção do sujeito que vai se construindo e se identificando com a sua profissão ao longo da vida. A formação – mais ou Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 103 menos falha e/ou bem-sucedida – desse reconhecimento depende, em grande medida, da motivação e satisfação que o indivíduo é capaz de extrair de seu trabalho. No final das contas, empatia identitária com o ambiente laboral revela-se um fator determinante para o modo como, diante das implacáveis mudanças transcorridas ao longo do tempo, se dará o processo de reflexão e, quiçá, de reelaboração da identidade profissional do professor. Essa trajetória identitária inicia-se antes mesmo da formação inicial e continua desenvolvendose durante essa primeira etapa formativa e a continuada, perpassando toda a carreira docente. Para Day (2004, p. 88), As identidades profissionais dos professores – quem são e o que são, a imagem que têm de si próprios, os significados que atribuem ao seu trabalho e a si próprios e os significados que os outros lhes atribuem – estão associados, portanto, quer à disciplina que lecionam (particularmente no caso dos professores do ensino secundário) quer aos seus relacionamentos com os alunos que ensinam quer aos seus papéis e ligações entre estes e as suas vidas fora da escola. O pensamento do autor ratifica o entendimento de que a identidade docente não se constrói apenas com aspectos técnicos do ensino, mas com os conhecimentos que vão se somando oriundos das experiências pessoais e dos ambientes sociais, culturais e institucionais em que os professores desempenham suas funções profissionais. A esse conjunto de informações acumuladas no decorrer do dia a dia docente a partir de sua formação inicial e continuada, somam-se suas experiências de vida e as reflexões sobre sua prática. Destarte, com base em Alarcão e Roldão (2008), podemos dizer que a identidade profissional se constrói e se desenvolve a partir de um processo individual, tendo como propulsor as experiências e expectativas de cada sujeito. Cada um tem desejos e necessidades próprias que devem ser considerados, aos quais se devem juntar as necessidades que o próprio contexto do mercado de trabalho no qual o professor se insere possui e que precisam ser atendidas pelo docente que nele trabalha. De acordo com Goodson (2015, p. 116), Uma compreensão exata da complexidade dos contextos do local de trabalho e da subsequente orientação da agência humana está intimamente relacionada com o conhecimento que temos de nós próprios, o aspecto nuclear que constitui a identidade própria. Esse entendimento estabelece uma relação intrínseca com o reconhecimento da profissão docente, as condições de trabalho, a carreira, bem como com as instituições em que atuam esses profissionais da educação, considerando os seus aspectos normativos e estruturais, além do conhecimento do corpo discente. Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 104 Para além do exposto, pesquisadores da área da Educação reconhecem a pluralidade dos saberes necessários à docência. Tardif (2002) sinaliza que os saberes necessários ao profissional que ensina, para que sejam verdadeiramente eficazes na condução do processo de ensino-aprendizagem, têm de ir além dos conhecimentos acadêmicos. O autor alega que o professor ideal é alguém que decerto deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, mas que também precisa possuir certos conhecimentos relativos às ciências da Educação e à Pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (Tardif, 2002). O entrelaçamento desses saberes, a disponibilidade em aprender ensinando e o respeito ao sujeito que aprende, materializado no relacionamento professor–discente, constituem a individualidade da profissão docente, que, portanto, se configura não como uma identidade fixa, mas como um compósito de identidades em construção. Silva (2000) assegura que as identidades não são seres da natureza, mas da cultura e dos sistemas simbólicos, dentre os quais está a linguagem, essa dimensão humana na qual todos já estão imersos desde, pelo menos, o nascer. Nascemos indivíduo. É exatamente a inserção no mundo da linguagem que nos confere o status de sujeito. Esse mergulho na vida social, na história, lança-nos na arena da construção de distintos papéis, cada um dos quais carregado de significados – alguns duráveis, outros efêmeros e nenhum deles exclusivamente nosso. Todos esses papéis chegam-nos através dos outros, dos parceiros sociais, alguns até ignorados, que nos ensinam a ser e a nos reconhecer como pessoa. Os lugares que ocupamos e que os outros ocupam nas relações sociais em que nos inserimos inscrevem em nossa existência as próprias possibilidades de escolha, delineiam, portanto, o que podemos (e, consequentemente, o que não podemos) ser. Logo, são as relações sociais que esculpem, na dinâmica interativa, as identidades que assumimos. Nesse sentido, compreende-se que tanto os ambientes profissionais quanto os pessoais interferem na construção da identidade profissional, seja positiva ou negativamente. A produção intelectual do sujeito não se dissocia da condição emocional. Isso significa que a preocupação ou o estado de inadequação da atuação se trata quase sempre de uma tendência provável de sentimento de erro, de falta de estímulo e desejo de parar. Novas competências são sempre requeridas e, no limite dessas expectativas projetadas e reclamadas, o que se espera é um profissional ideal, sempre inexistente, pois os fatos da vida desenrolam-se sempre e compulsoriamente no âmbito do mundo real. Afora a evidente interferência do corpo social na construção da identidade docente, esse profissional ainda possui uma característica bem peculiar: ao mesmo tempo que atua de forma mais Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 105 isolada e atende à individualidade do docente, necessita desenvolver parte de seu trabalho cooperativamente. O trabalho cooperativo age nesse sentido como um fortalecedor da profissão e contribui para o rompimento de práticas fragmentadas e da falta de comunicação entre os professores. Trabalhar cooperativamente possibilitará o diálogo e a troca de experiências entre professores de diferentes gerações e ideologias, o que pode contribuir para o fortalecimento do processo de revisão e autorreflexão da prática professoral e, inclusive, da identidade profissional de cada indivíduo. Além do papel da coletividade, outro agente que interfere na construção da identidade profissional é a formação em si. Ela delineia-se como aspecto central, uma vez que possibilita a inclusão de saberes que estruturam, concomitantemente, a carreira profissional e a sua relação com o trabalho. Apesar de central, tanto a formação inicial quanto a contínua que os professores buscam ao longo da vida comportam desafios, pois estruturam um processo de escolha e legitimação identitária da formação em detrimento de outras possíveis. Para Dubar (1997, p. 51) Querer fazer passar os indivíduos de uma forma identitária para outra constitui um objetivo muito ambicioso que lhe exige, ao mesmo tempo, que mude a configuração dos saberes e a relação vivida no trabalho. Se estes elementos não mudarem, há muito poucas hipóteses de a formação modificar quem quer que seja. Assim, em um caminho contínuo de formação, os professores vão assumindo a sua identidade, vão sendo sujeitos da sua própria formação, e não objetos que apenas se adequam aos interesses alheios. Isso contribui consideravelmente para mudanças qualitativas no processo de melhoria da qualidade do ensino (condicionada muito mais ao exercício de quem a desenvolve do que às orientações dos documentos impositivos), já que o empenho e o envolvimento dos professores, mesmo demandando um investimento pessoal muito grande, poderão contribuir para um maior e melhor reconhecimento da identidade profissional de cada um e da categoria em si, bem como da identidade pessoal desses sujeitos docentes. 4.6 Desenvolvimento profissional e pessoal Discorrer sobre o desenvolvimento profissional de professores é uma tarefa de extrema importância para a compreensão da docência e de sua atuação. É permeada de complexidades e vem tornando-se uma discussão cada vez mais crescente na atualidade. A sociedade contemporânea tem estabelecido metas ampliadas e específicas a serem cumpridas pelas instituições de ensino. Esses objetivos recaem consequentemente também sobre os professores, sendo-lhes cobrada, dentre outros quesitos, formação constante e contínua que dê conta das mudanças sociais e dos interesses múltiplos dos alunos. Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 106 Impõe-se, desse modo, uma necessidade de formação que se adeque às exigências do mundo atual, com seu estado de contínuas mudanças que demandam, a todo instante, tomadas de decisões para situações adversas que muitas vezes ultrapassam a alçada formativa das posturas docentes mais tradicionais e individualistas. Nessa linha de pensamento, Fenstermacher e Berliner (1985 citado em Garcia, 1999, p. 282) apontam, como definição para o desenvolvimento profissional hodierno, o trabalho em coletividade: O desenvolvimento profissional converteu-se numa actividade que inclui muito mais do que um só professor agindo como um indivíduo...O desenvolvimento profissional actual é um assunto de grupos de professores, frequentemente trabalhando com especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas outras pessoas que estão ligadas à escola moderna. A ideia de desenvolvimento profissional e de formação interligam-se e diferenciam-se em nuances específicas. Nessa perspectiva, a formação docente não se deve limitar somente a ações baseadas em modelos preestabelecidos que priorizem a transmissão de atos repetitivos visando a resultados positivos na prática pedagógica. Deve haver articulação entre a formação inicial e continuada, de modo que a primeira proporcione cursos que ofertem elementos sólidos de conhecimentos teóricos ao futuro formador; e a segunda, atividades reflexivas, troca de experiências (dentro outras ações) sempre num movimento espontâneo que eleve a potencialidade e melhore o desenvolvimento dos docentes já em pleno exercício. Alicerçado nesse pensamento, Garcia (1995, pp. 54-55) enfatiza que devemos entender a formação de professores “como um continuum ”: Apesar de ser composto por fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, a formação de professores é um processo que tem que manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação em causa. Isso significa que o modelo de ensino e, consequentemente, o modelo de professor assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de estar presente, impregnando as atividades de formação de professores, a todos os níveis. Este princípio implica também a necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da formação permanente de professores. Nesta perspectiva não se deve pretender que a formação inicial ofereça ‘produtos acabados’ encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Discutir sobre o desenvolvimento profissional docente é também refletir sobre a importância da formação e, consequentemente, do desenvolvimento pessoal. Para tanto, adotamos um dos princípios preconizados por Day (2001, p. 17) sobre a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, o princípio de que “os professores não podem ser formados (passivamente). Eles formam-se (activamente). É, portanto, vital que participem activamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua aprendizagem”. Seguindo o pensamento do autor, refletimos sobre o que aprendem os professores que Capítulo IV – Formação de professores e profissionalização docente 107 já se encontram em exercício, como aprendem e em que contexto se processa essa aprendizagem. Esses questionamentos interligam-se de forma contundente com todo o contexto investigativo dos partícipes da nossa pesquisa. Percebemos que a maneira como se desenvolve a formação dos professores, tanto em processo inicial como em forma contínua, está atrelada a múltiplos fatores, dentre os quais se encontra o modo como interpretamos a docência enquanto profissão e a concepção de currículo que adotamos. Outro fator que influencia o processo de formação professoral são as experiências docentes prévias que o profissional traz consigo. Elas, por si sós, não garantem, no entanto, que esse sujeito experiente esteja mais suscetível a empreender, quando necessário, uma prática reflexiva pautada na mudança de postura. Assim, o acúmulo de experiência pode ser valioso para a aprendizagem, mas é o papel social de que determinada profissão goza e o modo como o sujeito o avalia e se cobra diante dele o que mais pesa na disposição do profissional para aprender. Portanto, a motivação para aprender por parte dos professores acontece muito mais a partir de fatores internos do que externos e, por isso, podemos afirmar que o docente passa a ter um desenvolvimento profissional autônomo, na medida em que decide por ele mesmo os conhecimentos (sejam de conteúdo e/ou metodologia) e competências que julga necessários para o seu desenvolvimento profissional e delibera sobre sua aprendizagem, buscando, nesse sentido, atividades formativas que atendam aos seus anseios. De acordo com Freire (1997, p. 65), Pensar que é possível a realização de um tal trabalho em que o contexto teórico se separa de tal modo da experiência dos educandos no seu contexto concreto só" é concebível a quem julga que o ensino dos conteúdos se faz indiferentemente ao e independentemente do que os educandos já" sabem a partir de suas experiências anteriores à escola. E não para quem, com razão, recusa essa dicotomia insustentável entre contexto concreto e contexto teórico. Para Goodson (2000, pp. 71-72), na mesma linha, As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto’ investimos o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática. Inferimos, assim, seguindo o pensamento dos autores, que, para compreendermos os professores e suas práticas, é inevitável conhecer suas histórias de vida, pois é a partir delas, na interseção entre vida e sociedade, que são determinadas suas escolhas e suas opções individuais. Em um processo de valorização do pensamento e atitudes do professor, temos que compreender a construção de seu desenvolvimento pessoal e os contextos históricos e sociais nos quais viveu/de onde veio. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 114 no que respeita à contribuição do curso em estudo para o desenvolvimento profissional dos docentesestudantes, considerando que todos assumiam disciplinas que não estavam em conformidade com sua primeira formação. Na figura 5, apresentamos de que maneira os instrumentos e participantes se confrontam e se colocam diante das questões postas pelo PPC: Figura 5: Fluxograma dos participantes e instrumentos Fonte: Elaboração própria Com a demonstração da figura acima, ressaltamos que não será feita uma análise do PPC de forma isolada, mas dialogando no decorrer do texto com os dados obtidos a partir dos portfólios, questionários e entrevista. Quanto ao Projeto Pedagógico do curso, ele vem sendo evidenciado no decorrer do texto da tese, sendo mais explícito no capítulo da metodologia e no capítulo 3, quando discorremos sobre o projeto de curso, suas perspectivas curriculares e a sintonia com o PARFOR. Os dados obtidos para a análise e o cruzamento das informações foram constituídos a partir dos portfólios e questionários dos docentes-estudantes, dos questionários dos docentes e da entrevista com a coordenação do curso, todos eles postos em relação com o PPC. Considerando que adotamos uma concepção de currículo pautada consoante o PPP do IFRN – no que tange aos princípios que apontam para uma gestão democrática e para a reflexão da prática docente –, podemos também pensar em um local de ensino reflexivo. Isabel Alarcão (2008) afirma que Gerir uma escola reflexiva é nortear-se pelo projeto de escola, em constante desenvolvimento e tomar as decisões adequadas no momento certo. Relembro que o projecto deve ter sido colectivamente construído e centrar-se sobre o núcleo duro da actividade da escola: a adaptação contextualizada do currículo enquanto projecto nacional e a sua gestão em tudo o que isso implica de gestão de alunos, professores, funcionários, espaços, equipamentos, horários recursos e, sobretudo gestão de aprendizagens. (Alarcão, 2008, pp. 93-94) Capítulo V – Apresentação e análise de dados 115 Pactuando com o pensamento da autora e levando em conta que o PPC de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática foi um documento construído coletivamente de acordo com as políticas nacionais e institucionais – envolvendo profissionais de diferentes áreas de atuação (conforme pode ser visto nas páginas iniciais do projeto) e seguindo todos os trâmites estabelecidos pelo IFRN para a sua aprovação –, gostaríamos de apreciar de que forma o documento estava sendo executado, tendo em vista a necessidade das adaptações curriculares inerentes a qualquer processo de projeto educacional. Para tanto, ouvimos os docentes-estudantes e docentes, cada um colocando-se perante a questão a partir do seu ponto de vista e da sua percepção. Todavia, percebemos a urgência de também se apreender como se realizava o processo de gestão do curso, considerando diferentes aspectos, especialmente o da aprendizagem. Constatamos que, na ementa de todas as disciplinas previstas na matriz curricular do curso a serem ofertadas no primeiro semestre, a verificação da aprendizagem aconteceria por meio da construção de um portfólio. A construção desse instrumento avaliativo oportunizaria o que consta no PPC em relação à avaliação contínua da aprendizagem, além de permitir aos docentes-estudantes realizar as próprias reflexões acerca das suas práticas pedagógicas e de aprendizagem, não só como estudantes do Curso de Segunda Licenciatura, mas também como docentes em um exercício constante de reflexão. Esses são os dados sobre os quais nos debruçaremos a partir de agora. 5.2 Refletindo sobre os portfólios e o que eles nos revelam Antes de fazermos a análise a partir das informações obtidas nos portfólios, torna-se imperioso entendermos sobre o que são esses textos e apresentarmos um pouco sobre o seu uso na Educação, área na qual eles são usados sobretudo como uma ação de construção e reconstrução do conhecimento em um processo reflexivo. A palavra portfólio tem uma etimologia ligada às artes visuais. Sua origem, do italiano “portafoglio”, remonta ao século XVIII, quando era usada para designar uma valise feita para carregar folhas soltas de papel. O termo deriva, por sua vez, do verbo latino "portare" (transportar) e do substantivo "folium" (folha) e designa a pasta que contém desenhos, fotos, textos, pautas de música, seja de profissionais diversos ou de alunos. No âmbito educacional, é de ressaltar que o portfólio é muito mais do que esse conjunto de folhas soltas, constituindo-se uma estratégia de formação, investigação e avaliação que, por sua natureza, pode contribuir para a melhoria na qualidade da formação docente, pois estimula, nos que o elaboram, Capítulo V – Apresentação e análise de dados 116 uma reflexão e conscientização sobre as suas próprias narrativas. Diferente de outros instrumentos de registro de experiências, o portfólio distingue-se por atribuir a todas as fases do processo de formação um sentido próprio, constituído, dentre outros componentes, pelos sentimentos e impressões dos seus próprios autores. À vista disso, o que se esperava da proposta avaliativa (a construção de um portfólio) ao final do primeiro semestre do Curso de Ciências da Natureza e Matemática era que não fossem feitas apenas reproduções de conteúdos vivenciados em cada uma das disciplinas, mas que os educandos pudessem, já ao final do primeiro semestre, se desnudar através da escrita, colocando-se como profissionais que, já atuantes em sua vida docente, pudessem refletir sobre suas experiências, conhecimentos conceituais e metodológicos e suas motivações, enriquecendo, assim, o processo metodológico de avaliação. Nesse sentido, a proposta pedagógica do curso previa atividades avaliativas (no caso em evidência, os portfólios) que funcionassem como instrumento colaborador na verificação da aprendizagem, contemplando os seguintes aspectos: • adoção de procedimentos de avaliação contínua e cumulativa; • prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos; • inclusão de atividades que envolvam situações problemas da atividade profissional; • manutenção de diálogo permanente com o professor-estudante; • consenso dos critérios de avaliação a serem adotados e cumprimento do estabelecido; • disponibilização de apoio pedagógico para aqueles que têm dificuldades; • adoção de estratégias cognitivas e metacognitivas como aspectos a serem considerados nas avaliações; • adoção de procedimentos didático-pedagógicos visando à melhoria contínua da formação docente; • discussão, em sala de aula, dos resultados obtidos pelos professor-estudantes nas atividades desenvolvidas; e • observação das características do professor em formação, seus conhecimentos prévios integrando-os aos saberes sistematizados do curso, consolidando o perfil do profissional cidadão com vistas à (re)construção do saber escolar. (IFRN, 2012a, pp. 28-29) Nesse sentido, os portfólios constituíam uma forma de avaliação dinâmica realizada pelo próprio estudante e que oportunizava a apresentação do seu desenvolvimento e aprendizagens, suas mudanças e evolução. Por se tratar de um curso de licenciatura, de forma particular, essa estratégia avaliativa ganha uma maior dimensão, uma vez que Capítulo V – Apresentação e análise de dados 117 Os professores não podem ser formados (passivamente), eles formam-se (activamente). É, portanto, vital que participem activamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem (Day, 2001, p. 17). Sendo os portfólios um instrumento de avaliação investigativa, construído desde o início do curso, eles servem para o professor formador adquirir informações necessárias sobre seus estudantes e para gerar novos conhecimentos, assim como para os docentes-estudantes perceberem o que já sabem e em que ainda podem avançar na aprendizagem de conteúdos e procedimentos. A reflexão, a partir da leitura desses documentos, é importante para os docentes, pois, segundo Perrenoud (2002, p. 51), Nem toda experiência gera automaticamente aprendizagens. Uma rotina eficaz tem justamente como virtude dispensar todo o questionamento. O ser humano aspira ao encontro dessas rotinas, à ação sem desespero. Nesse caso, sua experiência só é fonte de auto-informação no sentido restrito de reforço daquilo que está funcionando bem. Mesmo quando sua experiência ainda não é um longo rio sereno ou quando surgem corredeiras inesperadas, a reflexão provocada por elas não desemboca necessariamente em saberes capazes de serem reaproveitados em outras situações. Uma parte da reflexão sobre a ação produz um ajuste pragmático. O professor aprende, por exemplo, a dar orientações mais precisas para evitar malentendidos, para controlar as conversas paralelas à aula, para prevenir a agitação, para formular as provas de uma maneira que facilite as correções, para não iniciar uma atividade quando não há tempo suficiente para terminá-la antes do fim do período letivo, etc. Essas aprendizagens se traduzem em novas condutas, as quais sem dúvida, são acompanhadas, ao menos na sua origem, de um raciocínio quase explícito. No entanto, depois que o problema tiver sido resolvido, o professor pode ligar de novo o piloto automático. Assim sendo, no processo formativo, o portfólio pode ser um facilitador para estabelecer uma conexão entre a teoria e a prática, pois se apresenta como um instrumento de reflexão passivo de ser aplicado nos campos pessoal e profissional. Podemos pensá-lo como uma forma de narrativa que é escrita para produção do conhecimento para o próprio sujeito, em um ir e vir de suas leituras e releituras, o que o leva à autorreflexão do seu fazer. É nesse sentido que Simão (2005, pp. 85-86) concebe o que reproduzimos a seguir: O portfólio pode constituir-se como interlocutor do aluno onde este registra os seus pensamentos em palavras, de forma a mais tarde poder fazer a passagem inversa – de palavras a pensamentos. Quando o discurso é interiorizado, tornam-se possíveis os processos de autodirecção e de autoregulação dos comportamentos. O discurso interior que se processa estará na base dos subprocessos das três fases da auto-regulação, ou seja, planeio antes, monitorizo durante e reflicto depois sobre as contingências da prática. No Brasil, é amplamente propagado o discurso do(a) professor(a) reflexivo(a). Essa premissa supõe que o(a) docente deve refletir e pesquisar sobre sua própria prática, pois esta, por ser dinâmica, apresenta problemas para os quais pode haver diversas respostas e soluções, mas que, sem o recurso Capítulo V – Apresentação e análise de dados 118 de uma ferramenta autorreflexiva, poderiam os referidos problemas não ser postos em exame e, por conseguinte, não vir a ser resolvidos. Entendemos que a elaboração desse processo poderia contribuir para o desenvolvimento profissional dos docentes-estudantes, por ensejar a possibilidade de uma reflexão sobre suas práticas educativas e o diálogo com os formadores. Assim, esse pensamento vem corroborado na afirmação de um dos docentes-estudantes ao evidenciar que Este portfólio acadêmico representa o requisito para avaliação contínua do curso de 2ª Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, promovido pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC, segundo o Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica – PARFOR em todos os Estados da Federação. O referido curso se dá no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia (…) com o tema “Uma Nova Concepção sobre a Vida Profissional”, fruto de reflexões, estudos e discussões nas aulas presenciais, desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem (Portfólio 10, 2012) 22 . Lembramos de novo que a problemática central deste trabalho é a de investigar quais as contribuições do Curso de Segunda Licenciatura ofertado no IFRN, por meio do PARFOR, para o desenvolvimento profissional dos docentes-estudantes. Traçar um diagnóstico de seu percurso formativo e de suas necessidades de formação foi um dos objetivos delineados para o qual esperávamos encontrar respostas a partir da leitura e análise dos portfólios. A partir dessa concepção de o que sejam os portfolios e sua importância como instrumento de avaliação e reflexão da prática docente, analisá-los-emos a partir da categoria “práticas pedagógicas”, evidenciando três das subcategorias estabelecidas, quais sejam: motivações, necessidades formativas e expectativas (subcategorias de análise que foram definidas a priori, após a primeira leitura flutuante dos textos). Quanto às necessidades formativas, por sua vez, elas estão intimamente ligadas à aquisição de novos conhecimentos (dos conteúdos da área de Ciências da Natureza e Matemática) e metodologias que contribuam para o desenvolvimento profissional desses docentes-estudantes. Na figura 6, apresentaremos como as referidas subcategorias foram organizadas, muito embora entendamos que não há necessariamente uma linearidade nas ações/discursos. 22 Convencionamos que as falas dos docentes-estudantes expressas no portfólio serão citadas em itálico, embora as demais citações recuadas não o sejam. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 119 Figura 6: Categoria para análise dos portfólios Fonte: Elaboração própria Inicialmente, fizemos um levantamento da produção textual de cada um dos portfólios, especificando o número de páginas, número de palavras e o número de imagens em cada um dos documentos (Quadro 11). Em sendo uma produção que refletiria o processo de avaliação e reflexão de toda a trajetória vivenciada nas disciplinas do primeiro semestre do curso, o resultado evidenciou a necessidade de um repensar sobre a produção desses docentes-estudantes em um processo de aprofundamento e reescrita textual. Quadro 11: Alguns dados quantitativos dos portfólios PORTFÓLIO Nº DE PÁGINAS Nº DE PALAVRAS Nº DE IMAGENS Formando 1 15 2780 47 Formando 2 11 2110 43 Formando 3 35 8049 63 Formando 4 32 3682 47 Formando 5 09 969 07 Formando 6 15 1601 25 Formando 7 14 1220 26 Formando 8 25 2643 15 Formando 9 10 1640 10 Formando 10 31 7315 42 Formando 11 10 1272 09 Formando 12 11 2232 31 Fonte: Elaboração própria Capítulo V – Apresentação e análise de dados 120 Por fim, ressaltamos que esse registro foi realizado não para reduzir o material a uma análise apenas quantitativa, mas para evidenciar a necessidade do debruçar-se sobre o registro reflexivo e a própria estruturação do texto (o que conseguimos perceber, ainda que de modo timidamente satisfatório, em alguns deles). Assim, os docentes-estudantes fizeram um exercício mais patente para avançar nesse processo metodológico, como podemos observar com base nos dados apresentados no quadro 11 referentes ao Formando 3 (em destaque). No que tange à subcategoria em questão, não tínhamos o objetivo de reconstruir a história de vida dos professores, mas observarmos relatos de experiências anteriores à entrada desses docentesestudantes no curso, considerando que todos os cursistas já eram docentes. Os docentes-estudantes investigados já estavam na fase que Tardif (2002) denomina de “fase da estabilização e de consolidação”, pois todos já possuíam mais de três anos de docência (cf. Quadro 11). Nessa fase, eles já têm suas capacidades reconhecidas pela comunidade e, segundo o mesmo autor, Essa fase se caracteriza por uma confiança maior do professor em si mesmo (e também dos outros agentes no professor) e pelo domínio dos diversos aspectos do trabalho, principalmente os pedagógicos (gestão de classe, planejamento do ensino, apropriação pessoal dos programas, etc), o que se manifesta através de um melhor equilíbrio profissional e, segundo Wheeler (1992), de um interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos alunos. (Tardif, 2002, p. 85) Embora todos os formandos tenham construído os portfólios solicitados, podemos verificar, após sua leitura, que os seus autores ainda se colocaram muito timidamente para falar de suas práticas, de suas experiências e, por conseguinte, de quais as motivações para a continuidade da formação. Questionamo-nos se a referida timidez seria insegurança pelo trabalho desenvolvido – faltando, assim, a construção dessa autoconfiança – ou simplesmente reflexo da inexperiência. As narrativas dos portfolios centram-se, em sua maioria, na descrição da sua formação acadêmica anterior, como podemos demonstrar em algumas de suas falas evidenciadas abaixo: Sou professor polivalente desde 1993 com formação em Pedagogia e especialização em História (Portfólio 7, 2012). Eu, graduada em Letras pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), pós-graduada em Psicopedagogia pela Fundação Integrada de Patos (FIP), professora das disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa na rede pública estadual do Rio Grande do Norte (Portfólio 9, 2012). Pedagoga e historiadora, especialista em Gestão Escolar, professora desde o século passado (1998 especificamente), nunca escondi a paixão que sempre demonstrei pela Matemática e seus fascínios (Portfólio 12, 2012). Já era formada em Pedagogia, realizei a inscrição (Portfólio 8, 2012). Capítulo V – Apresentação e análise de dados 121 Em face da escrita dos portfólios, percebemos que não há um desnudamento dos respondentes acerca das práticas docentes por eles desenvolvidas durante o período no qual cursaram a Segunda Licenciatura, tampouco relatos de experiências que desencadeassem reflexões sobre a formação continuada. Ao contrário, há uma restrição, da parte deles, sobretudo à descrição da primeira formação. No entanto, existem algumas passagens que trazem as reflexões esperadas e, de maneira bem mais escassa, algumas ponderações em torno da gestão do seu trabalho pedagógico e a busca por desempenhar sua prática pensando na aprendizagem mais significativa com o olhar voltado para o aluno. Eis alguns exemplos desse olhar crítico: Em minha prática, procuro sempre fazer o melhor em sala de aula, pois é de meu caráter levar para os alunos a semente do preparo e da cidadania (Portfólio 4, 2012). Já trabalho em sala de aula com grupos de pesquisas fomentando a necessidade dos alunos em determinado conteúdo, deixando sempre espaços para outras disciplinas como História, Geografia, dentre outras (Portfólio 5, 2012). Em sala de aula já seleciono materiais didáticos para os trabalhos individuais e em grupos, e também nos meus planejamentos venho priorizando as novas tecnologias, como vídeos, computadores e outras mídias (Portfólio 5, 2012). Os extratos de falas, acima elencados, apontam para as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes-estudantes, corroborando uma das categorias de análise que definimos a priori na perspectiva de nos clarificar sobre qual a motivação que levou esses docentes a procurarem o Curso de Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática ofertado pelo IFRN e quais expectativas eles tinham sobre o curso que passariam a frequentar. Em uma das falas, um dos sujeitos investigados deixa evidente que, embora tenha uma formação superior, atuar em uma área diferente da sua acaba por evidenciar a necessidade de outros saberes: Sou pedagogo, mas exerço a função de professor de Matemática desde o início da minha carreira no magistério, e sempre busquei estratégias que estimulassem a criatividade e a autonomia dos meus alunos na busca pelo conhecimento matemático. Mas sempre soube que faltava alguma coisa, faltava qualificação profissional, algo que me garantisse o título de professor por excelência (Portfólio 7, 2012). Fica evidente, na fala acima, a necessidade da profissionalização do docente, bem como que não basta ter boa vontade, afinidade ou empenho para desempenhar a profissão. Com isso, vem à tona a necessidade dos saberes necessários à docência, dentre os quais aqueles aprendidos na formação inicial que, por sua vez, ensejam a necessidade de novos saberes ao longo da formação continuada. Esses conhecimentos, ou saberes, estão presentes em diversos estudos que versam sobre a formação docente, dos quais podemos destacar os realizados por Tardif e Gauthier (1996), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Pimenta (1999), dentre outros. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 122 Diante dessa busca pela qualificação profissional, deparamo-nos com uma evidência confirmada ao longo desta pesquisa, qual seja: por não terem direito a qualquer incentivo de outra ordem (por exemplo, financeira) – em virtude de já possuírem uma formação de nível superior –, esses docentes-estudantes terminam motivados a prosseguir em sua formação, sobretudo, pela satisfação pessoal do conhecimento. Os registros dos formandos, ao expressarem suas motivações, demonstram-nos entusiasmo, embora não evidenciem tão claramente em que sentido o curso poderia contribuir em termos pessoais e/ou profissionais. Sabemos que a docência é uma profissão repleta de desafios, o que faz com que esses docentes almejem novas formações na busca por respostas aos problemas postos pela prática diária. Para alguns docentes-estudantes, uma das grandes motivações era a felicidade de voltar à vida acadêmica, pois O PARFOR Plataforma Freire, com suas iniciativas e incentivos do Ministério da Educação e Cultura – MEC, me deu a oportunidade de ingressar novamente em um curso superior, desta vez me capacitando através de uma segunda licenciatura nas disciplinas que hoje leciono em sala de aula: Ciências e Matemática (Portfólio 5, 2012). Paralelamente, surgem relatos sobre a oportunidade e a importância do aprofundamento dos conhecimentos das disciplinas que lecionavam: É possível afirmar, portanto, que a Segunda Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática foi um presente, espero que ele esteja recheado de conhecimentos e experiências que possam contribuir não só para o meu trabalho, mas também para a minha vida (Portfólio 3, 2012). O que me instigou, além da minha força de vontade por essa Licenciatura, foi o desafio em querer conhecer o grande universo das Ciências e Matemática e também a minha vontade de querer aprender a dominar a Matemática, ampliando, assim, os meus conhecimentos (Portfólio 7, 2012). Esse curso me traz grandes perspectivas para a melhoria de minha prática pedagógica, pois sei da necessidade de todo professor em estar constantemente em formação (Portfólio 12, 2012). Sabemos que a motivação para determinada tarefa está intrinsecamente relacionada ao prazer que temos em desenvolvê-la. Portanto, seria possível, através das falas dos investigados sobre suas motivações e expectativas, afirmarmos que esse estímulo existe em função de suas realizações profissionais: eles confiam que uma nova formação implicará mudanças positivas na atuação com seus alunos e, consequentemente, provocará uma satisfação também pessoal nesse docente. Ratificando esse pensamento, fala-nos um dos docentes-estudantes: Este Plano de Formação, O PARFOR, surgiu em minha vida como uma grande oportunidade para o meu crescimento profissional e pessoal (Portfólio 12, 2012). Capítulo V – Apresentação e análise de dados 123 Um outra continua no mesmo sentido: Assim, o curso contribuirá para o desenvolvimento e qualificação do educador, com esta habilitação em Ciências da Natureza e Matemática (Portfólio 10, 2012). A ideia dos docentes-estudantes está bem relacionada ao que nos fala Day (2004, p.151), quando nos diz que A manutenção de um bom ensino exige que os professores revisitem e revejam regularmente a forma como estão a aplicar os seus princípios de diferenciação, coerência, progressão, continuidade e equilíbrio, não só no “quê” e no “como” do seu ensino, mas também no “porquê” em termos dos seus propósitos “morais” centrais (...) O bom ensino envolve a cabeça e o coração. Ser um profissional significa ter um comprometimento com a investigação para toda a vida. Historicamente, sempre ouvimos dizer que, para atuar como docente, basta saber os conteúdos a serem ensinados. No entanto, isso não é suficiente, sendo necessária a formação na área específica e, para além da formação inicial, também uma reflexão acerca do lugar onde se ensina, a quem e como se ensina. A esse respeito, remetemo-nos a Nóvoa (2009a, p. 30), quando relata que […] o trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem [...] Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. Nesse sentido, os saberes da docência, bem como a discussão acerca da profissão docente, têm sido discutidos no Brasil, através de estudiosos como Freire (1996), Brzezinski (2001), Pimenta e Anastasiou (2002), Cunha (2004), além das discussões fundamentadas em obras como Shulman (1987), Nóvoa (1992), Gauthier e colaboradores (1998), Tardif (2000), dentre outros. Para Shulman (1987, p. 7), dentre as categorias necessárias à formação docente, estão as do conhecimento pedagógico: O conhecimento pedagógico do conteúdo é de especial interesse porque identifica as partes distintas do conhecimento para o ensino. Ele representa a mistura do conteúdo e da pedagogia na compreensão de como tópicos particulares, problemas, ou assuntos são organizados, representados e adaptados aos interesses e habilidades diversas dos aprendizes e apresentados para instrução. O conhecimento do conteúdo pedagógico é a categoria que, mais provavelmente, distingue o entendimento do especialista de conteúdo do entendimento do pedagogo. Nessa perspectiva acerca do conhecimento pedagógico, os escritos dos formatos evidenciam as suas necessidades formativas direcionadas à aquisição de conteúdos e ressaltam a aquisição não apenas dos conteúdos conceituais, mas também dos conteúdos metodológicos, a exemplo do que se evidencia nas citações a seguir: Capítulo V – Apresentação e análise de dados 130 das atividades realizadas, com exceções pontuais em algumas falas. Esse diagnóstico, assim posto, exige da pesquisadora desta tese uma reflexão profunda por meio da qual possa ensejar ações que promovam, efetivamente, a prática reflexiva dos docentes-estudantes. 5.3 Aspectos físicos, curriculares e de pedagógicos do Curso de Segunda Licenciatura: o que nos dizem os questionários Pretendemos analisar, aqui, as concepções e percepções dos docentes-estudantes e docentes acerca do curso. Essa análise, portanto, é um dos objetivos de nossa investigação por meio do qual pretendemos identificar essas percepções a partir do olhar dos principais atores envolvidos, analisando as suas apreciações segundo as respostas dos questionários a eles aplicados. 5.3.1 A voz dos docentes-estudantes O questionário destinado aos docentes-estudantes constava, em sua primeira dimensão, de um bloco de questões que objetivava caracterizar seu perfil pessoal bem como seu perfil acadêmico inicial, isto é, qual graduação eles tinham cursado antes de iniciarem a experiência no PARFOR (todos, conforme já anteriormente exposto, eram docentes com, no mínimo, uma licenciatura, embora assumissem disciplinas de áreas diferentes da de sua formação, gerando uma lacuna formativa que o Curso de Segunda Licenciatura tinha a missão de preencher). Para traçarmos o perfil do grupo, definimos como indicadores as seguintes variáveis: sexo, idade, formação acadêmica em primeira licenciatura, ano de conclusão dessa graduação, tempo de experiência na docência, disciplinas e séries em que atuam e frequência a curso de pós-graduação. Ademais, questionamos aos formandos para saber se algum deles possuía experiência profissional diferente da docência. Dos respondentes, não chegamos a ter uma discrepância relevante com relação ao sexo, sendo quatro do sexo feminino e seis do masculino. Quanto à faixa etária, os docentes-estudantes tinham entre trinta e quatro e cinquenta e dois anos de idade (apresentação detalhada adiante no Quadro 13). Esse dado mostra um grupo que, embora quantitativamente reduzido, era constituído por indivíduos de faixa etária diferente, dois dos quais com mais de vinte anos de atuação profissional, unidos pelo desejo de continuar aperfeiçoando sua formação. No concernente à formação inicial, dados apresentados por Gatti (2009) mostram que a maioria dos professores que lecionam até ao 9º ano possuem formação em Pedagogia. Gatti (2009) se vale da terminologia Licenciatura I para se referir à formação de professores polivalentes que atuam na Capítulo V – Apresentação e análise de dados 131 educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Por outro lado, reserva o termo Licenciatura II para as graduações voltadas à formação de professores de disciplinas específicas. A seguir, no quadro 12, temos a sinopse que a pesquisadora elaborou com base nos números atinentes aos cursos e matrículas desses dois tipos de licenciatura entre 2001 e 2006 no Brasil. O quadro nos revela um crescimento expressivo (97,30%) na oferta de vagas em Licenciatura I durante esse intervalo de tempo. Quadro 12: Sinopse estatística da educação superior entre 2001 e 2006 Formação Período Cursos Matrículas Pedagogia Licenciatura I 2001 1.224 259.575 2006 2.415 356.168 % Cresc. (97,30) (37,21) Disciplinas específicas Licenciatura II 2001 3.307 575.809 2006 5.041 805.947 % Cresc. (52,40) (40,00) Total 2001 4.531 835.384 2006 7.431 1.162.115 % Cresc. (64,60) (39,10) Fonte: Gatti (2009, p. 57) Com o grupo inquerido, a situação não é diferente, pois 70% deles possuem formação em Pedagogia. Além disso, sua atuação é marcada pela seguinte situação-problema que os levaram a buscar o Curso de Segunda Licenciatura oferecido pelo IFRN em 2012: ensinam diferentes disciplinas específicas (com concentração nas de Matemática e Ciências), além das polivalentes para as quais tinham sido formados. O quadro 13, por sua vez, apresenta a sistematização do perfil profissional dos inquiridos, permitindo observar, também, que nenhum dos docentes-estudantes estava formado há menos de cinco anos desde o término da primeira licenciatura. Além disso, com respeito ainda à formação, podemos verificar que apenas quatro deles não tinham feito nenhuma pós-graduação. Quanto à atuação profissional, distinta do exercício do magistério, apenas dois cursistas relataram já possuir tal experiência. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 132 Quadro 13: Resumo do perfil dos docentes-estudantes IDADE SEXO 1a LICENCIATURA/ ANO DE CONCLUSÃO TEMPO DE DOCÊNCIA DISCIPLINAS MINISTRADAS PÓSGRADUAÇÃO/ INSTITUIÇÃO OUTRAS EXPERIÊNCIAS 34 M Pedagogia 2004 11 anos Ciências: 8º e 9º ano Autônomo 41 M Pedagogia 2001 22 anos Polivalente e Matemática 35 M Pedagogia 2000 17 anos Matemática: 6º ao 9 º ano UFCE Diretor de escola 37 M Ciências Biológicas 2010 05 anos Ciências: 6° e 7° ano Faculdade DR/CE Ensino Religioso: 6° e 7° ano 30 M Pedagogia 2007 08 anos Matemática: do 6º ao 9 º ano Trabalho com associativismo (associações) Ciências: 9 º ano 48 F Pedagogia 1990 16 anos Matemática: 6º ao 9 º ano FIP 38 F Pedagogia 2002 15 anos Ciências: 6º ao 9 º ano UERN Coordenador/a pedagógico/a e agente de saúde por 12 anos Educação Física 2010 Educação Física: do 6º ao 9 º ano 52 F Pedagogia 2002 20 anos Matemática: 6º ao 9 º ano 37 F Biologia 2010 11 anos Química: 3a série a) Física 1a e 2a séries do ensino médio 38 F Biologia 2010 09 anos Ciências: 6º ao 9 º ano FIP Operador de computador Matemática: 6º ao 9 º ano Fonte: Elaboração própria De início, gostaríamos de saber quais as motivações dos formandos para a escolha e procura do curso a partir das respostas a esta questão: Quais os motivos que o/a levaram a participar do Curso de Ciências da Natureza e Matemática? As respostas deveriam ser ordenadas de 1 a 10, em função do grau crescente de relevância. A fim de identificarmos o que tinha sido determinante para a busca pela formação ofertada, elegemos e indicamos algumas opções que os formandos deveriam mensurar, a saber: em razão da instituição ofertante; por interesse sobre o curso; por falta de oportunidade de frequentar outro curso de Capítulo V – Apresentação e análise de dados 133 formação continuada; para melhorar a qualidade da prática docente; pela possibilidade de fazer investigações científicas e pedagógicas; para adquirir conhecimento de metodologias alternativas para inovação da prática docente; para adquirir conhecimentos teóricos e conceituais das disciplinas objeto de estudo do curso; melhorar o seu curriculum vitae; e adquirir conhecimento para melhorar a organização curricular da sua escola, conforme observado no gráfico 9. Além dessas opções, os investigados poderiam enumerar alguma outra, caso julgassem como agente motivador não mencionado. Gráfico 9: Motivos que levaram formandos a participarem do curso de Ciências da Natureza e Matemática no IFRN Fonte: Elaboração própria A partir dos indicadores expostos no gráfico acima (Gráfico 9), podemos inferir o posicionamento de cada um dos docentes-estudantes quanto ao relevo dado ao curso. Nesse sentido, apresentou-se como principal critério para a procura do/e frequência ao curso a aquisição de conhecimentos de metodologias alternativas para a inovação da prática docente; em segundo lugar, mostrou-se relevante a melhora da qualidade da prática docente. Esses resultados indicam, portanto, que os formandos veem o curso como um instrumento pragmático que lhes permita solucionar os desafios apresentados pela própria docência, estando esse critério acima de outros que não se relacionem diretamente com esse objetivo (de forma global, não tiveram maior grau de importância, por exemplo, a melhoria do currículo vitae ou a organização curricular da escola onde lecionam). No indicador em que os formandos foram questionados sobre os objetivos e perfil profissional de conclusão de curso, tendo como parâmetro o que estabelece o PPC da Segunda Licenciatura em Capítulo V – Apresentação e análise de dados 134 Ciências da Natureza e Matemática, os docentes-estudantes demonstraram, em sua grande maioria, não conhecer plenamente o documento, conforme podemos ver abaixo, no quadro 14: Quadro 14: Percepções dos formandos sobre o conhecimento do curso DT DP D C CP CT - Todos os formadores e formandos conhecem o PPC 2 3 4 1 - O PPC foi discutido e compreendido na sua globalidade 1 2 7 - O perfil profissional de conclusão do curso relaciona-se diretamente com os objetivos propostos no PPC 6 2 2 - O diálogo entre a teoria e a prática previsto no PPC influenciou na ressignificação da sua prática 5 5 - O perfil profissional de conclusão de curso atende às suas expectativas de formação 5 1 4 - Todas as dimensões previstas no perfil profissional de conclusão do curso foram trabalhadas ao longo de sua realização 5 2 3 Legenda: DT=Discordo totalmente/completamente; DP=Discordo parcialmente/bastante; D=Discordo; C=Concordo; CP=Concordo parcialmente/bastante; e CT= Concordo totalmente/completamente. Fonte: Elaboração própria Tal como se observa no quadro 14, podemos afirmar que, globalmente, os docentes-estudantes possuem informações acerca do PPC, uma vez que o documento foi apresentado e discutido pela coordenação do curso com a turma na primeira semana de aula, mas apenas um pequeno número admite tê-lo, efetivamente, lido (segundo informações colhidas pela investigadora por meio de conversas com os formandos), quer de forma integral quer parcial. No tocante ao perfil profissional, todos os docentes-estudantes (n=10) concordaram (parcial, totalmente ou apenas concordaram) que os objetivos do curso foram alcançados. Fica notório, assim, que, na opinião dos docentes-estudantes, e tendo por base o PPC, todas as dimensões foram trabalhadas, as suas expectativas de formação foram atendidas e a relação teoria – prática prevista foi realizada, servindo como um contributo à ressignificação de sua prática profissional. Os formandos foram inqueridos, ainda, sobre a organização e desenvolvimento curricular (Quadro 15). Nos requisitos tocantes a esse tópico, foi possível constatar que a opinião dos partícipes colocava o curso em um nível bem-conceituado, tendo em vista que, com exceção do tópico sobre estabelecimento de parcerias e convênios com outras instituições, todos os alunos avaliaram os itens elencados como bom e ótimo. Essa era uma dimensão de extrema importância a ser observada, porquanto inclui, em sua essência, a organização e desenvolvimento das disciplinas, a metodologia adotada, a articulação entre as disciplinas, questões que, dentre outras, se relacionam diretamente com Capítulo V – Apresentação e análise de dados 135 o fazer docente e, por sua vez, possuem o potencial para contribuir efetivamente com o repensar da prática desses professores-estudantes. Quadro 15: Percepções dos formandos sobre a organização e desenvolvimento do curso 1 2 3 4 5 - Estrutura curricular e programas das disciplinas 5 5 - Articulação com a prática profissional (estágio) 4 6 - Acompanhamento da prática profissional 3 7 - Trabalho colaborativo entre os formadores 2 8 - Metodologias de ensino adotadas 5 5 - Carga horária das disciplinas 9 1 - Sequência das disciplinas na matriz curricular 1 5 4 - Gestão administrativa do curso 10 - Participação em projetos de pesquisa e/ou extensão 1 4 5 - Acompanhamento pedagógico do curso 5 5 - Desenvolvimento de projetos integradores 3 7 - Estabelecimento de parcerias e convênios com outras instituições 2 2 3 3 - Articulação entre as disciplinas que compõem a matriz curricular 6 4 Legenda: 1-Desconheço; 2Insuficiente; 3Razoável; 4Bom e 5-Ótimo. Fonte: Elaboração própria Observamos que os itens avaliados (Quadro 15) apontam a falta de participação em projetos de pesquisa e extensão e o estabelecimento de parcerias e convênios com outras instituições como as maiores fragilidades da organização e desenvolvimento do curso, uma vez que foram os únicos tópicos avaliados como insuficientes. Os demais itens foram considerados pelos inquiridos como bons ou ótimos. Durante toda a investigação, fica evidente que os docentes-estudantes dos cursos ofertados através do PARFOR possuem, em sua maioria, um perfil específico que é o de estarem em pleno exercício de funções, isto é, continuam com sua carga horária regular de trabalho. Assim, a não participação dos sujeitos desta pesquisa em projetos de pesquisa e extensão não fica evidenciada se está relacionada com as características, motivações e limitações dos docentes-estudantes que frequentam o PARFOR ou representa, de fato, uma fragilidade institucional quanto a esse aspecto da formação. Entendendo que, assim como o ensino, a pesquisa e a extensão formam uma tríade indissociável para a formação do estudante, compreendemos que a instituição ofertante deve considerar, em sua Proposta Pedagógica de Curso, situações alternativas que possibilitem aos seus estudantes a participação nas múltiplas necessidades formativas. Assim, identificamos ser essa participação uma das questões que devem ser apontadas para a melhoria do curso em avaliação. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 136 A parceria com outras instituições foi o ponto assinalado como o mais frágil em sua experiência formativa, tendo sido apontado por dois dos docentes-estudantes como "insuficiente", não obstante a evidência dessas parcerias segundo os termos aos quais teve acesso a investigadora (termos esses firmados entre o IFRN e as escolas, secretarias de educação e governos estaduais e municipais onde foram desenvolvidas todas as práticas profissionais docentes, o estágio). Ademais, consideramos que, para além dessa falta de comunicação, a ampliação de participação e visitas técnicas organizadas pela instituição ofertante poderia evidenciar os convênios existentes. No momento em que foram solicitados a se posicionarem sobre a qualidade das instalações e equipamentos (Quadro 16), os docentes-estudantes avaliaram de forma positiva, quase em sua totalidade, todo o espaço físico destinado à realização do curso. Esses espaços incluíam as salas de aulas, laboratórios e biblioteca. Embora o espaço físico da biblioteca, com sala de estudo individualizado, tenha sido considerado ótimo, a avaliação acerca do acervo bibliográfico, tanto no que respeita à quantidade de exemplares, quanto à atualização dos títulos, aponta para uma necessidade de melhoria de acordo com os docentes-estudantes. Sendo o acervo bibliográfico um dos itens considerados para avaliação de funcionamento dos cursos, por parte do Ministério da Educação, consideramos que o IFRN, bem como todas as instituições de ensino superior, no Brasil, deve atentar-se para as bibliografias básicas e complementares contidas em seu projeto de curso a fim de que tal acervo e sua disponibilidade contribuam para que o alcance do perfil profissional almejado. Quadro 16: Percepções dos formandos sobre as instalações e os equipamentos 1 2 3 4 5 - A condição das salas de aula 1 9 - A infraestrutura de informática concernente a equipamentos, software e acesso à internet 1 9 - Os laboratórios da área específica do curso 1 1 8 - Disponibilidade dos laboratórios de área para apoio ao ensino, pesquisa e extensão 1 9 - As instalações da biblioteca relativas aos equipamentos e espaços para trabalho individual e em grupo 1 9 - Quantidade do acervo bibliográfico (impresso e eletrônico) disponibilizado 3 7 - Atualização do acervo bibliográfico em consonância com o previsto no PPC 1 4 5 - Disponibilidade de transporte institucional para visita técnica e aula de campo 1 1 2 4 2 Legenda : 1-Desconheço; 2Insuficiente; 3Razoável; 4Bom e 5-Ótimo. Fonte: Elaboração própria Por fim, concernente à avaliação que trata das instalações e dos equipamentos, a que apresenta mais dispersão de qualidade está relacionada com a disponibilidade do transporte escolar, cuja carência foi evidenciada por meio das respostas dos docentes-estudantes, sobretudo no que respeita à realização de atividades acadêmicas, como visitas técnicas e aulas de campo. A resposta dos inquiridos Capítulo V – Apresentação e análise de dados 137 entra em conflito com a fala da coordenadora, que analisaremos posteriormente, a qual afirma que, nos dois momentos em que aulas de campo foram marcadas, nenhum dos docentes-estudantes pôde comparecer. Ou seja, em nenhum momento os formandos utilizaram o transporte institucional, o que não fica clarificado se por falta de oportunidade oferecida pelo IFRN ou pelos motivos expostos pela coordenação. É possível, aqui, estabelecermos um diálogo com a fragilidade apontada anteriormente, no Quadro 15. A observação dos docentes-estudantes acerca da falta de parcerias com outras instituições, bem como a não participação deles próprios em atividades de pesquisa e extensão, pode explicar, de certo modo e em nosso entender, a não utilização do transporte disponível na instituição e poderá evidenciar que a formação esteve, em grande parte, centrada no ensino e limitada ao espaço físico da instituição ofertante, sem que novas e inovadoras experiências de aprendizagem fossem proporcionadas. Conforme apontamos na apresentação de organização dos questionários, ao final dos itens avaliados, estava disponível um espaço aberto para que os respondentes, caso desejassem, apontassem alguma sugestão de melhoria para os itens avaliados (opiniões que seriam examinadas e poderiam vir a se tornar ações a serem implementadas como avanços em novas turmas). No entanto, ao fazermos a verificação e leitura de todos os questionários respondidos, percebemos que nenhum dos respondentes julgou necessário preenchê-lo. A ausência dessas respostas nos inquietou e nos levou a refletir e levantar questionamentos sobre sua causa. Seria indiferença por estarem em fase de conclusão do curso ou por, apesar de identificarem as fragilidades, não considerarem que essas vulnerabilidades tenham comprometido a sua formação? Dessa forma, as melhorias apontadas, posteriormente, como um dos objetivos deste trabalho, serão construídas com base nas inferências das avaliações, e não com base nas proposições diretas da parte dos pesquisados. Avaliar os processos e ambientes de ensino-aprendizagem (Quadro 17) foi outro ponto considerado de extrema relevância para um diagnóstico mais preciso sobre as percepções dos docentesestudantes relativas aos referidos processos. Embora globalmente possamos afirmar que 100% dos respondentes tenham concordado com as afirmações descritas no referido quadro, eles demonstraram uma certa discrepância na concordância em alguns itens. Capítulo V – Apresentação e análise de dados 138 Quadro 17: Percepções dos formandos sobre processos e ambientes de ensino-aprendizagem DT DP D C CP CT - Os programas das disciplinas estão em consonância com a proposta do PPC 8 1 1 - Os conteúdos apresentados nas ementas das disciplinas atendem às necessidades de formação e atuação docentes 4 2 4 - A metodologia adotada pelos docentes propicia a motivação e participação 3 3 4 - O trabalho colaborativo está presente na prática de ensino e aprendizagem do curso 6 4 - A prática desenvolvida ao longo do curso propicia a formação de um professor investigador 4 6 - A avaliação das aprendizagens é realizada de forma contínua e com instrumentos diversificados 2 2 6 - A avaliação formativa serve para refletir e melhorar os processos de ensino-aprendizagem 4 1 5 - O material didático-pedagógico utilizado facilita a aprendizagem ativa e orientada para a prática 4 6 - Os papéis e responsabilidades dos formadores e formandos estão bem definidos 6 4 - As práticas de ensino favorecem a autonomia intelectual e o aprender a aprender 4 2 4 - A relação pedagógica favorece um clima de estímulo e bem estar para o desenvolvimento das aprendizagens 3 1 6 - A realização de pesquisas e o questionamento crítico fazem parte das práticas do curso 8 1 1 - As experiências trazidas pelos formandos são consideradas nos processos de ensino 4 6 Legenda: DT=Discordo totalmente; DP=Discordo parcialmente; D=Discordo; C=Concordo; CP=Concordo parcialmente; CT=Concordo totalmente. Fonte: Elaboração própria Sublinhamos o item relativo à afirmação do 14 (apresentado anteriormente), ou seja, ao mesmo tempo em que afirmam que a realização de pesquisas e o questionamento crítico fazem parte das práticas do curso, em outro momento afirmam não terem um conhecimento aprofundado deste documento. Em nossa avaliação, fica evidenciado que ou não houve um trabalho efetivo junto aos docentes-estudantes sobre o PPC e sua importância para o alcance dos objetivos formativos do curso, ou eles não tinham uma compreensão clara do significado de o que fosse uma realização de pesquisas e o questionamento crítico como elementos indissociáveis da prática docente. Por fim, podemos considerar que, de acordo com os dados obtidos no quadro 17, o trabalho pedagógico desenvolvido pelos docentes tem um nível de comprometimento e qualidade reconhecido por todos os docentes-estudantes, conferindo aos processos de ensino-aprendizagem um julgamento positivo quanto à formação continuada que, comprometida com os princípios que norteiam a função Capítulo V – Apresentação e análise de dados 139 social do IFRN, busca realizar um trabalho pautado na responsabilidade social e acadêmica e norteado pelos conhecimentos que alicerçam a profissão docente. Foi ainda solicitado que fosse feita, pelos formandos, uma avaliação global apontando suas percepções sobre avaliação do curso e da formação, incluindo as suas expectativas de formação e indicando, por conseguinte, o seu grau de satisfação, conforme apresentaremos a seguir no quadro 18. Quadro 18: Percepções dos formandos sobre avaliação do curso e da formação MI I S MS - Infraestrutura e equipamentos do campus 1 9 - Qualificação dos formadores 2 8 - Relação formadores-formandos 1 9 - Metodologias utilizadas 3 7 - Processos de avaliação das disciplinas 3 7 - Acompanhamento pedagógico 4 6 - Relevância dos conteúdos 4 6 - Acompanhamento da prática profissional 5 5 Legenda: MI=Muito insatisfeito; I=Insatisfeito; S=Satisfeito; MS=Muito satisfeito. Fonte: Elaboração própria Evidenciamos no quadro 18 que, desde a infraestrutura e equipamentos até à prática profissional, todos os aspectos foram considerados pelos docentes-estudantes como “satisfatórios” ou “muito satisfatórios”, sendo predominante esta última avaliação. Aqui os respondentes não levaram em conta, aparentemente, as respostas atribuídas anteriormente, pois processos anteriormente julgados como frágeis por eles não voltaram a ser a mencionados neste momento de avaliação global. De toda forma, aspectos de infraestrutura, equipamentos, qualificação dos formadores e relação formadoresformandos foram igualmente bem avaliados por todos os envolvidos no processo, conforme podemos verificar posteriormente nas falas dos docentes e coordenação. Ao final dos itens avaliados e já apresentados, o questionário continha, ainda, questões abertas, objetivando ouvir os docentes-estudantes sobre os aspectos que pudessem ser considerados relevantes e que não tinham sido contemplados nas questões fechadas, tais como: os problemas encontrados durante o curso (sejam de ordem científica, curricular, metodológica ou organizacional); a contribuição do curso para ressignificação da prática docente etc. De início, interrogamos os docentes-estudantes sobre que aspectos do Curso de Segunda Licenciatura ofertado pelo PARFOR eles consideravam mais relevantes para a sua profissionalização. Sabemos que, para uma profissionalização adequada, é necessário que seja construída uma base consistente de conhecimentos e ações. Isso atribui ao docente autonomia, pois eleva o nível de Apêndices 242 Apêndices 243 Apêndices 244 Apêndices 245 Apêndice 6: Parecer de especialista sobre o questionário Apêndices 246