Impacto de un programa de mediación en la mejora de la convivencia escolar

Impacto de un programa de mediación en la mejora de la convivencia escolar Trabajo de Fin de Máster Autora: ROCÍO M. NIETO CID MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA CURSO 2016/2017 Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Tutora: Prof. Dª Rosario del Rey Alamillo 1 ÍNDICE 1. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA EDUCATIVO .................... 3 2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 5 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................... 5 3.1. Delimitación conceptual ................................................................................................ 5 3.2. Problemas en la convivencia escolar ............................................................................. 7 3.3. Calidad de la convivencia escolar ............................................................................... 10 3.4. Medidas de mejora de la convivencia escolar ............................................................. 11 3.4.1. Mediación escolar ............................................................................................... 14 4. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN: PROGRAMA DE MEDIACIÓN ESCOLAR................................................................................................................................... 19 4.1. Programa de mediación escolar ................................................................................... 19 4.1.1. Objetivos ............................................................................................................. 19 4.1.2. Normas generales ................................................................................................ 19 4.1.3. Metodología ........................................................................................................ 20 4.1.4. Proceso de mediación .......................................................................................... 21 4.1.5. Recursos .............................................................................................................. 23 4.1.6. Evaluación ........................................................................................................... 23 5. RESULTADOS: EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA DE MEDIACIÓN ESCOLAR................................................................................................................................... 24 5.1. Método ........................................................................................................................ 25 5.1.1. Participantes ........................................................................................................ 25 5.1.2. Instrumentos ........................................................................................................ 25 5.1.3. Procedimiento...................................................................................................... 25 5.1.4. Resultados ........................................................................................................... 27 6. DISCUSIÓN ....................................................................................................................... 40 6.1. Conclusiones ............................................................................................................... 42 6.2. Implicaciones .............................................................................................................. 44 6.3. Limitaciones, posibilidades y retos ............................................................................. 45 7. REFERENCIAS .................................................................................................................. 46 8. ANEXO ............................................................................................................................... 50 8.1. ESCALA de convivencia escolar ................................................................................ 50 8.2. Tablas………………………………………………………………………………...51 2 RESUMEN El término convivencia escolar alude a las relaciones interpersonales y las actividades de un centro escolar. Como pilar de la educación del siglo XXI, están desarrollándose multitud de medidas para garantizar su calidad. Entre estas medidas de mejora de la convivencia escolar y prevención de la violencia destaca la mediación entre iguales. Sin embargo, apenas hay estudios sobre el impacto que los programas de mediación generan en la convivencia escolar. El objetivo principal de este trabajo es evaluar el impacto de un programa de mediación en la calidad de la convivencia escolar a través de un diseño de evaluación cuasi experimental. Se ha administrado la Escala de Convivencia Escolar a 138 estudiantes (58,7% chicas) de dos centros de Sevilla. Los resultados destacan los beneficios del programa de mediación en las dimensiones de indisciplina, ajuste normativo y disruptividad, mientras que para lograr el éxito en otras se necesita una mayor integración. PALABRAS CLAVE Convivencia escolar, relaciones interpersonales, conflicto, mediación. ABSTRACT School coexistence refers to the interpersonal relationships and the activities that take place in a school environment. It is one of the main pillars of 21st century Education, and, as such, multiple educative measurements are being developed to guarantee its quality. Among these measurements to improve school coexistence and to prevent violence peer mediation is integral. However, there are only few studies on the impact that the peer mediation programs have on school coexistence. The main objective of this work is to analyze the results of a peer mediation program through an evaluative experimental design with a quasi-control group. The Convivencia Escolar Scale was administered to 138 students (58.7% girls) of two Secondary schools in Sevilla. The results emphasize the benefits of some aspects of the peer mediation program, but also highlight some areas for improvement and greater involvement and integration to achieve its success. KEY WORDS School coexistence, interpersonal relationship, conflict, peer mediation. 3 1. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA EDUCATIVO Los planteamientos sobre cómo afrontar los problemas de la convivencia escolar en los centros educativos empezaron a cobrar auge en la última década del siglo pasado. En 1990 tuvo lugar la Conferencia de Jomtien, en la que expertos en Educación de 155 países firmaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Ese documento incluye los aspectos fundamentales para avanzar hacia un consenso mundial sobre una visión ampliada de la educación básica, y constituye, a la vez, un compromiso renovado para garantizar que se satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas en todos los países (UNESCO, 1990). En 1996 la UNESCO encargó un estudio y análisis sobre la situación de la Educación y su perspectiva para el siglo XXI: el Informe Delors. En él se subraya la función indispensable de la educación para conseguir paz, libertad y justicia social (Delors, 1996). Según el Informe Delors, uno de los pilares fundamentales para adecuarse a las exigencias y problemáticas del siglo XXI es aprender a vivir juntos, con la expectativa de que a través del aprendizaje de la convivencia sea posible realizar proyectos comunes y solucionar los conflictos de manera inteligente y pacífica. A partir de entonces surgieron iniciativas internacionales desde las Naciones Unidas (NN.UU.), entre ellas el Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo, de 2001 a 2010 (Resolución 53/243). También se impulsaron iniciativas nacionales en distintos países: en el caso de España, desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que implementó un ‘Pacto Estatal por la Convivencia’ (Uruñuela, 2009). Además, en la legislación educativa estatal destaca el auge por la gestión y mejora de la convivencia y la educación para la paz, como queda reflejado en los Planes de Convivencia (Real Decreto, 1513/2006). En ellos se pone de manifiesto la necesidad de abordar, desde los centros educativos, medidas de prevención y resolución de los problemas de convivencia, incluyéndolas en el Proyecto Educativo del Centro. 4 Los principales problemas de convivencia escolar son los conflictos, la indisciplina, la disruptividad y la violencia interpersonal. Entre las medidas que están desarrollando los centros educativos para la mejora de estos aspectos de la convivencia destacan los programas de mediación escolar entre iguales, como una estrategia que aborda la gestión democrática de la convivencia, el afrontamiento del conflicto, y la educación en emociones, sentimientos y valores (Ortega y Del Rey, 2006). En nuestro país, a nivel estatal y, sobretodo, a nivel autonómico, existen estudios de la convivencia escolar que coinciden en calificar los programas de mediación como un método positivo para abordar el conflicto escolar (Aguirre, 2005; Boqué, 2007; Ibarrola e Iriarte, 2012). Sin embargo, aunque se han desarrollado observatorios para la convivencia escolar, apenas existen investigaciones prácticas sobre el impacto de los programas de mejora de la convivencia, como es el caso de los programas de mediación escolar. Teniendo en cuenta este marco general, la relevancia del trabajo aquí presentado se basa en una doble consideración. Por una parte, en la necesidad de dotar a los centros educativos de evaluaciones sobre los programas de mejora de la convivencia que están desarrollando; por otra, en la necesidad de ofrecer resultados satisfactorios de intervenciones en la mejora de la convivencia a aquellos centros educativos que no estén desarrollando ningún programa específico en esa materia. En concreto, este Trabajo de Fin de Máster se centra en la evaluación del impacto de un programa de mediación escolar entre iguales, en un centro de Educación Secundaria de Sevilla. El estudio se ha realizado bajo la dirección de la Profesora Dª Rosario del Rey Alamillo, de la Universidad de Sevilla, a la que deseo mostrar mi más sincero agradecimiento por su valiosa y generosa ayuda académica. 5 2. OBJETIVOS El objetivo principal del presente trabajo es analizar el impacto de un programa de mediación escolar entre iguales en la convivencia escolar de un centro educativo de la ciudad de Sevilla. Para ello se va a proceder a evaluar la convivencia en dos centros, uno cuasi control y otro cuasi experimental, analizando y contrastando los resultados entre ambos. Partiendo de esta idea, los objetivos específicos del trabajo son: - Revisar la literatura científica sobre convivencia y mediación escolar. - Conocer cómo se aplica un programa de mediación escolar en un centro de E.S.O. - Analizar el impacto de un programa de mediación escolar entre iguales en un centro escolar de la ciudad de Sevilla, tomando de referencia otro centro sin mediación escolar. - Desarrollar propuestas de mejora para el programa de mediación concreto que se evalúa. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En este apartado se delimitan los conceptos de convivencia y convivencia escolar, así como los problemas asociados a esos conceptos. También se hace referencia a la calidad de la convivencia escolar actual, teniendo en cuenta algunos de los estudios existentes sobre este tema. Finalmente, se exponen las medidas que se están llevando a cabo para la mejora de la convivencia, entre las que destaca la mediación entre iguales. 3.1. Delimitación conceptual Con motivo de la creciente preocupación por la convivencia se han llevado a cabo numerosos estudios y se han impulsado iniciativas para su mejora. No obstante, no 6 existe una base de consenso suficiente acerca de la conceptualización y definición de convivencia. En la Conferencia Internacional de Educación (CIE) que se celebró en septiembre de 2001, con el tema “La educación para todos, para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias de aprendizaje – problemas y soluciones”, Mockus (2002, p. 20) hace referencia al concepto de vivir juntos a través de una definición de convivencia: “Convivir es llegar a vivir juntos entre distintos sin los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar fértilmente nuestras diferencias”. Este mismo autor destaca la traducción del término en el mundo anglosajón: co-existence, que describe la vida en paz de unos con otros. Convivir, según Ibarrola e Iriarte (2012), supone satisfacer el bienestar y la ampliación de las posibilidades de las personas; por tanto una buena convivencia debe satisfacer estas dos aspiraciones. En su trabajo, Uruñuela (2016) destaca algunos elementos que tienen en común las distintas definiciones de convivencia. En primer lugar, convivencia significa compartir, aunque es preciso establecer unos criterios de calidad para ello. Por otro lado, la convivencia requiere aceptar, respetar y entender las diferencias como un enriquecimiento. Por último, en la convivencia destacan las relaciones interpersonales, que deben ser de calidad. En el plano escolar, la convivencia adquiere una gran importancia ya que es necesario que exista una red de convivencia basada en valores, en comunicación, respeto mutuo, diálogo y participación para que el aprendizaje tenga lugar (Ianni, 2003). Ortega (1998) define la convivencia escolar como el entramado de relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, que supone procesos de comunicación, sentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder. El constructo convivencia escolar tiene su origen en el concepto de clima escolar (Córdoba, Del Rey y Ortega, 2014). El clima escolar se basa en la percepción colectiva sobre la calidad de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro entre los miembros de la comunidad educativa (Blaya, Debarbieux, Del Rey, Ortega, 2006) y supone un elemento muy influyente en los comportamientos y en la dinámica del centro. 7 La convivencia escolar integra las relaciones interpersonales y las actividades que se llevan a cabo en el centro escolar, en ese caso. Sin embargo, aunque la convivencia es reconocida y valorada en la comunidad, tiene un carácter subjetivo y depende de las diferentes perspectivas (Díaz-Aguado, 2010). Las escalas validadas de medición de la convivencia escolar, muestran que, según la subjetividad del alumnado, existen núcleos constructuales que definen la convivencia (Becerra, 2016; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2010; Ortega, Del Rey y Casas, 2013). Normalmente se pueden agrupar según la gestión y organización docente y del centro (disciplina, normativa, disruptividad), las relaciones interpersonales (red de iguales, victimización, agresividad) y otros elementos condicionantes (la motivación e implicación docente). Todo esto refleja que el análisis y la gestión de la calidad de las relaciones interpersonales en los centros escolares es un pilar fundamental para una buena convivencia (Ortega y Del Rey, 2006). Puede suponer un estímulo para el aprendizaje, o todo lo contrario, y por eso es necesaria la prevención y la intervención, como expondremos más adelante. 3.2. Problemas en la convivencia escolar Pese a lo que podría parecer ideal, la realidad muestra que existen multitud de dificultades en el camino de la construcción de una convivencia escolar adecuada. Al conjunto de fenómenos que ponen en riesgo la convivencia escolar, y que tienen naturaleza, causas y consecuencias distintas, Ortega y Del Rey (2006) lo denominan conflictividad. Entre los aspectos que incluye este término destacan los conflictos, la indisciplina, la disruptividad y la violencia interpersonal. Se entiende por conflicto la percepción de incompatibilidad de intereses o metas comunes entre dos personas o grupos. Torrego (2000, p. 37; citado por Cava, 2009), define conflicto interpersonal como: “Aquella situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son 8 incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos y donde la relación entre las partes en conflicto puede fortalecerse o deteriorarse en función de cómo sea el proceso de resolución del conflicto”. Según Ortega y Mora-Mechán (2005) el conflicto tiene dos principales componentes, cognitivo y afectivo, ya que además de producirse una confrontación de ideas se produce una insatisfacción, debido al incumplimiento de expectativas que, a su vez, desencadena una conmoción afectiva. La mala convivencia escolar, afirma Díaz-Aguado (2002), surge como consecuencia de una interacción problemática entre el individuo y el entorno que le rodea. En el contexto educativo muchas veces los conflictos, ya sean propios o interpersonales, suponen un obstáculo en el desarrollo personal y académico del alumnado (Díaz-Aguado, 2002; Ortega y Beane, 2006). No obstante, es interesante entender que los conflictos en sí no son negativos; forman parte de la vida de las personas y, tal como afirma Puig (1997, citado por Boqué, 2007), los conflictos son oportunidades de crecimiento personal y progreso social. Por lo tanto, según establecen algunos autores (Boqué, 2007; Ibarrola e Iriarte, 2012), no es eficaz la eliminación de los conflictos, porque ello privaría a los individuos de una serie de aprendizajes esenciales, sino la educación en una convivencia pacífica y de calidad y en la correcta resolución de los conflictos cuando se produzcan. El término indisciplina se refiere a la oposición por parte de un alumno o alumna a cumplir las normas establecidas, bien por desconocimiento o por desacuerdo (Ortega y Del Rey, 2006). García (2011) realizó un estudio exhaustivo sobre indisciplina escolar, estableciendo que hay tres planos diferentes de establecer la indisciplina escolar. Por un lado, se refiere al contexto de la conducta de los estudiantes en diversas actividades educativas, ya sea dentro o fuera del aula. Por otro, se debe considerar la falta de disciplina en los procesos de socialización y relaciones de los estudiantes. Finalmente, indisciplina también se puede aplicar en el contexto del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los actos de indisciplina, por lo general, provienen de una serie de causas diferentes, incluso 15 Naciones Unidas (Ibarrola e Iriarte, 2012), con el objeto de expresar la importante función que desempeña la educación para forjar una cultura de paz. Y es en esta época cuando empieza a estar presente entre las medidas de actuación para la mejora de la convivencia. La mediación escolar es un método de resolución de conflictos aplicable a situaciones en las que la comunicación entre las partes implicadas está bloqueada y no se puede, por tanto, resolver mediante la negociación directa (Junta de Andaluca, 2007). La mediación escolar ayuda a resolver conflictos desde perspectivas participativas, positivas, atentas y respetuosas. No debe confundirse con el arbitraje que a veces se lleva a cabo en los centros escolares cuando los alumnos en conflicto aceptan el veredicto de una tercera persona (que suele ser un docente u orientador) sobre cómo resolver el conflicto (Rigby, 2012). Iungman (1998) define mediación como un procedimiento de resolución de conflictos donde una persona tercera, neutral, ayuda a que los disputantes –sobre los que no ejerce poder– encuentren de manera cooperativa una solución al conflicto. Por tanto, la persona mediadora se encarga de crear un clima de colaboración, de reducir la hostilidad y de conducir el proceso. Es por esto que muchos autores coinciden al señalar que la mediación resulta un método positivo para abordar el conflicto escolar (Aguirre, 2005; Boqué, 2007; Ibarrola e Iriarte, 2012; San Martín, 2003). Estos autores muestran la mediación como una realidad en constante expansión, que está adquiriendo una amplia dimensión en la formación de profesionales y en el desarrollo de experiencias novedosas de mejora de la convivencia escolar. Funciones y objetivos Los programas de mediación escolar en conflictos tienen las funciones de prevenir, formar e intervenir (Boqué, 2002). De ahí que los objetivos de los programas de mediación escolar en conflictos estén relacionados con estas funciones. Y aunque varían según cada programa, se pueden concretar en: - Prevenir fenómenos de violencia escolar. 16 - Fomentar el uso de estrategias y habilidades necesarias para mediar en conflictos, como la empatía, la flexibilidad, la comprensión, el autocontrol o la autorregulación. - Favorecer una mejora del clima socio-afectivo de las personas implicadas. - Disminuir los problemas de disciplina mediante la mejora de las relaciones interpersonales. - Favorecer las relaciones cooperativas basadas en el respeto mutuo. - Mejorar la convivencia en los centros educativos gracias al establecimiento de la mediación en conflictos como parte de la estructura organizativa del centro (Torrego y cols., 2003; mencionado en Ortega y Mora-Mechán, 2005). Características Un principio básico en los programas de mediación escolar es la idea de que los estudiantes pueden afrontar los propios conflictos y asumir su responsabilidad en lo referente al clima de la escuela (Boqué, 2002). Las principales características de la mediación, en las que coinciden varios autores, (Torrego, 2000; Cava, 2009; Uruñuela, 2016) son las siguientes: - Voluntariedad: las partes deciden iniciar el procedimiento y en cualquier momento pueden decidir no continuar. - Participación activa: son las partes las que buscan gestionar el conflicto desde el diálogo y no la confrontación. El papel del mediador consiste en facilitar estas vías de diálogo, pero en ningún caso puede imponer sus soluciones. - Flexibilidad: el procedimiento se adapta a las necesidades de las partes, aunque hay unos requisitos mínimos que deben clarificarse en una primera reunión con el mediador. - Confidencialidad: es un deber por parte del mediador, para que las personas implicadas puedan expresarse con libertad (San Martín, 2003; Munné y Mac-Cragh, 2006). La persona mediadora, que ha recibido una formación previa, puede ser un adulto, miembro de la comunidad educativa, padres o personal no docente, o un estudiante. 17 Esto último es lo que se conoce como mediación entre iguales (Rigby, 2012). La mediación entre iguales (entre el alumnado) es lo que se analiza en este trabajo. Es importante conocer el proceso de mediación, tener habilidades y herramientas para adecuarse a cada situación y tener voluntad y respeto. La humildad, la imparcialidad, la independencia ante el conflicto y la paciencia son actitudes necesarias que la persona mediadora debe adoptar y asimilar durante todo el proceso (Munné y Mac-Cragh, 2006). Luces y sombras La puesta en marcha de un programa de mediación escolar entre iguales supone un grado alto de compromiso y dedicación por parte de la comunidad educativa. Es por ello que existen también dificultades e interrogantes sobre este método de resolución de conflictos. Autores como Rigby (2012) o San Martín (203) destacan la imposibilidad de aplicar la mediación si existe un desequilibrio muy notable entre ambas partes enfrentadas, sobre todo en los casos de acoso escolar. Otro problema que expone Rigby (2012) es el rechazo de las familias, que consideran que el método no va a ser efectivo, o que los alumnos/as mediadores/as pueden tener represalias. Y eso implica dificultades para encontrar voluntarios y voluntarias para actuar como mediadores/as. San Martín (2003) expone otra crítica diferente a las anteriores, que proviene en este caso de algunos profesores que manifiestan tener un sentimiento de pérdida de autoridad con los programas de mediación entre iguales. No obstante, el desarrollo de programas de mediación en los contextos escolares tiene efectos positivos en el clima escolar de todo el centro, incidiendo en una mejora para la formación personal en valores, en habilidades sociales y comunicativas, expresión de emociones y sentimientos, responsabilidad, autodeterminación, conocimiento y valoración de uno mismo y de los otros (Boqué, 2007; Cava, 2009). Los centros educativos, en su conjunto, se ven beneficiados también con la implantación de un programa de mediación que se presenta como una opción alternativa 18 a la sanción para tratar las faltas o incorrecciones (Uranga, 1998, mencionado en Ortega y Mora-Merchán, 2005). Ibarrola e Iriarte (2012, p. 166) utilizan el término “cultura de mediación” para referirse al impacto positivo que la mediación promueve en el clima de convivencia en el centro y en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, distintos estudios evidencian la efectividad de la mediación en la reducción del conflicto negativo en las escuelas (Rigby, 2012), así como en la reducción de la violencia, el vandalismo y la disruptividad. También señalan que la mediación incide positivamente en la construcción de valores, estrategias de interacción, capacidad dialógica, cooperación o autonomía, entre otros aspectos (Boqué, 2002). Sin embargo, apenas existen evaluaciones de los programas de mediación que se están desarrollando en muchos centros educativos. 19 4. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN: PROGRAMA DE MEDIACIÓN ESCOLAR Como diseño de la estrategia de intervención educativa, a continuación se presenta el programa de mediación escolar del centro A, cuasi experimental. 4.1. Programa de mediación escolar El Plan de Convivencia del centro A propone una serie de medidas para mejorar la situación de la convivencia en el centro. Una de las medidas propuestas para la prevención y la detección de conflictos es la Mediación Escolar entre iguales. El origen del Programa de Mediación entre iguales del centro está en el Decenio de Paz (2000-2010), que se impulsó en el año 2005 gracias a la iniciativa de un profesor del centro, con la finalidad de crear en él un espacio de prevención y resolución de conflictos. No obstante, por lo que hemos podido constatar, el programa no parecer contar con mucho apoyo por parte del resto del profesorado del centro educativo. A continuación se detallan las características del programa. 4.1.1. Objetivos - Prevenir la violencia para la mejora de la convivencia. - Desarrollar habilidades de diálogo y pensamiento reflexivo frente a los conflictos. - Mejorar el clima socio-afectivo del alumnado en base a sus relaciones interpersonales. - Participar activamente en una cultura de paz que mejore la convivencia del centro. 4.1.2. Normas generales Para participar en el programa de mediación es necesario cumplir una serie de normas sencillas que permiten que se desarrolle la mediación. Antes de entrar en el proceso de mediación el alumnado debe comprometerse a respetar estas normas, que, básicamente, son las siguientes: - Escuchar sin interrumpir. - Hablar sin faltar al respeto. 20 - Mantener la confidencialidad. - Cooperar para llegar a un acuerdo. A parte, las personas mediadoras deben garantizar ser imparciales, no juzgar lo que les cuenten, tener una actitud de escucha activa y facilitar la comunicación entre las partes. 4.1.3. Metodología La gestión del programa de mediación corre a cargo exclusivo del centro, ya que no recibe ayuda ni subvención de la Junta de Andalucía específica para ello. El programa de mediación del centro cumple las características propias de voluntariedad, participación activa y flexibilidad. Sus funciones son: formar al alumnado mediador, anticiparse a la resolución violenta del conflicto una vez detectado, filtrar la comunicación y llamar al entendimiento entre las dos partes implicadas. El proceso de mediación suele tener lugar durante la hora del recreo, si bien en algún caso concreto las partes implicadas, incluidos los mediadores, obtienen permiso para salir de clase. Para desarrollar sus funciones el programa de mediación del centro sigue una metodología que tiene varias fases: Fase de sensibilización e información A principio de curso, en el centro se informa al alumnado de la existencia del programa de mediación como instrumento accesible para todo el alumnado. El coordinador acude clase por clase a explicar los objetivos y las funciones del programa y ofrece la posibilidad de participar voluntariamente en el mismo. Sólo puede ser mediador el alumnado que curse al menos tercero de la E.S.O. Sin embargo, desde primero y segundo curso ya se puede participar en el programa. Además, se cuelgan en los pasillos carteles informativos sobre el programa de mediación. Selección de mediadores Una vez que se ha presentado el programa se seleccionan entre los candidatos aquellos alumnos que recibirán la formación de mediadores. El coordinador del programa realiza una entrevista personal con cada uno de ellos. Para la selección se tiene en cuenta la motivación, las habilidades sociales, la capacidad de diálogo y la estabilidad emocional. 21 Una vez seleccionado los candidatos, se comunica a los alumnos quienes son los alumnos mediadores y esa información se hace pública para todo el alumnado y personal del centro. Formación de mediadores Se destina un fin de semana de formación en resolución de conflictos y mediación, al principio de curso. A esas sesiones de información debe acudir el alumnado seleccionado como mediador. El centro considera que la formación es importante no sólo para adquirir las técnicas de mediación, sino también para identificarse en el grupo de mediadores y en el programa. La formación tiene lugar en un centro escolar elegido para tal fin y cada curso escolar cambia la localización. Esto se debe a que en la formación participan distintos centros que también desarrollan programas de mediación, lo que además de estimular los objetivos de carácter cooperativo supone una motivación adicional para el alumnado mediador, porque tienen la oportunidad de pasar un fin de semana conociendo al alumnado de otros centros, mientras se entrenan como mediadores. La formación consiste en bloques teóricos sobre conflictos y mediación, pero sobre todo adquiere un carácter práctico que permite que el alumnado pueda simular casos reales para entrenar las técnicas y habilidades aprendidas. Los encargados de dar la formación son psicopedagogos, pedagogos, orientadores o profesores de los centros participantes. 4.1.4. Proceso de mediación El proceso de mediación tiene cinco pasos que se detallan a continuación: 1. Detección de conflictos y anticipación a la resolución violenta El equipo de mediación se encuentra a disposición del alumnado y muchas veces son los alumnos y alumnas que se encuentra en conflicto quienes acuden al grupo de mediación, por su propia cuenta. Otras veces la mediación está motivada por el profesorado, el Departamento de Orientación o la Educadora Social del centro. No todos los conflictos pueden ser tratados a través de la mediación. Por eso el coordinador revisa todos los casos antes de proceder al proceso. De hecho, el 22 coordinador suele estar presente al principio del proceso. Además, algunos profesores actúan como ayudantes de vez en cuando. 2. Elección del mediador Dependiendo del conflicto, la elección del mediador la realiza el coordinador o, si es posible, se permite a las partes implicadas que elijan. En la mayoría de las ocasiones son dos mediadores los que se enfrentan a la resolución de conflictos. 3. Primera sesión En la primera sesión, que se considera la más importante, se explicitan los objetivos del proceso y todas las partes se comprometen a cumplir las normas. Después se acuerdan condiciones concretas para cada caso. Esto es: número de sesiones que durará el proceso (al menos aproximado), conciencia de que el mediador es un facilitador, voluntad de buscar opciones posibles para llegar a un acuerdo, respeto y exclusión del reproche durante el proceso. Una vez se ha hecho esto se procede a situarse, es decir, a definir la situación conjuntamente con el objetivo de averiguar qué aspectos se desean modificar. 4. Sesiones intermedias En las siguientes sesiones es importante que las partes en conflicto sean conscientes de que se va avanzando en la comunicación y en la búsqueda de soluciones acordadas. En estas sesiones se trata de señalar las cuestiones relevantes para cada parte, tratando de comprender los intereses y preocupaciones de la otra parte. El alumno mediador debe tratar de fomentar la expresión de sentimientos y la sinceridad, a la vez que ambas partes van asumiendo las actuaciones. 5. Sesiones finales Cuando se ha trabajado ya lo suficiente como para tener posibles soluciones de acuerdo, se va cerrando el proceso de mediación. Finalmente, debe haber un acuerdo firmado por ambas partes donde se explicite cómo se va a transformar la situación y los compromisos que se van a asumir para lograrlo. Además, es importante que las partes implicadas evalúen el proceso de mediación y saquen 23 conclusiones de los beneficios del uso del diálogo pacífico para resolver conflictos. 4.1.5. Recursos Los recursos usados en el programa de mediación son principalmente humanos: coordinador, profesores ayudantes, alumnado mediador, alumnado participante. El espacio que utiliza el programa es un aula vacía o un espacio vacío, pero no hay lugar específico para desarrollarlo. Por lo tanto, recursos materiales se reducen a: aulas, sillas, mesas, hojas de compromiso y bolígrafos. 4.1.6. Evaluación El programa de mediación del centro no cuenta con un método concreto de evaluación. No obstante, el coordinador tiene un registro de todos los casos y de las soluciones acordadas. Al final del curso escolar los revisa y realiza una evaluación personal. Según explica el coordinador, el éxito de conseguir el interés por el alumnado en el proyecto reside en motivarles a través de sus centros de interés. Al principio de curso el coordinador pregunta al alumnado cuáles son sus intereses para el curso (excursiones, eventos, medioambiente, entrenamientos deportivos, etc.) y les ofrece la posibilidad de conseguirlo a cambio del uso de la mediación y de evitar la mala convivencia. 24 5. RESULTADOS: EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA DE MEDIACIÓN ESCOLAR Para comprobar, de manera empírica, si los programas de mediación escolar tienen un impacto positivo en el clima del centro y en la convivencia –o si son capaces de promoverlo–, tal y como sostienen los autores expuestos anteriormente, se ha llevado a cabo un estudio comparativo entre dos centros escolares de Sevilla (Institutos de Educación Secundaria). Uno de ellos, el centro A, cuenta con un programa de mediación (grupo cuasi experimental), mientras que el otro no cuenta con un programa de esa naturaleza (grupo cuasi control). El objetivo de este trabajo es, precisamente, evaluar el impacto que tiene este programa de mediación escolar en la convivencia del centro A. El programa de mediación se entiende como una estrategia integrada dentro del Plan de Convivencia, pero no cuenta con una evaluación de resultados (como ya se ha señalado). Esta propuesta de evaluación, por tanto, puede considerarse como una innovación para el centro, en la medida que puede ofrecer un análisis del impacto del programa y, con ello, una posibilidad de mejora. Para realizar la evaluación del impacto se va utilizar un diseño cuasi experimental de dos grupos: grupo cuasi experimental y grupo cuasi control con dos tiempos: T1 y T2. Ambos son centros públicos de Educación Secundaria. Se sitúan en barrios de Sevilla caracterizados por tener bajos niveles de renta y también bajos niveles de empleo de la población que en ellos habita, además de tratarse de barrios marginales, con reconocida reputación de conflictividad. Ambos centros cuentan con Plan de Convivencia, inmerso en el Plan de Centro, en el que recogen las iniciativas que desarrollan para la mejora de la convivencia. En el grupo cuasi experimental destaca la mediación entre iguales mientras que en el grupo cuasi control no existen medidas específicas alternativas a la sanción. Si bien es necesario subrayar que este último centro sí pretende apostar por una posición proactiva en la mejora del clima y la convivencia escolar, ya que en su Plan de Centro se recogen algunas propuestas futuras para la mejora de la convivencia, entre las que está presente la mediación entre iguales. 31 Con respecto a Victimización, no hay diferencias significativas entre los dos tiempos (T1 y T2), aun así, en el gráfico 2 se puede observar que la victimización desciende en ambos grupos. Algunos ítems presentan tendencia positiva para el grupo cuasi control (ver tabla 3). Gráfico 2: Victimización Tabla 3: Medidas repetidas ANOVA: Victimización Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 2. He tenido miedo de venir a la escuela 6. Algún compañero/a me ha golpeado 11. Algún compañero/a me ha insultado 15. Me he sentido amenazado/a 19. Me han robado 22. Me he sentido excluido, aislado o rechazado por compañeros/as Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 0,21 (,592) 0,10 (,307) 0,24 (,830) 0,17 (,602) 0,37 (,797) 0,33 (,719) 0,39 (,875) 0,36 (,780) 1,14 (1,186) 1,01 (1,149) 1,14 (1,246) 1,00 (1,165) 0,29 (,830) 0,12 (,364) 0,32 (,905) 0,14 (,356) 0,39 (,896) 0,47 (,901) 0,90 (1,235) 1,07 (1,387) 0,45 (,985) 0,43 (,914) 0,46 (1,146) 0,46 (,956) ,062 ,001 ,001 ,002 ,104 ,567 ,804 ,981 ,979 ,966 ,748 ,946 32 En Disruptividad, existe un impacto diferencial del programa en los dos grupos. Los siguientes ítems tienen diferencias significativas más altas para el grupo cuasi experimental: “Dentro del centro hay problemas de vandalismo” (F = 4,324; p = ,040) y “Hay niños que no dejan dar clase” (F = 6,195; p = ,014). Asimismo, otros ítems presentan tendencia a la significatividad para el grupo cuasi experimental (ver tabla 4). El gráfico 3 muestra el impacto diferencial global de la dimensión. Gráfico 3: DISRUPTIVIDAD 33 Tabla 4: Medidas repetidas ANOVA: Disruptividad Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 3. Dentro del centro hay problemas de vandalismo 8. Hay peleas en las que la gente se pega 13. Hay niños/as que no dejan dar clase 16. Hay alumnos/as que no respetan las normas 20. Hay niños/as que siempre están metidos en peleas 24. Algunos alumnos/as destrozan el material y las instalaciones Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 1,50 (,856) 1,43 (,838) 2,52 (1,056) 2,00 (1,995) 2,16 (,939) 2,05 (,862) 2,19 (1,158) 2,21 (,787) 2,30 (,994) 2,11 (1,014) 2,34 (1,261) 2,69 (,850) 2,60 (,944) 2,36 (,895) 2,44 (1,188) 2,56 (1,013) 2,26 (1,088) 1,99 (1,039) 2,22 (1,281) 2,11 (1,05) 2,11 (,960) 1,83 (,944) 2,46 (1,138) 2,46 (,999) 4,324 ,530 6,195 2,054 ,429 1,036 ,040 ,468 ,014 ,157 ,514 ,246 En Red Social entre Iguales existen dos ítems con diferencia significativa más alta para el grupo cuasi experimental en el tiempo T2: “Los alumnos nos llevamos bien” (F = 5,141; p = ,025) y “Caigo bien entre mis compañeros/as” (F = 4,578; p = ,035) (ver tabla 5). En el gráfico 4 también se observa la mejoría de la dimensión en el grupo cuasi experimental. 34 Gráfico 4: RED SOCIAL ENTRE IGUALES Agresión no presenta ítems con diferencia significativa pero sí tienen tendencia a ello tres de los ítems que componen la dimensión (ver tabla 6). Además, el gráfico 5 muestra que el grupo cuasi control baja en esta dimensión en el tiempo T2. Gráfico 5: AGRESIÓN 35 Tabla 5: Medidas repetidas ANOVA: Red Social entre Iguales Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 5. Los alumnos/as nos llevamos bien 12. Mis compañeros/as me ayudan cuando lo necesito 17. Me uno a las actividades que realizan los demás 26. Mis compañeros/as se interesan por mi 28. Expreso y defiendo mis opiniones sin dañar a los demás 33. Caigo bien entre mis compañeros/as 38. Me gusta trabajar en grupo 42. Ayudo a mis compañeros/as en lo que necesitan 46. Siento que tengo amigos/as Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 2,49 (,754) 2,70 (,689) 3,07 (,753) 2,83 (,928) 2,97 (,973) 2,87 (,923) 2,55 (1,242) 2,66 (1,173) 2,46 (,930) 2,50 (,917) 2,71 (,897) 2,83 (,932) 2,49 (,941) 2,51 (1,084) 2,70 (1,031) 2,89 (1,050) 2,99 (1,109) 2,88 (1,013) 2,54 (1,261) 2,50 (1,291) 2,91 (1,049) 3,03 (,891) 3,61 (,685) 3,32 (1,056) 2,83 (1,182) 2,86 (1,151) 2,73 (1,313) 3,00 (1,166) 3,08 (,824) 3,03 (,875) 2,85 (,864) 2,89 (1,046) 3,32 (1,055) 3,28 (1,110) 5,141 ,524 ,258 ,659 ,061 4,578 ,886 ,172 ,111 ,025 ,471 ,612 ,419 ,806 ,035 ,349 ,680 ,740 36 Tabla 6: Medidas repetidas ANOVA: Agresión En Ajuste Normativo destaca “Respeto la opinión de los demás aunque no la comparta” (F = 5,650; p = ,019) con impacto significativo. Tiene resultados más altos para el grupo cuasi experimental. Otros ítems también presentan resultados con tendencia más alta para este grupo (ver tabla 7). El gráfico 6 presenta la tendencia global de la dimensión que mejora respecto al otro grupo y respecto al tiempo T1. Gráfico 6: AJUSTE NORMATIVO Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 30. He golpeado a algún compañero/a 35.He excluido o rechazado a algún compañero/a 44. He amenazado a otra persona o metido miedo a otra persona 49. He insultado a algún compañero/a Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 0,59 (,946) 0,56 (,990) 0,73 (1,079) 0,88 (,993) 0,56 (,904) 0,51 (,778) 0,90 (1,205) 1,14 (1,329) 0,22 (,580) 0,18 (,582) 0,42 (,643) 0,62 (1,134) 0,89 (,924) 0,72 (,909) 1,28 (1,279) 1,41 (1,053) ,540 1,948 1,828 1,946 ,464 ,166 ,179 ,166 37 Tabla 7: Medidas repetidas ANOVA: Ajuste Normativo Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 9. Aprendo 29. Dejo trabajar a los demás sin molestarlo 34. Pido la palabra y espero turno para hablar 39. Cumplo las normas 45. Respeto la opinión de los demás aunque no la comparta Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 2,97 (,765) 3,11 (,723) 3,35 (1,018) 3,69 (,618) 3,13 (,949) 3,25 (,931) 2,86 (1,274) 3,00 (,886) 2,58 (1,146) 2,70 (1,033) 2,24 (1,185) 2,17 (1,338) 3,06 (,902) 3,11 (,897) 3,00 (,800) 2,92 (,845) 2,99 (1,092) 3,00 (1,034) 3,07(,998) 2,45 (1,378) 1,165 ,006 ,535 ,506 5,650 ,283 ,939 ,466 ,479 ,019 En indisciplina, tres de los cuatro ítems que componen la dimensión presentan impacto diferencial, con valores más bajos para el grupo cuasi experimental (ver tabla 8). Además, en el gráfico 7 se puede observar cómo la dimensión entera tiene una tendencia a la mejora en dicho grupo. Gráfico 7: INDISCIPLINA 38 Finalmente, en la última dimensión de la convivencia escolar: Desidia Docente, no hay ningún ítem con diferencias significativas, aunque tres presentan mejoría (ver tabla 9). Por lo que, aunque la dimensión no tiene impacto diferencial, en el gráfico 8 se observa que el tiempo T2 de la dimensión tiende a la mejoría con respecto al tiempo T1. Gráfico 8: DESIDIA DOCENTE Tabla 8: Medidas repetidas ANOVA: Indisciplina Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 31. Sólo cumplo las normas que me convienen 37. Me castigan a menudo 43. Interrumpo la clase porque me aburro 47. Me aburro Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 1,19 (1,352) 0,89 (1,093) 0,89 (1,257) 0,89 (1,031) 0,80 (1,007) 0,76 (,919) 1,07 (1,184) 1,11 (1,186) 0,68 (1,023) 0,63 (,936) 0,86 (,891) 1,04 (1,105) 2,39 (,967) 2,21 (,943) 1,86 (1,187) 1,97 (1,201) 1,126 ,099 1,241 1,596 ,291 ,754 ,268 ,209 39 Tabla 9. Medidas Repetidas ANOVA: Desidia Docente Ítems Grupo M (DT) F P T1 T2 23. Los profesores/as sólo explican para los listos/as de la clase 32. Las normas de los profesores son injustas 40. Hay profesores que castigan siempre a los mismos 48. Los profesores hacen actividades aburridas 50. Hay niños/as a los que los profesores/as les tienen manía Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control Cuasi Experimental Cuasi Control 0,95 (1,087) 0,81 (,987) 0,69 (1,228) 0,66 (1,078) 1,33 (,944) 1,51 (1,039) 1,18 (1,492) 1,14 (1,208) 2,20 (1,09) 2,08 (1,037) 1,96 (1,105) 2,11 (1,286) 2,08 (,872) 2,04 (,883) 1,48 (1,122) 1,76 (1,091) 1,52 (1,155) 1,41 (1,054) 1,34 (1,143) 1,59 (1,296) ,225 ,489 ,850 2,376 1,498 ,636 ,486 ,359 ,126 ,224 Fuente: Elaboración Propia 40 6. DISCUSIÓN El objetivo principal de este trabajo era evaluar los resultados del programa de mediación entre iguales del grupo cuasi experimental con respecto al grupo cuasi control para analizar el impacto en la convivencia escolar. Con la base teórica que argumentan autores como Boqué (2007) o Ibarrola e Iriarte (2012) sobre la importancia de crear programas para la mejora de la convivencia escolar. Los resultados de la investigación realizada en ese Trabajo de Fin de Máster muestran que el grupo cuasi experimental presenta una mejora global notable, tanto en comparación con el grupo cuasi control como, sobre todo, en el tiempo T2 con respecto al tiempo T1. De la misma manera, el programa de mediación en el centro cumple con sus objetivos principales, ya que, como muestran los resultados, ayuda a la prevención de la violencia, desarrolla en el alumnado habilidades de diálogo y supone que el centro esté participando de esta manera en el desarrollo de una cultura de paz. No obstante, el objetivo de mejorar el clima socio-afectivo del alumnado es el que no reflejan como exitoso los resultados de la evaluación realizada. Por tanto, se interpreta que este objetivo requiere de más tiempo, recursos y dedicación para lograr su consecución. En relación con los dos tiempos (T1-T2) el grupo cuasi experimental muestra una mejora en todas las dimensiones de la convivencia, lo que se traduce en una mejor percepción de la convivencia escolar por parte del alumnado. Tanto en disruptividad como en ajuste normativo e indisciplina, los resultados muestran que el programa de mediación tiene un efecto positivo significativo. Esto coincide con los beneficios de la mediación entre iguales que exponen autores como Boqué (2002), Rigby (2012) o Uruñuela (2016). Entre esos efectos positivos destacan el aprendizaje de la responsabilidad y la autorregulación, que ayudan a mejorar los problemas de disciplina del centro y previenen conflictos violentos. Por otro lado, la red social entre iguales, la victimización y la agresión, disminuyen en los resultados del tiempo T2 del grupo cuasi experimental, lo que refleja los efectos del programa de mediación en la adquisición por parte del alumnado de herramientas para el diálogo y la transformación constructiva de los conflictos (Boqué, 2002). 47 Del Rey, R., Ortega, R. y Feria, I. (2009). Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante la conflictividad escolar. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, (66), 159-180. Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1258588302.pdf Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO. Sector de Educación. Unidad de la Educación para el siglo XXI. Díaz-Aguado, J. M. (2002). Convivencia escolar y Prevención de la violencia. Ministerio de Educación. 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Los alumnos/as nos llevamos bien      6. Algún compañero/a me ha golpeado      7. Los padres se llevan bien con los profesores/as      8. Hay peleas en las que la gente se pega      9. Aprendo      10. Las familias del alumnado se implican en las actividades      11. Algún compañero/a me ha insultado      12. Mis compañeros/as me ayudan cuando lo necesito      13. Hay niños/as que no dejan dar clase      14. Los profesores/as son respetados      15. Me he sentido amenazado/a      16. Hay alumnos/as que no respetan las normas      17. Me uno a las actividades que realizan los demás      18. Los profesores/as son ejemplo de buenas relaciones      19. Me han robado      20. Hay niños/as que siempre están metidos en peleas      21. Los profesores/as evitan que nos burlemos unos de otros      22. Me he sentido excluido, aislado o rechazado por compañeros/as      23. Los profesores/as sólo explican para los listos/as de la clase      24. Algunos alumnos/as destrozan el material y las instalaciones      25. Los profesores/as nos ayudan a resolver nuestros problemas      26. Mis compañeros/as se interesan por mi      Eres: Chico Chica Edad: _________ años Curso y Letra: ____________________ Centro __________________________________________________________________________________ 2 primeras letras de tu 1er apellido + 2 cifras día de nacimiento + 2 últimas letras del 2º apellido 51 27. Mis profesores/as me ayudan cuando lo necesito      28. Expreso y defiendo mis opiniones sin dañar a los demás      29. Dejo trabajar a los demás sin molestarlos      30. He golpeado a algún compañero/a      31. Sólo cumplo las normas que me convienen      0 = Nunca, 1= Casi nunca 2= A veces, 3= Muchas veces, 4= Siempre 0 1 2 3 4 32. Las normas de los profesores son injustas      33. Caigo bien entre mis compañeros/as      34. Pido la palabra y espero turno para hablar      Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre 35. He excluido o rechazado a algún compañero/a      36. Mis padres se llevan bien con mis profesores/as      37. Me castigan a menudo      38. Me gusta trabajar en grupo      39. Cumplo las normas      40. Hay profesores que castigan siempre a los mismos      41. Los profesores/as valoran mi trabajo y me animan a mejorar      42. Ayudo a mis compañeros/as en lo que necesitan      43. Interrumpo la clase porque me aburro      44. He amenazado a otra persona o metido miedo a otra persona      45. Respeto la opinión de los demás aunque no la comparta      46. Siento que tengo amigos/as      47. Me aburro      48. Los profesores hacen actividades aburridas      49. He insultado a algún compañero/a      50. Hay niños/as a los que los profesores/as les tienen manía      MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN 8.2. Tablas TABLA 1. Dimensión Gestión Positiva Items Grupo cuasi experimental Grupo cuasi control Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre M DT M DT M DT T p 2,88 ,596 2,75 ,580 3,26 ,479 -4,213 ,000 1. Los profesores/as se llevan bien entre ellos 0% 2,4% 6,3% 37,8% 53,5% 3,43 ,718 3,27 ,716 3,81 ,581 -4,525 ,00 4. Hay buenas relaciones entre los profesores/as y alumnos/as 0% 1,6% 46,4% 37,6% 14,4% 2,65 ,743 2,56 ,673 2,86 ,867 -2,065 ,41 7. Los padres se llevan bien con los profesores/as 1,6% 6,3% 18,9% 29,1% 44,1% 3,08 1,013 2,88 1,015 3,57 ,835 -3,655 ,00 10. Las familias del alumnado se implican en las actividades 10,6% 18,7% 41,7% 15,7% 11% 1,99 1,112 1,84 1,117 2,38 1,015 4,74 ,00 14. Los profesores/as son respetados 1,6% 9,5% 41,3% 24,6% 23% 2,58 ,999 2,51 ,893 2,76 1,211 -1,139 ,260 18. Los profesores/as son ejemplo de buenas relaciones 3,2% 3,2% 20,8% 34,4% 38,4% 3,08 1,008 2,83 1,041 3,49 ,742 -3,383 ,001 21. Los profesores/as evitan que nos burlemos unos de otros 9,7% 4,0% 21,8% 21,0% 43,5% 2,85 1,294 2,91 1,117 2,70 1,648 ,693 ,491 25. Los profesores/as nos ayudan a resolver nuestros problemas 0,8% 6,3% 25,2% 28,3% 38,6% 2,98 ,988 2,79 ,989 3,47 ,810 -3,68 ,00 1 27. Mis profesores/as me ayudan cuando lo necesito 0% 3,9% 19,7% 29,1% 47,2% 3,20 ,891 3,01 ,906 3,65 ,676 -3,86 ,00 36. Mis padres se llevan bien con mis profesores/as 7,4% 4,1% 10,7% 21,5% 56,2% 3,15 1,222 2,88 1,314 3,80 ,584 -5,305 ,00 41. Los profesores/as valoran mi trabajo y me animan a mejorar 1,6% 2,4% 22,2% 36,5% 37,3% 3,06 ,915 2,83 ,932 3,59 ,599 -4,595 ,00 TABLA 2. Dimensión Victimización Items Grupo cuasi experimental Grupo cuasi control Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre M DT M DT M DT T p ,51 ,604 ,48 ,562 ,58 ,701 -,831 ,408 2. He tenido miedo de venir a la escuela 88,2% 5,5% 3,9% 1,6% 0,8% 0,21 ,662 0,22 ,632 0,19 ,739 0,254 ,800 6. Algún compañero/a me ha golpeado 77,8% 13,5% 4,8% 3,2% 0,8% 0,36 ,784 0,37 ,789 0,32 ,784 0,302 ,763 11. Algún compañero/a me ha insultado 39,7% 23,8% 22,2% 9,5% 4,8% 1,16 1,189 1,17 1,180 1,14 1,228 0,143 0,887 15. Me he sentido amenazado/a 87,2% 4,8% 4,8% 0,8% 2,4% 0,26 0,795 0,27 0,794 0,25 ,896 0,125 ,901 19. Me han robado 72,2% 10,3% 10,3% 2,4% 4,8% 0,57 1,084 0,38 ,886 1,03 1,364 -2,653 ,011 22. Me he sentido excluido, aislado o rechazado por compañeros/as 78% 10,6% 4,9% 1,6% 4,9% 0,45 1,018 0,44 ,969 0,46 1,146 -0,068 ,946 2 TABLA 3. Dimensión Disruptividad Items Grupo cuasi experimental Grupo cuasi control Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre M DT M DT M DT T p 2,22 ,618 2,18 ,617 2,31 ,622 -,990 ,324 3. Dentro del centro hay problemas de vandalismo 12% 17,6% 50,4% 13,6% 6,4% 1,85 1,016 1,59 ,905 2,46 1,016 -4,721 ,00 8. Hay peleas en las que la gente se pega 7,9% 8,7% 49,2% 23,8% 10,3% 2,20 1,012 2,19 ,952 2,22 1,158 -0,127 ,899 13. Hay niños/as que no dejan dar clase 3,2% 14,4% 44% 21,6% 16,8% 2,34 1,025 2,31 0,961 2,42 1,180 -0,503 0,616 16. Hay alumnos/as que no respetan las normas 3,2% 9,7% 34,7% 29,8% 22,6% 2,59 1,044 2,58 0,986 2,60 1,193 -,075 ,940 20. Hay niños/as que siempre están metidos en peleas 6,4% 14,4% 38,4% 24% 16,8% 2,30 1,109 2,33 1,060 2,23 1,239 0,473 ,637 24. Algunos alumnos/as destrozan el material y las instalaciones 4% 16% 48% 19,2% 12,8% 2,21 0,994 2,13 ,919 2,39 1,153 -1,297 ,197 3 TABLA 4. Dimensión Red Social entre Iguales Items Grupo cuasi experimental Grupo cuasi control Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre M DT M DT M DT T p 2,84 ,558 2,84 ,588 2,86 ,476 -,183 ,855 5. Los alumnos/as nos llevamos bien 0,8% 3,1% 40,2% 40,2% 15,7% 2,67 ,807 2,53 ,767 3,00 ,816 -3,057 ,003 12. Mis compañeros/as me ayudan cuando lo necesito 4,7% 4,7% 25,2% 33,9% 31,5% 2,83 1,077 2,93 ,992 2,57 1,237 1,753 ,082 17. Me uno a las actividades que realizan los demás 0,8% 12,8% 40% 28% 18,4% 2,50 ,964 2,43 ,952 2,69 ,980 -1,410 ,161 26. Mis compañeros/as se interesan por mi 4,0% 8,7% 32,5% 38,9% 15,9% 2,54 0,993 2,48 ,963 2,69 1,064 -1,107 ,270 28. Expreso y defiendo mis opiniones sin dañar a los demás 6,5% 5,6% 22,6% 29% 36,3% 2,83 1,174 3,00 1,061 2,42 1,339 2,569 ,011 33. Caigo bien entre mis compañeros/as 3,3% 3,3% 13,8% 34,1% 45,5% 3,15 1,000 2,97 1,061 3,61 ,645 -3,394 ,001 38. Me gusta trabajar en grupo 7,3% 8,9% 26% 21,1% 36,6% 2,71 1,253 2,76 1,203 2,57 1,378 ,757 ,450 42. Ayudo a mis compañeros/as en lo que necesitan 2,5% 2,5% 24,8% 41,3% 28,9% 2,92 ,927 2,99 ,883 2,74 1,024 1,355 ,178 4 46. Siento que tengo amigos/as 2,4% 4% 8% 20% 65,6% 3,42 ,969 3,34 1,004 3,62 ,861 -1,485 ,140 TABLA 5. Dimensión Agresión Items Grupo cuasi experimental Grupo cuasi control Nunca Casi nunca A veces Muchas veces Siempre M DT M DT M DT T p ,66 ,664 ,60 ,629 ,81 ,736 -1,537 ,127 30. He golpeado a algún compañero/a 60% 20,8% 11,2% 4,8% 3,2% 0,70 1,055 0,66 1,029 0,83 1,124 -0,822 ,413 35. He excluido o rechazado a algún compañero/a 63,2% 19,2% 12,8% 2,4% 2,4% 0,62 ,965 0,56 ,882 0,76 1,140 -1,058 ,292 44. He amenazado a otra persona o metido miedo a otra persona 78,4% 13,6% 8% 0% 0% 0,30 ,609 0,25 ,570 0,42 ,692 -1,414 ,160 49. He insultado a algún compañero/a 40% 26,4% 25,6% 5,6% 2,4% 1,04 1,050 0,95 0,970 1,24 1,211 -1,408 ,162