Lingüística prospectiva. Tendencias actuales en estudios de la lengua entre jóvenes investigadores

ÍNDICE 2 ÍNDICE LINGÜÍS TICA PR OSP ECTIV A 3 ÍNDICE 4 ÍNDICE LINGÜÍS TI CA P ROS P ECTIV A T endencias act uales en estudios de la len gua en tr e jó v enes in ves tigador es Crist ób al José Ál v arez Lóp ez, Marí a Carr illo R iv as, Diego J iménez P almero , Marí a Méndez Or ense, Adr ian a Mora tinos Flór ez, Marí a S oled ad P adill a Her rad a, V íctor Pér ez Béj ar, Mar t a Rodríguez Manzano , An a Marí a Romera Manzanar es, N a t ali a Sil v a L óp ez (co ords.) S evil la 2020 5 ÍNDICE Colección A bierta M otiv o de cubierta: T ranscripción fo nética de la pal ab ra ling üís tica . La publicación de es te libr o ha co ntado co n una a yuda a la inv estigación concedida por el Departamen to de Lengua Españo la, Lingüística y T eoría de la Litera tura de la U niversidad de Se villa. Edición digital de la primera edición im presa 2020. Reser vados to dos los derech os. Ni la t otalidad ni parte de este lib ro p uede rep roducir se o transmitirse por ningún pr ocedimiento electró nico o mecánico , incluy endo fot o- cop ia, grabación magnética o cualquier almacenamien to de info rmación y sist ema de recuperación, sin permiso escrito de la Edito rial U niv ersidad de Se villa. © E dit orial U niversidad de Se villa 2020 C/ P o r venir , 27 - 41013 S evil la. Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; F ax: 954 487 443 Correo electrónico: [email protected] W eb: <h tt p://ww w .e dito rial.us.es> © Cr istó bal José Álvar ez López, María Carril lo Rivas, Diego J iménez P almero , María M éndez Oren se, A driana M ora t inos Fló rez, M aría Soled ad P adilla Herrada, V íctor P érez B éjar , Marta Ro dríguez Ma nzano , Ana Ma ría Romera M anzana res, N atalia Silva López (co or ds.) 2020 © De los textos, los autores 2020 ISBNe 978-84-472-2120-2 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447221202 Edición Digital: [email protected] Comité editori al: J osé B eltrán F ortes (Directo r de la Editorial U niversidad de Sevil la) Araceli López S eren a (Subdir ectora) Concepción Barrer o Rodrígue z Rafael Ferná ndez Chacón Ma ría Gracia Gar cía Martín Ana Ilun dáin Larrañeta Ma ría del P óp ulo Pa blo-Rom ero Gil-Delgado Ma n uel P adilla Cr uz Ma rta Palenque Sá nchez Ma ría Eug enia P etit-Br euilh Sepúlveda J osé-L eona rdo R uiz Sán chez An tonio T ej edor Cab rera FICH A TÉCNICA 6 ÍNDICE ÍNDI CE In troducción ............................................................ 13 PLEN ARIOS El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspec tos ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual J uan Ca rlo s M or eno Cab r era ............................................ 17 N i somos lo q ue comemos ni so mos lo que ha blam os, aun que somos porq ue com emos (com o comemos) y h abla mos (como h abla mos).Bases re lativis tas de la manip ulación lingüí stica y cu lt ural F r an cisco J . S al guero La m illa r ........................................... 45 ENSEÑ ANZ A DE LEN GU AS Migración e idio mas: necesidades lingüí sticas de pr of esionales del á rea sanita ria en el extranjer o Bl anca Apar i c io L ar rán ................................................ 63 El español de l comer cio . A pr o ximación a un di seño cur ricu lar de un curso de marketi ng para estudia n tes tur cos M aría Elm a Corujo Gonzá lez ........................................... 75 Difer encias en tre conq ue y el pues át ono co nsecutivos y ada ptación de las re- glas para su enseñanza en ELE F r an cisco Escuder o P an iagua ........................................... 89 La presencia de la ar gumen tación en los man ua les de E/LE: nive l C1 Isab el G arc ía Mar t íne z ............................................... 103 7 Í ndice Los estereo tipos en la enseñanza-a pr endiza je de la lengua y cultura i taliana en el extran jero M arzia G ras so ...................................................... 117 Algunos con ceptos de semán tic a léxica y de sin taxis en la enseñanza de lenguas extran j eras en la Educació n S ecundaria. Sit uación actual y experiencia de aula M ario A n to n io H er ná ndez P érez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 A pr oximació n m usical al ceceo y s eseo en clas e de ELE Diego J im énez P almer o ............................................... 137 El papel de los corpu s de ap r endien tes de alemán co mo lengua extran j era en la in vestigació n de mar cador es discursivos Be tt ina Kaminski ................................................... 149 ¿Qué norma enseña r en J a pón? La ideologí a mo nocéntrica an te la r ealidad plur inor m ativa del español K en ta M asuda ...................................................... 161 La enseñanza de las pr eposiciones españ olas a i tali anos: es tudio de cam p o Giuli a Naless o ...................................................... 173 Análisis lingüí stico de la int erj ección eh y pr op uesta para su enseñanza en ELE V a ne sa Ovejas M artín ............................................... 187 LINGÜÍS TICA HIS TÓ RICA M orf ología verbal histó rica: un análisis con t rastiv o en tre el ca talán y el españo l M an uel Ba dal i Bertol ín / P au M ar tín Miñana ............................ 201 Hi sto ria del arab ismo fula no , -a K atha rina G erhalter / A bir S alaa oui ................................... 215 Camb ios fo néticos y fo nológicos en un hab la de fron tera: el habla de M elgaço de Leite de V asconcelos a N uestros Días J oel A lexand re Domi ngues A lves ....................................... 233 Diacro nía de las partíc ulas ejemplifica t ivas po nga mos/pon go po r caso (y otras varian tes) ¿U na innovació n por elabo ración?1 M aría M énde z Orense ............................................... 243 En to rno a la teoría fon ológica de Amado Alon so Estr ella Ram ír ez Quesada ............................................ 257 8 Í ndice LEXICOL O GÍ A, LEXICOGR AFÍ A Y SINT AXIS El Ma rcado Dif erencial de Objeto en ca talán: con textos de a parición y análisis Rut B e nito Ga ld eano ................................................ 273 El refrán: una unidad plena men te in tegrada a la lingüís tica A nton ia Lóp ez ...................................................... 287 V erbos de pensamien to en diccio narios de a p rendiza j e: análisis co n trastivo españo l-francés L ucía M ar co M artín ez ............................................... 301 En to rno a las realizaciones: s ubti pos y c aracterísticas léxico-sin tácticas Pila r M or ale s H errer a ................................................ 313 A lexical study o f differ en tial object marking in P olish M ateusz Pie traszek .................................................. 327 Análisis léxico de un co rpus no vohi spano: los in ventarios de b ienes de difun- tos del siglo xvi M ar ta R odr íg uez Manzano ........................................... 341 La redu plicación léxica co mo mecanismo de s ubjetivizació n en español E wa U rban iak ...................................................... 353 PRA GMÁ TICA Y AN ÁLISIS DEL DISCURSO Los conector es en el discurso adolescent e. Estudio de p rod ucciones lingüísticas de la dista ncia y de la inmediatez J o rge Can o Díaz .................................................... 367 Caracterización de la macr ounidad para to no en el g énero discursiv o en trevista A ndr ea Ga rcí a M on tes ............................................... 381 Estudio co m para tivo de la a ten uación: cas tellano-ca talán, con versaciones pr ot otíp icas-co n versacion es periféricas À ngel a M a gra ner M ifs ud ............................................. 397 M ecanismos em pleados p or est udian tes de Ed ucación Sec undaria en Gib raltar para co m pensar sus ca rencias léxicas y o rtográficas en españ ol A licia M ariscal Ríos ................................................. 413 9 Í ndice 16 ÍNDICE EL MIT O DE L A DES IGU ALD AD ES ENCI AL DE L AS LEN GU A S: A SP ECT OS ID EO LÓ GICOS Y ETN O CÉNTRICOS D E L A LIN GÜÍSTI CA A CTU AL Juan Carlos Moreno Cabrera Universidad Autónoma de Madrid 1. INTR OD UCCIÓN E n el año 2009 los lingüistas N. Evans y S. C. Levinson publicaron un artí- culo titulado The myth of language universals: language diversity and its importance for cognitive science . En él se ponen en duda los avances más significativos de la lingüística teórica de finales del siglo xx y principios del siglo xxi para resaltar como elementos decisivos la diversidad e inconmen- surabilidad de las diferencias gramaticales entre las lenguas del mundo. Para probar sus puntos de vista citan varias investigaciones relativas a lenguas muy poco conocidas o conocidas solo por unas pocas personas especialistas. En este artículo voy a mostrar que la crítica de Evans y Levinson de los conceptos y supuestos de la lingüística teórica actual, desafortunadamente re- frendada por otras personas especialistas en lingüística, no está fundamentada, contra lo que pudiera parecer en primera instancia, en nuevos descubrimien- tos y conocimientos propiciados por una reflexión científica mejorada, sino en presupuestos ideológicos y etnocéntricos de un carácter radicalmente con- servador , reaccionario y retrógrado que, por desgracia, están cada vez más presentes en la lingüística contemporánea. Estos presupuestos suponen un re- troceso en el desarrollo de las ciencias del lenguaje que es necesario frenar e invertir lo antes posible. Las nuevas generaciones de lingüistas habrán de te- ner un papel decisivo en esta tarea. 17 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera 2. LA HIPÓTES IS DE P AR TID A Los autores (E & L, en adelante) enuncian al principio de su artículo la si- guiente hipótesis: The true picture is very different: languages differ so fundamentally from one another at every level of description (sound, grammar , lexicon, meaning) that it is very hard to find any single structural property they share. The claims of Universal Grammar , we ar gue here, are either empirically false, unfalsifiable, or misleading in that they refer to tendencies rather than strict universals. Structu- ral differences should instead be accepted for what they are, and integrated into a new approach to language and cognition that places diversity at centre stage (E & L 2009: 429). Lo que en principio debería presentarse como una hipótesis se anuncia simple y llanamente como una verdad objetiva. Las diferencias entre las len- guas son tan radicales en los diversos niveles de descripción que no se puede encontrar ninguna propiedad estructural común. Aquí se mezclan dos cosas muy diferentes: las propiedades de las lenguas y los mecanismos descriptivos que usan las personas versadas en gramática para estudiarlas. Es sabido que los modos de descripción de las lenguas son muy diversos según los diversos enfoques gramaticales. Pero una lengua no cambia sus propiedades estructu- rales dependiendo del enfoque descriptivo que se utilice. Se habla de las afirmaciones de la Universal Grammar (UG, en adelante), pero aquí ocurre lo mismo. Esta sub-disciplina intenta dar cuenta de los as- pectos universales de las lenguas humanas. Para ello, diversas teorías propo- nen diversas formulaciones: que esas formulaciones sean falsas no contradice la hipótesis de las propiedades universales del lenguaje humano, como hipóte- sis de trabajo heurística. De hecho, gracias a esta hipótesis se han descubierto muchas propiedades esenciales de las lenguas naturales. 3. ¿DÓNDE ES T Á L A F A CUL T AD HU MAN A D EL LENGU A JE (FHL)? Es claramente falso que no existan propiedades universales del lenguaje hu- mano: la doble articulación es una de ellas. No se ha encontrado aún ninguna lengua humana oral o señada que carezca de esta propiedad. Otra propiedad que comparten todas las lenguas es que las reglas gramaticales no están de- terminadas por el orden secuencial de los elementos que aparecen en las se- cuencias lingüísticas. No existe ninguna lengua humana natural que tenga una regla gramatical de este tenor: «colóquese en primer lugar aquella palabra que aparezca en cuarto lugar» (véase Moro 2008 y 2016). Otro universal es que 18 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera todas las lenguas naturales humanas (tanto las orales como las señadas) tienen palabras y reglas que las combinan para obtener expresiones complejas. Nin- guna de estas propiedades son tendencias o tienen excepciones, luego han de suponerse universales. Por otro lado, hay un error epistemológico grave en esta crítica, ya que la UG no se puede relacionar en modo alguno con las lenguas directamente como hacen E & L, sino con la facultad humana del lenguaje (FHL). De esa facultad humana del lenguaje salen como realización suya las lenguas orales y señadas. Aunque no lo dicen, es posible que E & L piensen que no hay fa- cultad alguna humana del lenguaje, sino que las lenguas sur gen de forma arbi- traria, ocasional o esporádica como realización de facultades no lingüísticas. Ahora bien, las lenguas mismas son un universal (no existe ninguna comuni- dad humana sin lengua oral o señada). ¿Cómo dar cuenta de él? ¿Es esto una simple casualidad? De hecho, la misma diversidad lingüística es un universal absoluto, ¿cómo dar cuenta de ella sin ningún tipo de principio universal que la haga necesaria? E & L enuncian de la siguiente manera lo que ellos consideran una supo- sición errónea: The misconception that the differences between languages are merely su - perficial, and that they can be resolved by postulating a more abstract formal level at which individual language differences disappear , is serious: it now per - vades a great deal of work done in psycholinguistics, in theories of language evolution, language acquisition, neurocognition, parsing and speech recognition, and just about every branch of the cognitive sciences (E & L 2009: 429). Se critica en este pasaje que las diferencias entre las lenguas sean consi - deradas superficiales y sean disipadas a través de la postulación de un nivel de análisis abstracto. Pero aquí se vuelven a confundir dos cuestiones que debie - ran estar epistemológicamente separadas. Ninguna persona estudiosa de las len - guas humanas y que considere probada la existencia de universales lingüísticos puede razonadamente ar gumentar que esto ha resuelto o disuelto la diversidad lingüística. Al revés, sur ge la interesante cuestión de cómo surge esa diversi - dad a través de unos elementos comunes. Lo mismo ocurre con otras disciplinas como la biología: el descubrimiento de la célula como componente universal de todos los seres vivos no ha eliminado el estudio de la diversidad biológica; al contrario, lo ha posibilitado y lo ha potenciado de forma mucho mayor que en el caso del estudio de la vida antes del descubrimiento de la célula. Even scholars like Christiansen and Chater (2008), concerned to demons- trate the evolutionary impossibility of pre-evolved constraints, employ the term Universal Grammar as if it were an empirically verified construct. A great deal of theoretical work within the cognitive sciences thus risks being vitiated, at least 19 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera if it purports to be investigating a fixed human language processing capacity , rather than just the particular form this takes in some well-known languages like English and Japanese (E & L 2009: 429-430). Aquí la referencia a la GU no es a las propiedades universales del lenguaje humano (presentes, por tanto, en todas las lenguas humanas) sino a las cons- trucciones teóricas que las personas especialistas proponen para dar cuenta de ellas, que pueden ser más o menos acertadas. Por otro lado, la GU como hipó- tesis heurística no es un objeto empíricamente verificable sino un conjunto de supuestos epistemológicos a través de los cuales se pueden hacer predicciones y análisis que habrán de ser apoyados o justificados empíricamente. En seguida vemos por dónde van los tiros de la crítica de E & L: As a result, Chomsky’ s notion of Universal Grammar (UG) has been mis- taken, not for what it is – namely , the programmatic label for whatever it turns out to be that all children bring to learning a language – but for a set of substan- tial research findings about what all languages have in common. For the subs - tantial findings about universals across languages one must turn to the field of linguistic typology , which has laid bare a bewildering range of diverse langua- ges, where the generalizations are really quite hard to extract (E & L 2009: 430). Esta crítica muestra una radical incomprensión de la lingüística teórica. Una vez que se supone la existencia de la Facultad Humana del Lenguaje (FHL) la única manera de caracterizarla es investigar algunas de las propiedades que comparten todas las lenguas humanas. Y a hemos enumerado algunas anterior - mente y las hemos atribuido a alguna de las posibles propiedades de la FHL. En esto nos podemos equivocar , pero ello no significa que no haya propiedades comunes a todas las lenguas humanas. El recurso a la tipología lingüística no es aquí del todo adecuado porque dependiendo de la escuela de análisis esta disci - plina hará énfasis o no en la diversidad. Por ejemplo, la escuela de Colonia im - pulsada por H. Seiler (2000) es tipológica pero incardina toda la variación entre lenguas en unas pocas dimensiones universales. No existe la tipología lingüís - tica como disciplina unitaria y no diversa o diversificada. De todas formas, hay que tener en cuenta que la distinción clara entre len- guas y FHL a veces denominada lenguaje humano es uno de los avances más importantes de la lingüística y no tiene que ver en absoluto solo con la lingüís- tica chomskiana. G. von der Gabelentz en su importantísimo libro Die Spra- chwissenschaft (1891) distingue perfectamente entre Sprachvermögen (FHL), Sprache (lengua) y Rede (habla, discurso) y delimita epistemológicamente con claridad y precisión la disciplina denominada por él einzelsprachige Fors- chung (investigación de las lenguas particulares) de la allgemeine Sprachwis- senschaft (lingüística general), que se ocupa de los aspectos universales de la facultad humana del lenguaje (véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 7). Al no 20 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera reconocer o partir de esta distinción, E & L retroceden a una etapa en la que la lingüística aún no se había establecido como ciencia independiente. 4. GRAMÁ TICA N A TURAL Y GRAMÁ TICA CUL TIV AD A Uno de los rasgos más llamativos de la crítica de E & L es que estos auto- res parecen no tener en cuenta una distinción crucial entre lo que denomino gramática natural y gramática cultivada (Moreno Cabrera 2018, capítulo 14). Una cosa es la gramática natural, es decir , la competencia lingüística presente en la mente de las personas que hablan y/o entienden una o varias lenguas na- turales y otra cosa muy diferente es la gramática cultivada, como un conjunto de conceptos y enunciados teóricos y de reglas formuladas explícitamente con los que las personas que estudian las lenguas humanas intentan describir , ex- plicar y dar cuenta de la gramática natural. No se puede tomar la segunda por la primera. Pues bien, cuando E & L hablan de las categorías y reglas gramati- cales de las descripciones gramaticales toman estas como indiscutibles, como elementos de la gramática natural cuando en realidad son elementos de las gramáticas cultivadas. Por ejemplo, las categorías de nombre y verbo no son elementos de la gramática natural sino unas categorías que utilizan las perso- nas estudiosas de la gramática natural para dar cuenta de algunas de las pro- piedades de ella. Cuando se descubren lenguas que no parecen atenerse a esta distinción esto no significa que esas lenguas car ezcan de dicha distinción, sino que la definición de ella no es adecuada para dichas lenguas. Esto es espera - ble dado que estas categorías han sido definidas sobre la base de un modelo de lengua determinado desde su propuesta en la gramática griega clásica (véase Moreno Cabrera 1999). Fue precisamente Chomsky en su importante libro Syntactic Structur es (véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 13) en los años 50 quien enunció explí- citamente esta idea: lo que se propone en la investigación gramatical son teo- rías sobre la competencia lingüística (la gramática natural) y no exposiciones ateóricas y empíricas de ella. Esta idea, que es del todo independiente de las propias teorías gramaticales específicamente chomskianas, es esencial para entender la lingüística actual y , al parecer , E & L se han quedado varados en la primera mitad del siglo xx . He aquí lo que afirman al respecto E & L: A feeling for what a language without a noun-verb distinction is like comes from Straits Salish. Here, on the analysis by Jelinek (1995), all major -class le- xical items simply function as predicates, of the type “run,” “be big,” or “be a man.” They then slot into various clausal roles, such as ar gument (“the one such that he runs”), predicate (“run[s]”), and modifier (“the running [one]”), according 21 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera to the syntactic slots they are placed in. The single open syntactic class of pre- dicate includes words for events, entities, and qualities. When used directly as predicates, all appear in clause-initial position, followed by subject and/or ob- ject clitics. When used as ar guments, all lexical stems are effectively converted into relative clauses through the use of a determiner , which must be employed whether the predicate-word refers to an event (“the [ones who] sing”), an entity (“the [one which is a] fish”), or even a proper name (“the [one which] is Eloise”) (E & L 2009: 434). Cuando se afirma que hay lenguas que carecen de la distinción entre nom - bre y verbo se adopta una posición claramente etnocentrista y carente de base científica. Como acabo de decir , la distinción entre N y V , tal como se define en la gramática cultivada occidental basada en un determinado tipo de len- gua, pertenece a una teoría concreta de la gramática, es decir , a la gramática cultivada y no a la gramática natural. Esa dicotomía intenta dar cuenta de al- gunas propiedades de las gramáticas naturales pero su definición puede estar sesgada empíricamente, pues se basa en un determinado tipo de lengua deno- minada mediante las siglas SAE ( Standar d A verage Eur opean ) propuesto por B. L. Whorf (1939), quien introduce la expresión en los siguientes términos: The work began to assume the character of a comparison between Hopi and western European languages. It also became evident that even the grammar of Hopi bore a relation to Hopi culture, and the grammar of European tongues to our own “W estern” or “European” culture. And it appeared that the interrelation brought in those lar ge subsummations of experience by language, such as our own terms “time,” “space,” “substance,” and “matter .” Since, with respect to the traits compared, there is little difference between English, French, German, or other European languages with the ‘possible’ (but doubtful) exception of Balto- Slavic and non-Indo-European, I have lumped these languages into one group called SAE, or “Standard A verage European” (Whorf 1939: 138). T al como puse de manifiesto hace tiempo (Moreno Cabrera 1999), la pre - sunta no distinción entre nombre y verbo tiene un claro componente etnocén- trico que se pone de manifiesto cuando se cae en la cuenta de que la propia lengua inglesa presenta una distinción categorial muy débil (es fundamental- mente sintáctica) entre nombre y verbo. Si se descubren lenguas que no se ajustan a una distinción categorial esta- blecida sobre la base de una determinado tipo de lengua como las lengua SAE, entonces en vez de decir simplemente que esas lenguas no tienen esas catego- rías, que lo son de la gramática cultivada y no de la natural, habría que replan- tearse su definición, generalizarla o adaptarla a los nuevos datos empíricos. Y eso es precisamente lo que ha ido haciendo la lingüística contemporánea, que se basa en un presupuesto fundamental: todas las lenguas naturales del mundo 22 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera son ejemplificaciones de la misma FHL. Esta suposición ha hecho avanzar la investigación gramatical de forma muy importante desde el punto de vista cualitativo. Lo que proponen E & L es simplemente acumular la diversidad empírica sin intentar darle ningún tipo de cohesión o continuidad, lo que hace que las lenguas sean intrínsecamente diversas, dispares, heterogéneas y hete- róclitas y no haya lugar para ningún tipo de generalización científica, de ley general. Estamos ante un enfoque positivista acumulativo que la ciencia mo- derna hace mucho tiempo que se debía haber superado. E & L aplican el mismo criterio para las categorías gramaticales en ge- neral y enumeran otras categorías aparentemente ajenas a las lenguas SAE. There are thus languages without adverbs, languages without adjectives, and perhaps even languages without a basic noun-verb distinction. In the other direction, we now know that there are other types of major word-class – e.g., ideophones, positionals, and coverbs – that are unfamiliar to Indo-European lan- guages (E & L 2009: 435). En cuanto a los ideófonos, los autores todavía no se han enterado de que to - das las lenguas europeas los conocen aunque sus respectivas gramáticas culti - vadas los hayan dejado de lado. Al parecer , desconocen que expresiones como zigzag o tictac , comunes en muchas lenguas europeas son ideófonos y que hay lenguas europeas como las germánicas, el vasco (Ibarretxe-Antuñano 2017), el letón (Urdze 2010) o el turco (Jendraschek 2002) que son muy ricos en esta ca - tegoría gramatical. Por ejemplo, H. Paul en sus Prinzipien der Sprachgeschichte (véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 6) de 1880 dedica 15 páginas de su libro a este fenómeno en alemán aunque él no utilice esta denominación (él acuñó el término Urschöpfung para ella). El problema es que en las gramáticas cultiva - das de las lenguas europeas, basadas fundamentalmente en la lengua escrita, se ha omitido esta categoría de la descripción, típica del habla popular no culta. La única referencia que hacen E & L a esta categoría en inglés es simple- mente falsa: Note that English words like willy-nilly or heeby-jeebies may seem analo- gous, but they differ from ideophones in all being assimilated to other pre-exis - ting word classes, here adverb and noun (E & L 2009: 435). En las lenguas no europeas los ideófonos sí que se pueden asimilar en mu - chos casos a clases de palabras preexistentes. Por lo que esta diferencia está claramente puesta en cuestión con las investigaciones actuales sobre ideófo - nos. Por ejemplo, un investigador de la lengua kana de Nigeria (Ikoro 1996: 296-301) afirma que esta lengua tiene adjetivos, nombres y adverbios ideofóni - cos. Por su parte, Ameka (2001) estudia los ideófonos de la lengua africana eve (Ewe) como pertenecientes a la clase de los adjetivos; Elders (2001) muestra 23 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera que en mundango hay verbos, nombres, adjetivos y numerales ideofónicos, lo mismo hace Kabuta (2001) para el ciluba. Además, Schaefer (2001) estudia los adverbios ideofónicos del emái, una lengua africana. Cosas similares pueden decirse de las otras categorías a las que aluden su- puestamente ausentes en las lenguas SAE. 5. LÉXI CO Y SINT AXIS En un recuadro inserto en su artículo, E & L enumeran una serie de rasgos que se consideran universales lingüísticos e incluyen contraejemplos de ellos. V a - mos a examinar algunos. En primer lugar , contra la idea de que todas las lenguas tienen un orden de palabras o afijos de caso para distinguir las funciones sintácticas, aducen (E & L 2009: 431) el análisis de David Gil sobre el indonesio Riau, que intenta mostrar que esta lengua no tiene ni orden de palabras fijo ni marca de caso. En Moreno y Mendívil (2014: 108-109) se analiza la propuesta de análi- sis de Gil y se concluye lo siguiente: Clearly , Gil’ s analysis is based on purely superficial observations and not on a deep syntactic analysis of Riau Indonesian sentences; yet a deep syntactic analysis is needed, since it is the only factor that could account for the efficient use of this language in everyday life, assuming that its users communicate with each other automatically and without ostensible difficulties in their day to day li - ves. W ithout a formal determination of the intended interpretation of apparently ambiguous sentences in Riau Indonesian, this phenomenon is impossible to ac- count for on a rational basis. Surely , then, there is a great deal more to the syntax of Riau Indonesian sentences than Gil’ s analysis assumes, and a description of this hidden syntax requires a more sophisticated theory of grammatical descrip- tion that the one used by Gil (Moreno & Mendívil 2014: 109). Por su parte, en el orden de palabras, como en otros aspectos de la gramá- tica de las lenguas naturales, intervienen al menos dos factores fundamenta- les: el estructural y el informativo. Primero, hay que decir que en todas las lenguas naturales orales y seña- das se produce una secuenciación de las unidades significativas. Esto es un universal sin posibilidad alguna de excepción. Las relaciones asociativas o paradigmáticas y las secuenciales o sintagmáticas son los dos ejes fundamen- tales de todas las lenguas humanas naturales en los que estructuran sus proce- dimientos y expresiones. Esta propiedad no tiene excepción razonable alguna. Es un universal absoluto. Esto lleva a que todas las lenguas naturales, por su esencia y por la propiedad de la doble articulación, tengan un léxico y unas re- glas de combinación de ese léxico (la sintaxis) que dan lugar a secuencias de elementos significativos. 24 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera La existencia de un léxico y de una sintaxis es un universal absoluto de las lenguas naturales humanas y lo son también los procesos que tienden a uno u otro polo: la gramaticalización y la lexicalización (Moreno Cabrera 2018, capítulo 12). La disposición sucesiva de los elementos significativos es una propiedad necesaria de las lenguas naturales humanas. No hay lenguas naturales humanas que solo tengan léxico sin sintaxis o sintaxis sin léxico. En todas las lenguas na - turales la disposición lineal de los elementos está informada estructuralmente en el sentido de que la relación de sucesión inmediata no es relevante gramatical - mente para ninguna lengua humana. En todas las lenguas los diversos elementos de las secuencias contraen relaciones que sobrepasan la precedencia inmediata. Hay dos factores que determinan esas relaciones estructurales: las relacio - nes sintácticas y la disposición informativa de los sintagmas. El primer aspecto es lo que denomino los aspectos formativos del orden de palabras (colocación estructural del sujeto y del objeto) y el segundo, los aspectos informativos (dis - posición de los sintagmas de acuerdo con conceptos tales como tema y foco) que expongo de forma resumida en Moreno Cabrera (2018, capítulo 4). El descubrimiento del parámetro OV y VO popularizado por W . Leh - mann y J. Greenber g y que aparece ya enunciado en los Éléments de Syntaxe Structurale (1959) de L. T esnière (Moreno cabrera 2017, capítulo 14) supuso un avance importantísimo en la tipología lingüística, que demostró que las lenguas naturales varían mucho menos de lo que se pensaba. Por otro lado, la disposición informativa de los constituyentes gramaticales siguiendo con- ceptos como tópico, comentario y foco fueron ya enunciados en la Escuela Lingüística de Praga y han sido desarrollados de forma muy sofisticada en la lingüística contemporánea. Lo que encontramos en las lenguas son diversas interacciones entre estos principios de cara a la linearización del discurso ha- blado o señado que dan lugar a clasificaciones tales como lenguas de orden li - bre de palabras o lenguas de tópico prominente. Pero lo cierto es que todas las lenguas naturales del mundo se pueden analizar de acuerdo con algún tipo de interacción de estos factores. En las secciones 4, 5 y 6 de su artículo, E & L hacen una serie de consi- deraciones sintácticas que ponen en cuestión algunas de la hipótesis más in- teresantes de la teoría sintáctica contemporánea. V amos a examinarlas en las secciones siguientes. 6. LAS REL A CIONES SINT Á CTICAS: EL SUJE TO E & L ponen en cuestión la universalidad de las relaciones sintácticas. De he- cho, afirman los autores: «But linguists have also known for some time that the notion “subject” is far from universal, and other languages have come up with strikingly different solutions» (E & L 2009: 440). 25 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera De todas maneras, para poder generar una incrustación de primer orden simplemente es necesario tener una regla del tipo: (2) [A] x =>[…[ x B]…] x La incrustación múltiple no necesita una nueva regla, sino la aplicación de esta misma regla al resultado de aplicarla por primera vez. Por tanto, tener una única regla recursiva abre las puertas a la recursividad indefinida y no se ve cómo se puede modificar estructuralmente la gramática para impedir esto. Lo único que se puede impedir es volver a aplicarla al resultado de una pri- mera aplicación. Pero esto solo se puede hacer si existe recursividad: de lo contrario, tal restricción sería inconcebible. Por tanto, las restricciones a la re- cursividad no solo no la ponen en cuestión como elemento universal, sino que hace que esta universalidad sea aún más evidente. Como ejemplo ilustrativo de la supuesta no universalidad de la recursivi- dad E & L mencionan el famoso caso del pirahã: The most radical case would be of a language that simply disallows recursion altogether , and an example of this has recently been given for the Amazonian lan - guage Pirahã by Everett (2005), which lacks not only subordination but even in - definitely expandable possessives like ko’oi’ s son’ s daughter (E & L 2009: 443). En otro lugar he hecho una crítica de las consideraciones al respecto de Everett, una muestra de la cual es el siguiente párrafo: Everett dice que la lengua de los pirahãs no tiene recursividad. Sin embar go nos da ejemplos que muestran que esto no es cierto. Por ejemplo, nos da el sin- tagma xígatoi xaóxio y lo traduce como ‘la punta de la cola’ (Everett 2014: 282). Si la traducción que nos da Everett es correcta, entonces tenemos un ejemplo de recursividad, ya que la expresión compuesta xígatoi xaóxio es un sintagma nomi- nal y está compuesta exactamente de dos nombres comunes, que son sintagmas nominales elementales, exactamente igual que casa de madera es una sintagma nominal que se compone de un sustantivo casa y de otro sustantivo madera ; en pirahã no aparece en este caso ninguna preposición como en español, aunque en nuestra lengua son frecuentes expresiones como casa Paco o calle V elázquez , en vez de casa de Paco o calle de V elázquez (Moreno Cabrera 2016: 145-146). Un ar gumento que utilizan E & L para demostrar que la sintaxis no es re- cursiva es el siguiente. Parten de dos expresiones como las siguientes: (3) Dos expresiones propuestas por E & L: (a) Si el perro ladra, se puede asustar el cartero. (b) El perro podría ladrar . El cartero podría asustarse. 32 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera Lo que dicen estos autores es que mientras que en la primera expresión hay una incrustación sintáctica, en la segunda no la hay puesto que la incrus- tación no viene de la sintaxis sino de la semántica o de la pragmática. Pero la cuestión aquí es que ambas expresiones pueden ser concebidas como sintácti- cas, siguiendo las reglas de la sintaxis. Además, la expresión (3b) indica que podemos obtener un número indefinido de expresiones oracionales comple - jas a partir de una expresión oracional simple, de manera que tenemos en ella una oración compuesta de dos oraciones simples yuxtapuestas. Para que los dos enunciados de (3b) se puedan concebir como semánticamente o pragmáti- camente relacionados antes tienen que verse como constituyendo una unidad sintáctica compleja supraoracional que provoca precisamente la elaboración de esa relación y esto es un hecho de sintaxis, no de semántica o pragmática. Por otra parte, la relación sintáctica existente entre las dos oraciones de (3b) se puede expresar también mediante una conjunción: El perr o podría ladrar y el carter o podría asustarse . Por consiguiente, queda claro que la recursivi- dad es un fenómeno del todo independiente de la incrustación sintáctica y , por tanto, que el ar gumento de E & L carece de fuerza probatoria y hace dudosa la siguiente conclusión: In these cases, the expressive power of language lies outside syntax. It is a property of conceptual structure, that is, of the semantics and pragmatics of lan- guage. This is a central problem for the “syntactocentric” models associated with Chomsky and his followers, but less so of course for the kind of view champio- ned by Jackendoff in these pages (see Jackendoff 2003a), where semantics or conceptual structure is also argued to have generative capacity . More specifica - lly , the generative power would seem to lie in the semantics/pragmatics or the conceptual structure in all languages, but only in some is it also a property of the syntax (E & L 2009: 443). La conclusión general de esta sección de su artículo es expresada por los autores en los siguientes términos: 1. Many languages do not have syntactic constituent structure. As such, they cannot have embedded structures of the kind indicated by a labelled bracke- ting like [A[A]]. 2. Many languages have no, or very circumscribed recursion in their syntax. 3. The cross-linguistic evidence shows that although recursion may not be found in the syntax of languages, it is always found in the conceptual structure, that is, the semantics or pragmatics – in the sense that it is always possible in any language to express complex propositions. This argues against the syntactico- centrism of the Chomskyan paradigm (E & L 2009: 443- 444). 33 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera La primera de las conclusiones está claramente equivocada, es simple- mente falsa. Por lo que se sabe hasta el momento, no hay lenguas naturales que carezcan de estructura de constituyentes o, dicho de forma más exacta, que carezcan de un comportamiento sintáctico regido por criterios estructura- les. Por tales no hemos de tener en cuenta los diagramas arbóreos que se usan en los análisis sintácticos, que son procedimientos de las gramática cultivadas y no de las gramáticas naturales, sino las relaciones de dominio e interdepen- dencia entre las palabras que constituyen los discursos de las lenguas naturales espontáneas tanto orales como señadas. Por otro lado, no hay que confundir la expresión morfosintáctica de la incrustación con la incrustación misma, que se da en toda lengua en la que se pueda decir algo tan sencillo como la bar ca de madera o algo equivalente a esto. El segundo punto es claramente falso, por lo que hemos visto, dado que, a pesar de lo que dicen los autores, no se han encontrado aún ninguna lengua natural que carezca de procedimiento recursivos que, de hecho, son los que permiten que las lenguas naturales sean sistemas humboldtianos, es decir , sis- temas que mediante el uso de medios finitos y limitados pueden dar lugar a un número infinito de posibilidades. El tercer punto establece un universal, pero no lingüístico, sino concep - tual. Si la recursividad es un universal conceptual entonces está claro que en todas las lenguas ha de poder expresarse esa recursividad, dado que la FHL está constituida en función de su accesibilidad a las representaciones de la cognición humana. Si no se consideran lo mismo no cabe la menor duda de que lenguaje y cognición está en interrelación permanente y que no pode - mos concebir uno sin la otra. Por tanto, si como dicen E & L siempre es po - sible expresar proposiciones compuestas en las lenguas naturales, hay que tener en cuenta que esas proposiciones son obtenibles de forma ilimitada y que las formas sintácticas de expresión son también abiertas y se construyen de forma creativa a partir de un número finito y limitado de elementos. Por tanto, si cualquier proposición compuesta de un número indeterminado de proposiciones se puede expresar de modo composicional a partir de expre - siones sintáctica simples (no hay otro modo posible) es clarísimo que esto solo se puede conseguir a través de una sintaxis compositiva recursiva, con - trariamente a lo que concluyen los autores. T odo esto es independiente de los mecanismos de expresión morfosintáctica de incrustación que una len - gua natural pueda tener . 34 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera 9. LAS LENGU AS D E S EÑ AS En un recuadro dentro de su artículo E & L mencionan las lenguas de señas como un auténtico desafío a quienes mantienen la existencia de universales del lenguaje humano: Box 2. The challenge of sign languages. Many proposed universals of lan- guage ignore the existence of sign languages – the languages of the deaf, now recognized to be full-blown languages of independent origin (Klima & Bellugi 1979). Studies of, for example, American Sign Language, British Sign Language, and Indo-Pakistani Sign Language (Zeshan 2002) show that these are unrelated, complex systems of their own. They can even be said to have “phonologies” – patterns of hand shape, facial expression, and so on, which, although individually meaningless, can be combined to make morphemes or words (Padden & Perl- mutter 1987) (E & L 2009: 438). Estas apreciaciones son del todo correctas: las lenguas de señas son len- guas humanas naturales totalmente desarrolladas, no meros sustitutos o re- medos sustitutivos de las lenguas orales. Este es precisamente uno de los descubrimientos más significativos de la lingüística teórica del siglo xx (véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 20). A continuación, E & L hacen algunas observaciones de interés sobre la fi - siología de las lenguas de señas: When due allowance is made for the manual-visual interface, sign langua - ges seem to be handled by the same specialized brain structures as spoken ones, with parallel aphasias, similar developmental trajectories (e.g., infants “babble” in sign), and similar processing strategies as spoken languages (see Emmorey 2002). The neurocognition of sign does not look, for example, like the neurocognition of gesture, but instead recruits, for example, auditory cortex (MacSweeney et al. 2002; Nishimura et al. 1999). These results show that our biological endowment for language is by no means restricted to the input/output systems of a particular modality (E & L 2009: 438). Estos hechos nos dan indicios suficientes para pensar que las lenguas de señas son manifestaciones directas, como las lenguas orales, de la FHL. No hay indicios de que existan dos FHL diferentes: una para las lenguas orales y otra para las lenguas de señas. Por consiguiente, ambos tipos de lenguas han de presentar las mismas características universales: doble articulación, com- binación de elementos finitos para obtener expresiones de longitud ilimitada (recursión), conexiones con el componente conceptual-intencional y articula- torio-perceptivo, entre otras muchas. 35 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera T odo ello nos debería llevar a unas conclusiones que son las opuestas a las que defienden E & L. La FHL es una pero se puede manifestar material - mente de diversas formas (oral, señada, táctil, etc.). Por consiguiente, ahora las diferencias entre las lenguas orales naturales se quedan pequeñas, compa- radas con las diferencias que podemos apreciar entre estas y las lenguas se- ñadas. Sin embar go, los avances de la teoría lingüística del siglo xx y xxi nos indican de modo inequívoco que ambos tipos de lengua son manifestaciones directas e igualmente genuinas de la FHL. Este nuevo enfoque a lo que lleva a es a la necesidad del desarrollo de conceptos más abstractos y potentes para estar en condiciones de explicar la universalidad y la diversidad del lenguaje humano. La diversidad lingüística solo tiene sentido desde ese punto de vista teórico abstracto que sirve para mostrar que todas las lenguas orales y señadas son realizaciones de un mismo tipo de mecanismo semiótico. La irrupción de las lenguas de señas en la investigación de la lingüística teórica no nos debe llevar a una orientación positivista que nos dice que las lenguas humanas son infinitamente diversas y que no hay ningún tipo de uni - versal lingüístico, lo que equivale a decir que no hay una FHL que se pueda caracterizar de modo mínimamente explicativo. La idea de E & L de la preeminencia absoluta de la diversidad lingüística procede de la tradición de F . Boas según la cual cada lengua ha de describirse en sus propios términos, sin partir de las gramáticas de otras lenguas. Joos (1957) lo caracteriza de la siguiente manera. Primero nos habla este autor de los principios deductivos e inductivos en la lingüística del siglo xx : The abandonment of deduction in favor of induction has never been rever - sed. At first it left the science stripped of general doctrines about all languages. Favorable at the start, this state of opinion could be, and in many older workers actually was, maintained past its function and could become a hindrance to fur - ther development (Joos 1958: v). Esta observación puede considerarse muy oportuna y ajustada a lo que es el desarrollo de una ciencia en la que la observación por la observación puede con - vertirse en un obstáculo para su desarrollo, tal como se aduce a continuación: Once a number of unprejudiced description has resulted from it, induction could be applied to those new descriptions too, and general doctrines about all languages could emer ge again. It should be clear that these would have a bet- ter claim to credence that those founded upon Latin or upon a philosophy (Joos 1958: v). Pero a continuación Joos nos habla de la tradición boasiana en los si- guientes términos: 36 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera But the Boas generation had succeeded in their work by rejecting general doctrine; it would have been strange if they could now have reversed themselves and embrace general doctrines again. Their leading principle was that every lan- guage has to be explained from the inside out, the explanation being formulated under the logic. Benevolence, of which Boas among others had plenty , was not enough to enable them to adopt new doctrine (Joos 1958: v). Estos ecos boasianos se dejan sentir en la siguiente afirmación de M. Has - pelmath: Frame-work free grammatical description/analysis is ar gued here to be su- perior to framework-bound analysis because all languages should be described in their own terms. Frameworks represent aprioristic assumptions that are likely to lead to a distorted description of a language (Hasplemath 2010: 341). En un comentario a un trabajo de B. Bloch titulado «Phonemic Overlap- ping», Joos hace la famosísima afirmación que viene a ser un corolario nece - sario de la caracterización que acabamos de leer en la cita anterior: T rubetzkoy phonology tried to explain everything from articulatory acous- tics and a minimum set of phonological laws taking as essentially valid for all languages alike, flatly contradicting the American (Boas) tradition that langua- ges could differ fr om each other without limit and in unpr edictable ways , and offering too much of a phonological explanation, where a sober taxonomy would serve as well (Joos 1958: 96, cursivas mías). En esta cita se ve cómo la actitud neoboasiana caracterizada lleva de forma innecesaria a poner en duda incluso los avances más revolucionarios de la misma lingüística estructural. Y así ocurre en efecto, tal como podemos ver en los siguientes pasajes de Haspelmath: If a universal grammar , as envisioned in the Chomskyan tradition, exists, we are still very far from knowing what it is like. Almost every language presents us with new puzzles, with new categories and structures that do not fit into our frameworks. The idea that a single uniform framework could be designed that naturally accommodates all languages is totally utopian at the moment. So ins- tead of fitting a language into the procrustean bed of an existing framework, we should liberate ourselves from the frameworks and describe languages in their own terms (Haspelmath 2010: 346). I have ar gued that the set of concepts needed for the description (or analy- sis) of a language must be constructed separately for each language because all languages have differ ent structur es (Haspelmath 2010: 364, cursivas mías). 37 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera Ambos pasajes muestran un punto de vista profundamente acientífico y reaccionario, tal como ha de deducir quien, leídas las páginas anteriores, esté de acuerdo con lo explicado por el autor del presente artículo. 10. LA DIVERS ID AD ESENCI AL DE LAS LEN GU AS E & L parten del hecho de que la propiedad fundamental del lenguaje humano es su variación esencial; de hecho, este rasgo es el que define las lenguas hu - manas frente a los modos de comunicación animal: W e detail all these dimensions of variation later , but the point here is this: W e are the only known species whose communication system varies fundamen- tally in both form and content. Speculations about the evolution of language that do not take this properly into account thus overlook the criterial feature distinc- tive of the species. The diversity of language points to the general importance of cultural and technological adaptation in our species: language is a bio-cultu- ral hybrid, a product of intensive gene:culture coevolution over perhaps the last 200,000 to 400,000 years (E & L 2009: 431). Esta propiedad se asocia con la idea de una supuesta co-evolución entre genes y cultura, de manera que el lenguaje es una especie de híbrido bio-cul- tural. Sin embar go, aquí se confunden y entremezclan de forma intencionada dos aspectos que, desde el punto de vista evolutivo, es imprescindible distin- guir (Moreno Cabrera 2013; Moreno Cabrera y Mendívil-Giró 2014). Una cosa son las lenguas naturales y otra muy diferente las lenguas cultivadas. Las primeras son totalmente independientes de las culturas y sociedades y se ba- san, no en principios aprendidos y establecidos culturalmente, sino en propie- dades del desarrollo de la mente humana biológicamente determinadas. Los infantes no construyen la competencia natural de su lengua a través de ma- nuales o explicaciones gramaticales por parte de las personas adultas, sino a través de mecanismos de aprendizaje naturales que son independientes de la cultura. Las lenguas naturales no cambian de acuerdo con parámetros cultura- les establecidos de forma intencionada, sino con parámetros estructurales in- dependientes de la cultura. Por ejemplo, si el latín vulgar , al ir evolucionando hacia las lenguas romances como el italiano, el castellano o el francés ha per - dido los casos morfológicos no ha sido por ninguna acción o parámetro cul- tural, o por ninguna decisión consensuada de forma explícita por nadie, sino mediante una serie de leyes naturales que regulan la interacción entre los di- versos niveles lingüísticos y que son totalmente desconocidas para las perso- nas que no se dedican al estudio de la lengua. La pérdida de los casos latinos nada tiene que ver con el declive del Imperio romano, como a veces se ha di- cho para el caso de la subordinación: 38 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera La parataxis es una característica de toda la simple y libre habla popular . Esta preferencia en el habla popular a favor de la yuxtaposición libre y suelta re- fleja la menor capacidad del hablante inculto para la conexión lógica de series complejas de pensamientos. La evolución del latín y del francés nos da una ex- celente ilustración de este fenómeno. Las asociaciones más sueltas y más para- tácticas que caracterizaban el latín temprano fueron seguidas por la estructura densamente tejida de la oración del latín clásico. Después, en los últimos siglos del Imperio Romano y de la Edad Media, la mayor parte de los métodos diseña- dos por el latín clásico, en particular , el uso sutil de las conjunciones, desapareció a su vez. Esto se corresponde con el período de decadencia cultural e intelectual (von W artburg 1969: 97). T odo lo contrario ocurre con las lenguas cultivadas, que sur gen de forma intencionada y dirigida de determinadas elaboraciones realizadas sobre los productos de las lenguas naturales. Se parte de ellas para elaborar de forma in- tencionada y culturalmente determinada gramáticas cultivadas compuestas de reglas explicitas que generan un determinado tipo de lengua social, cultural o políticamente aceptado en una determinada comunidad. Aquí estamos en el terreno de la cultura y diversos tipos de sociedad dan lugar a diversos tipos de elaboraciones de las lenguas naturales. Por ejemplo, en las sociedades indus- trializadas existen determinados modelos de lengua cultivada de naturaleza escrita que se denominan lenguas estándar . Por tanto, la supuesta co-evolu- ción entre biología y cultura está claramente mediatizada por un nivel media- dor entre la cultura y la lengua natural: el de las lenguas cultivadas. Las que tienen un fundamento cultural son estas; no las lenguas naturales, que son to- talmente independientes de la cultura. Podemos aducir al respecto un texto muy revelador de uno de los autores pioneros de la moderna biolingüística: Hoy día podemos estudiar culturas que son esencialmente neolíticas en su estado de desarrollo, así como culturas lo suficientemente avanzadas como para desintegrar el átomo y explorar el espacio interplanetario. Sorprendentemente, las lenguas naturales que se hablan a lo lar go de este margen de culturas parecen estar basadas en principios similares. Es un hecho empírico que, hoy día, ni los instrumentos utilizados ordinariamente en una cultura dada ni la estructura social asociada a esa cultura puedan proporcionarnos pistas sobre la complejidad de la estructura de la lengua que ahora hablan los individuos de esa cultura. Las len- guas naturales no pueden ordenarse en términos de complejidad. Una tarea com- pleja debe ser más difícil de aprender que una sencilla y necesitar , por tanto, más tiempo y esfuerzo. Pero todas las lenguas naturales son aprendidas con la misma facilidad por los niños de una cierta edad, lo que parece confirmar la hipótesis de la igualdad de complejidad (Lenneber g 1975: 298). 39 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera E & L adoptan una postura boasiana típica de la lingüística norteameri- cana de la primera mitad del siglo xx , ya caracterizada por Joos, como vimos en la sección anterior: In short, it has proven extremely hard to come up with even quite abstract generalizations that don’ t run afoul of the cross-linguistic facts. This doesn’ t mean that such generalizations won’ t ultimately be found, nor that there are no genetic underpinnings for language – there certainly are. But, to date, strikingly little progress has been made (E & L 2009: 437). Esto equivale a decir que, en cien años de estudio de las lenguas huma- nas, apenas se ha ido más allá de la mera taxonomía. Ello es totalmente falso. Los indudables desarrollos de la lingüística teórica de la segunda mitad del si- glo xx así lo atestiguan. T ambién vivimos en una época en la que hay más des- cripciones fiables de las lenguas del mundo que nunca antes en la historia de la Humanidad. La lingüística teórica y empírica ha experimentado un desarro- llo espectacular en los últimos cincuenta o sesenta años que hacen incompren- sible la afirmación que comentamos. E & L achacan a la empresa generativista una supuesta falta de atención a la diversidad lingüística y una reducción o eliminación de ella: The cognitive sciences have been partially immunized against the proper consideration of language diversity by two tenets of Chomskyan origin. The first is that the differences are somehow superficial, and that expert linguistic eyes can spot the underlying common constructional bedrock. This, at first a working hy - pothesis, became a dogma, and it is wrong, in the straightforward sense that the experts either cannot formulate it clearly , or do not agree that it is true. The se- cond was an interesting intellectual program that proceeded on the hypothesis that linguistic variation is “parametric”; that is, that there are a restricted number of binary switches, which in different states project out the full set of possible combinations, explaining observed linguistic diversity (Chomsky 1981; see also Baker 2001). This hypothesis is now known to be false as well: its predictions about language acquisition, language change, and the implicational relations bet- ween linguistic variables simply fail (E & L 2009: 432). Independientemente de que consideremos acertada o no la empresa ge- nerativista, es imposible negar que el estudio de la diversidad lingüística ha sido uno de los motores que han impulsado el desarrollo de esta disciplina. Al principio, el generativismo se centró en el inglés, pero a partir de los años 70 y 80 del siglo pasado, los datos provenientes de lenguas muy diferentes del inglés como el hebreo (lengua a la que el propio Chomsky dedicó su memo- ria de licenciatura titulada Morphophonemics of Modern Hebr ew , presentada en la Universidad de Pennsylvania en 1951), el maya, el quechua, lenguas in- dígenas australianas, lenguas romances, lenguas germánicas, lenguas eslavas, 40 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera húngaro, vasco, japonés, coreano, chino entre muchas otras han ido modifi - cando progresivamente los modelos generativistas. El enfoque paramétrico al que hacen referencia E & L es precisamente una de esas modificaciones teó - ricas que han sido provocadas por la atención dedicada en la empresa gene- rativista a la diversidad lingüística. De hecho, es sin lugar a la menor duda la corriente teórica que más dedicación ha aplicado al estudio de la diversidad morfosintáctica de las lenguas. Por supuesto, esto no implica aceptar los supuestos y análisis propuestos dentro de esta corriente, pero decir simplemente que su desarrollo ha dado lu- gar a resultados falsos como hacen E & L no tiene el menor sentido. En esta corriente se han descubierto y descrito multitud de fenómenos lingüísticos de los que antes no se tenía noción alguna. T ambién se han propuesto principios heurísticos con un acreditado poder generalizador y predictivo. En última instancia, el carácter biológicamente determinado de la FHL a través de una serie de principios universales no solo no contradice la diversi - dad lingüística, sino que ayuda a comprender sus limitaciones y sus variedades: Las propiedades biológicas de la forma humana de cognición establecen lí- mites estrictos al mar gen de posibilidad de variación de las lenguas naturales. Dentro de los límites establecidos, sin embargo, son infinitas las variaciones po - sibles. De este modo, las formas más externas de las lenguas pueden variar con una libertad relativamente grande, mientras que los rasgos subyacentes permane- cen constantes (Lenneber g 1975: 417). Esta afirmación es un muy buen resumen de la actitud que hay tener ante el estudio de la diversidad lingüística y sitúa la lingüística dentro de la ciencia, tal como observa D. Harbour en su glosa crítica al artículo de E & L: T o reveal the flaw , consider chemistry . Common oxygencarbon compounds (CO, CO2) are odorless, colorless gases; but C3O2 is a colorless, odorous gas and C12O9, a white solid. Does such diversity mean these are not all constructed from the same two basic building blocks? No. Chemists simply recognize that atoms combined in surprising ways yield surprising properties. Analogously , lin- guists seek universal primitives and aim to explain cross-linguistic differences through the different ways these may combine (E & L 2009: 456). La biología, la química y la física del siglo xx han demostrado más allá de toda duda razonable que todos los seres vivos, independientemente de la inmensa diversidad que presentan, se componen de elementos básicos que comparten una estructura común (las células) y que toda la materia del uni- verso (incluyendo la materia viva) se compone de unos elementos mínimos iguales para toda ella (los átomos). Las combinaciones de una serie limitada de átomos dan lugar a todo el universo conocido con su inmensa, infinitiva y 41 ÍNDICE El m it o de la des igua ldad esen cial de l as lenguas: as pectos ideológicos y etnocén tricos de la li ngüística actual J u an Carlos Mor eno Cabrera Nahrungsmittel y Lehr e der Nahrungsmittel für das V olk de Jacob Moleschott, de gran predicamento en la época–: V emos al mismo tiempo a partir de aquí lo muy significativa que es para el pueblo la doctrina de los alimentos, tanto ética como políticamente. Los platos se convierten en sangre, la sangre en corazón y sesos, en pensamientos y credos. La comida humana es el fundamento de la educación y la actitud humanas. Que- réis mejorar al pueblo, dadle, en lugar de declamaciones contra el pecado, mejo- res platos. El ser humano es lo que come. Quien solo disfruta de comida vegetal es solo asimismo un ser vegetal, no tiene ninguna capacidad de acción (Feuer - bach 1850 [traducción de José Antonio Marín Casanova]). El carácter sarcástico de la afirmación «el ser humano es lo que come» – al mar gen del juego de palabras que esconde el original alemán «Der Mensch ist was er isst»– no siempre fue bien comprendido por el materialismo antro- pológico y cultural marxista de principios del siglo xx . El siguiente texto de Antonio Gramsci, uno de los más importantes teóricos marxistas de la primera mitad del siglo pasado, así lo atestigua: Pero, por otra parte, también es cierto que el hombre es lo que come en cuanto la alimentación es una de las expresiones de las relaciones sociales en su conjunto, y cada grupo social tiene su alimentación fundamental; pero al mismo tiempo puede decirse que “el hombre es su vestimenta”, “el hombre es su depar - tamento”, “el hombre es su particular modo de reproducirse, esto es, su familia”, dado que la alimentación, la vestimenta, la casa, la reproducción, son elementos de la vida social en los cuales, del modo más evidente y amplio (o sea, con ex- tensión de masa) se manifiesta el complejo de las relaciones sociales (Gramsci [1948] 1971: 36). No cabe duda de que el razonamiento de Gramsci se basa en la confusión del plano etic –lo que es genérico y universal en las relaciones sociales– y el plano emic –lo particular y culturalista–. El hombre –el individuo– no es lo que come, ni su vestimenta, ni su hogar , ni el modo en que se reproduce o se relaciona con otros individuos de su especie, sino que el hombre –la especie– se define frente a otros animales por su peculiar forma de alimentarse, cubrirse el cuerpo, procurarse cobijo y relacionarse dentro de los distintos subgrupos que podemos observar en los grupos humanos. No somos lo que comemos –es una visión materialista ingenua, como queda dicho– sino que somos, entre otras cosas, porque comemos como comemos y porque nos relacionamos de una manera peculiar , seleccionada evolutivamente para la mejor adaptación y supervivencia de los individuos y , por ende, de la especie. Y es innegable que este comportamiento específico forma parte del ser humano en la misma me - dida que su constitución fisiológica, su sistema inmunitario o sus capacidades 48 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar reproductivas, lo que implica que no podemos comprender el comportamiento de los seres humanos al mar gen de eso que llamamos cultura. Sur ge, enton- ces, una hipótesis que la mayoría de los antropólogos y los lingüistas compar - timos por igual: Hipótesis 1 . La cultura es una parte fundamental de la naturaleza humana, que nos distingue de otras especies animales. Si asumimos esta hipótesis, entendemos que los distintos grupos huma- nos desarrollan formas culturales de comportamiento de manera natural, sin posibilidad de que ningún grupo humano viva al mar gen de algún tipo de cul- tura, lo que parece estar apoyado por lo que conocemos sobre el comporta- miento de nuestra especie en el pasado y en la actualidad. Entonces, debe ser legítimo preguntarse qué efectos tendría influir sobre los cambios culturales que afectan a un grupo en un determinado momento de su historia y , por qué no, plantear la siguiente conjetura: Conjetura 1 . Si conseguimos cambiar la cultura de un grupo humano en al- gunos de sus aspectos más importantes, podr emos cambiar la naturaleza de los individuos que conforman ese grupo. Digamos que la cultura puede ser modificada internamente por la propia acción humana y que realmente esto implica modificar la naturaleza humana. Nos encontraríamos, entonces, ante un caso evidente de autodomesticación, consistente en la reconducción de los impulsos naturales de los individuos me- diante sucesivos cambios culturales, pero siempre dentro del grupo, nunca al mar gen. Por ejemplo, mediante educación –o aculturación, en su caso– se pue- den eliminar prácticas como el canibalismo, el incesto, la apropiación por la fuerza de bienes ajenos –lo que incluiría a las mujeres, consideradas por algu- nos grupos humanos propiedades del varón– etcétera. Pero, ¿hasta dónde nos llevaría aceptar esta conjetura? Hagámonos una nueva pregunta: ¿hay una única cultura humana con distintas manifestacio- nes o muchas culturas diferentes no equivalentes? La opinión más generali- zada es la de aceptar la diversidad cultural humana, que puede exponerse en forma de tesis: T esis 1 (tesis del relativismo cultural) . Actualmente hay –y , pr obablemente, también en el pasado ha habido– al menos dos grupos humanos A y B con di- fer entes culturas no equivalentes e irr educibles entr e sí. A partir de la tesis del relativismo cultural es fácil extraer algunas conclu- siones que podríamos tratar como corolarios de dicha tesis: 49 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar Cor olario 1 . Las distintas culturas humanas no son idénticas ni mantienen r elaciones de dependencia entr e sí (no están subor dinadas ni se explican las unas por las otras). Cor olario 2 . No todos los ser es humanos somos iguales, sino que hay diver - sidad natural entr e los distintos grupos humanos al haber diversidad cultural (a partir del cor olario 1 y de la hipótesis 1). Es decir , que las diferencias esenciales entre los seres humanos se basa- rían en sus diferencias culturales –ya que la cultura es fundamental para de- finir la naturaleza humana, como se ha supuesto antes– y no habría valores generales que permitieran hacer juicios comparativos entre comportamientos culturales distintos, sino que solo cabría modificar o eliminar una cultura me - diante reeducación o aculturación en otra cultura diferente. Parece que es en este sentido en el que debe interpretarse la conocida afir - mación orteguiana de que «el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene… historia» (Ortega y Gasset [1935] 1941: VIII); esto es, que más definitoria de nuestra esencia que la historia evolutiva del clado humano –lo que los antro - pólogos denominan el proceso de hominización– es la historia evolutiva de los grupos sociales en las diferentes etapas y los diferentes grados que hoy conoce - mos, así como la propia historia cultural del individuo dentro del grupo. Claro que, por otra parte, se hace difícil afirmar que los grupos sociales y los indivi - duos que los componen se encuentran al mar gen de los condicionamientos bio - lógicos, genéticos, geográficos o climáticos, entre otros, que influyen en gran medida en la historia de esos mismos grupos y en el desarrollo de sus costum - bres: alimentación, vestido, mitología, folclore y… ¿lengua? Indaguemos. 2. EL RELA TIVISMO LIN GÜÍSTI CO Al igual que la hipótesis que afirma la importancia de la cultura para la natura - leza humana, muchos lingüistas asumen como una tesis incontestable la siguiente: T esis 2 . La diversidad lingüística es una manifestación fundamental de la di- versidad cultural humana. La equiparación entre lengua y cultura es muy habitual en ciertos ámbitos lingüísticos y filológicos, en los que se suele afirmar que estudiar una deter - minada lengua es estudiar la cultura aparejada. Lo cierto es que la equivalen- cia no es completa, porque, incluso aunque admitamos esta tesis y entendamos que la lengua es una manifestación de la cultura, no tenemos por qué conside- rar que la cultura es, asimismo, manifestación de la lengua, sino que podemos 50 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar entenderla como una realidad más abarcadora que esta última. En todo caso, la relación entre lengua y cultura es un tópico que no suele negarse. Y , sin em- bar go, no parece tan directa como algunos piensan. Consideremos la siguiente hipótesis: Hipótesis 2 . La lengua es el aspecto cultural más influyente en la naturaleza humana. Asumimos con ella que la lengua es un aspecto de la cultura, no la cul- tura misma; pero no un aspecto más, sino el que mejor define la naturaleza del grupo social que la utiliza. Podemos proponer , entonces, la siguiente conje- tura e intentar profundizar: Conjetura 2 . Dadas dos manifestaciones culturales sociales (i. e.: pr opias de un grupo humano), la lengua y otra cualquiera (v . gr .: el deporte, el folclor e, la cocina, la r eligión…), la lengua es la que más influye en las r elaciones que mantienen los miembr os del grupo con su entorno natural y social. Una gran cantidad de estudios lingüísticos y filológicos que parten de la hipótesis 2 parecen confirmar esta última conjetura, de modo que encontraría - mos más elementos sociales y culturales comunes entre dos hispanohablantes cualesquiera de España y Cuba, por ejemplo, que entre un cubano, un jamai- cano y un nigeriano que compartan etnia, origen familiar remoto y creencias rituales de la tradición yoruba. De ahí que la tesis del relativismo lingüístico parezca tan atractiva a muchos: T esis 3 (tesis del relativismo lingüístico) . «[…] no todos los observador es son guiados por la misma evidencia física a la misma imagen del universo, a menos que sus fundamentos lingüísticos sean similar es o puedan calibrarse de alguna manera» (Whorf 1956: 214 [mi traducción]). He tomado prestadas palabras de Benjamin Lee Whorf para enunciar la tesis del relativismo lingüístico –también llamada a veces Hipótesis Sapir - Whorf – que establece gr osso modo que los hablantes de diferentes lenguas ob- servan e interpretan la realidad de formas distintas. La aceptación de esta tesis, en combinación con las tesis anteriores sobre la importancia de la lengua en la cultura y de la cultura en la naturaleza humana, supone la aceptación de los siguientes corolarios: Cor olario 3 : Lenguas léxica y tipológicamente distintas ofr ecen a sus hablan- tes visiones del mundo difer entes. 51 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar Cor olario 4 : Las distintas culturas se r elacionan con visiones del mundo di- fer entes, no equivalentes ni r educibles unas a otras. Por lo tanto, aceptar la tesis del relativismo lingüístico conduce lógica- mente a aceptar formas culturales y de pensamiento propias de los distintos grupos lingüísticos que de algún modo capturan la mente de los hablantes y distinguen su modo de concebir el mundo del de los hablantes de las demás lenguas. Cada lengua sería, de esta forma, la piedra angular de una cultura hu- mana y de la naturaleza propia de los individuos que forman parte de ella, sin posibilidad de actuar racionalmente fuera de ella. Esto nos lleva a preguntarnos, entre otras cosas, por cómo se forman los conceptos en la mente de los hablantes y si hablantes bilingües de dos len- guas diferenciadas léxica y tipológicamente tendrían una mente escindida en la que, por ejemplo, fuese posible, por una parte, cuantificar objetos o ha - cer proyecciones de futuro y , por otra, no. Digamos en ese caso, también por ejemplificar , que un hablante nativo de pirahã –en cuya lengua y cultura, se - gún Daniel Everett, no existe la posibilidad de concebir cantidades concretas ni expresar eventos futuros– se encontraría en un irresoluble debate interior a la hora de expresar su pensamiento si fuera escolarizado en lengua portu- guesa. Es por ello, seguramente, por lo que Everett llega a la conclusión de que los hablantes de pirahã solo pueden ser monolingües a causa de su natural limitación cultural, que él describe como «la restricción de la comunicación a la experiencia inmediata de los interlocutores« (Everett 2005: 622). Pero lo que observamos en el comportamiento comunicativo humano – también entre los pirahã– es que dos individuos que comparten un código – gramaticalizado o no, como en el caso del pidgin de base léxica portuguesa usado por los pirahã con los visitantes extranjeros (Gordon 2004; Sakel 2012)– se atribuyen idénticas capacidades cognitivas recíprocamente cuando interac- túan mediante dicho código. Por tanto, podemos expresar las relaciones que parece que se dan entre hablantes en la comunicación humana a través de las siguientes hipótesis: Hipótesis 3 : La comunicación humana se basa en la atribución de intencio- nes comunicativas a nuestr os interlocutor es. Hipótesis 4 : La atribución de intenciones comunicativas depende de la atri- bución de mente a otras identidades. Negar cualquiera de estas dos hipótesis supone también la negación de la posibilidad de la comunicación, lo que puede derivar fácilmente en la acepta- ción de la tesis escéptica radical del solipsismo, ya que, si en el intercambio oral entre dos individuos uno de ellos no atribuye intenciones comunicativas 52 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar al otro –se comparta el código o no–, la comunicación se ve imposibilitada ne- cesariamente. Al atribuir intenciones comunicativas a nuestro interlocutor es- taremos también considerando sus capacidades de representación mental en un plano de igualdad con respecto a las nuestras. De otro modo, nuevamente la comunicación se volvería imposible. Estas consideraciones nos llevan a pro- poner la siguiente conjetura: Conjetura 3 : La capacidad de atribuir mente e identidad –que es fundamen- tal para explicar los pr ocesos cognitivos de descentramiento en el niño y de desplazamiento en el adulto– tiene un fundamento evolutivo en la especie hu- mana y , por tanto, es natural y se da al mar gen de cada cultura específica. En definitiva, tanto la atribución de intenciones comunicativas como la atribución de mente se producirían de forma natural en el intercambio de ex- presiones lingüísticas, sin verse afectadas de forma significativa por las dife - rencias culturales entre los hablantes. Estas diferencias llevarían a una mayor o menor comprensión del discurso referido, pero nunca a la incomunicación de ideas, las cuales podrían ser asumidas e interpretadas por los hablantes de distintas lenguas y culturas al acceder al léxico y las estructuras gramaticales de la otra lengua. Sin embar go, si aceptamos la tesis del relativismo lingüístico y conjetu- ramos la importancia radical de las categorías léxicas y gramaticales de una lengua en la concepción del mundo y las representaciones mentales de sus ha- blantes, estos no podrían, definitivamente, comprender realidades inexpresa - bles en su lengua, y , aunque aprendieran cómo expresarlas en otra, tampoco podrían reexpresarlas en la propia. Estamos, por tanto, ante un dilema: asumir las tesis del relativismo –cul- tural y lingüístico– y aceptar que lenguas distintas llevan aparejadas culturas también distintas, concepciones del mundo no equivalentes ni reducibles en- tre sí y una diferenciación esencial en la naturaleza de los individuos que uti- lizan tales lenguas con respecto a los hablantes de otras lenguas; o bien negar tales tesis y colocarnos en la hipótesis de que existen unos fundamentos bio- lógicos compartidos por todos los seres humanos que condicionan –aunque no determinan– nuestro comportamiento cultural y comunicativo, admitiendo entonces la existencia de aspectos generales que permiten concebir como equivalentes cualesquiera dos lenguas y culturas. En el primer caso, daremos prioridad a una interpretación emic de la relación entre lengua y cultura; en el segundo, priorizaremos la interpretación etic . Pero la interpretación emic solo es válida, como ya hemos dicho, desde dentro del sistema, es una interpretación funcional que no permite, por su pro- pia naturaleza, establecer principios generales al mar gen de dicho sistema. Y , por otra parte, es fácil confundir epistemológicamente una mera exposición de 53 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar datos (por ejemplo, la descripción de un fenómeno social o de un cierto com- portamiento comunicativo) con una explicación funcional de un fenómeno complejo (la descripción emic o interna de ese mismo fenómeno). La sola adecuación observacional de las teorías que tienen que ver con el comporta- miento humano –incluido todo comportamiento comunicativo o lingüístico– es insuficiente para obtener una explicación científica. No basta con catalogar y clasificar: se debe proponer un modelo estructural y funcional capaz de ge - neralizar y predecir el comportamiento futuro de los usuarios de un sistema y es necesario basarlo en principios generales, principios que no pueden ser in- ternos sino que deben trascender del sistema. El relativismo lingüístico –así como el relativismo social, antropológico y cultural– parte de la catalogación y clasificación de las diferencias, sin llegar nunca a proponer principios gene - rales –no existen, por definición– ni tampoco un modelo explicativo externo al propio fenómeno, que se comprende cerrado y completo, perfecto e inmu- table, contra toda evidencia. 3. UN AN ÁLISIS D E CASO: GÉNERO GRAMA TICAL, SEXIS MO Y PR OPUES T AS SO BRE LEN GU A JE INCL USIV O V eamos cómo se manifiesta esta confusión entre planos y cómo influyen las tesis relativistas y el materialismo ingenuo en las propuestas que actualmente se hacen desde la sociología, la psicología o la lingüística para erradicar cier - tos comportamientos sexistas en determinados ámbitos sociales. En lo que concierne a la lingüística, me referiré al caso de la lengua española y a la –su- puesta– cultura aparejada. Las propuestas sobre el uso inclusivo de la lengua española que han sido elaboradas por administraciones y universidades en los últimos tiempos se basan en un buen número de estudios de género que relacionan determina- dos comportamientos sexistas –machistas, sería el término más adecuado en mi opinión– que discriminan social y culturalmente a las mujeres. Estos es- tudios tienen una base sociológica, psicológica, antropológica importante que no está en cuestión aquí. Lo que sí vamos a cuestionar es la base científica y la pertinencia de algunas propuestas lingüísticas que suelen hacerse a partir de análisis que consideramos que no son correctos ni lingüística ni epistemo- lógicamente. Las propuestas sobre lenguaje inclusivo en español parten mayoritaria- mente de las siguientes hipótesis lingüísticas: Hipótesis 5 : La distinci ó n morfol ó gica de g é ner o en español clasifica en dos grupos semánticos distintos a hombr es y mujer es. 54 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar Hipótesis 6 : La distinci ón masculino/femenino en español se utiliza de forma ofensiva con la mujer y elogiosa con el hombre. Hipótesis 7 : El uso del denominado masculino gen é rico discrimina a la mu- jer y la invisibiliza en el discurso. La hipótesis 5 es correcta, pero incompleta en su formulación. Es cierto que la marca morfológica de género en español distingue y , por tanto, clasifica a las entidades animadas humanas en dos grupos –solo dos, por cierto– en re- lación con la condición sexuada de los individuos: masculino para los varones y femenino para las hembras. Pero el género morfológico no es el único me- canismo lingüístico que se usa en español para hacer tal distinción, sino que existen mecanismos léxicos igualmente válidos para esta tarea funcional: mu- jer / hombr e , vaca / tor o , cocodrilo hembra / cocodrilo macho … Además, el gé- nero morfológico se aplica en español tanto a entidades animadas como no animadas, por lo que se trata de un mecanismo gramatical que va más allá de la mera categorización sexual –tan importante, por otra parte, para todas las culturas conocidas, por motivos obvios relacionados con la necesidad bioló- gica de la reproducción. Y , por otro lado, las marcas morfológicas de género trascienden de la mera clasificación sexual de las entidades en diferentes len - guas, como bien es sabido, lo que no implica de ningún modo una indiferencia cultural en relación con las distinciones sexuales de las entidades animadas, ya sean humanas o no. La hipótesis 6 va más allá de los recursos gramaticales para marcar las di- ferencias de género en función del sexo y propone un uso semántico abusivo que discrimina el femenino en relación con el masculino. Expresiones como zorra / zorr o o mujer pública / hombr e público suelen ponerse como ejemplo, evitándose otras como de puta madr e / de puto padr e o gitana / gitano . Este úl- timo caso es especialmente interesante, porque muestra que lo que hay tras es- tos dobletes no es un mecanismo lingüístico, realmente, sino un mecanismo cultural que esconde prejuicios relacionados con el comportamiento humano en relación con la atribución de roles sociales, de modo que aquí en Sevilla, por ejemplo, llamar a una mujer gitana –al mar gen de la denotación étnica más o menos neutra del término– tiene como connotación la belleza o la saga- cidad, mientras que llamar a un hombre gitano tiene como connotación la fal- sedad y el engaño. No se trata pues de un mecanismo semántico, sino de un mecanismo extralingüístico que expresa prejuicios sociales y culturales que van cambiando a medida que la propia sociedad cambia. Finalmente, la hipótesis 7, referida al uso del masculino como forma lin- güística genérica, es directamente falsa, pues atribuye intenciones comunica- tivas inexistentes al hablante, como bien se aprecia en algunos estudios muy bien fundados sobre sexismo y lengua (Márquez Guerrero 2013) en los que 55 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar se propone el uso de dobletes de género exclusivamente con valor de desambi - guación. Es sabido que, como mecanismo lingüístico, el uso del masculino ge - nérico en español se relaciona con la pérdida del género neutro, que sí se daba en latín, y con el origen de las marcas morfológicas de género en las lenguas in - doeuropeas. En protoindoeuropeo las marcas de género distinguían entre entida - des animadas y no animadas. El género en indoeuropeo, como marca categorial de sexo, sur ge posteriormente a partir de la conjugación temática - e/-o al opo - nerla a las formas sufijales *-h 2 y *-0 del protoindoeuropeo. Estas formas aca - ban dando lugar a formas marcadas en las que *-h 2 pasa a -a frente a la forma sufijal -o (con variante en -u ) que sigue presentando la distinción [+animado]/ [−animado]. Es el caso de la primera y la segunda declinaciones del latín, de las que proceden la mayoría de las oposiciones morfológicas entre femenino –la primera– y masculino –la segunda– del español actual, tanto en los sustantivos como en los adjetivos, ya que la tercera declinación da lugar en español a pala - bras de morfema de género cero, por lo que en ellas no hay distinción morfoló - gica y son indistintamente masculinas o femeninas. Las palabras de la primera declinación en -a son, por tanto, las que mantienen la marca original [+ani - mado], en tanto que en la segunda declinación en -o/-u se alternan [+animado]/ [−animado] (masculino frente a neutro), convirtiéndose en el morfema no mar - cado con respecto al género. Lo que significa, desde un punto de vista estric - tamente gramatical, que es el género femenino el género privilegiado, frente al masculino-neutro, menos visible desde el punto de vista de la distinción. A pesar de todo lo dicho, aún puede verse justificada la propuesta de usar formas duplicadas en masculino y femenino para evitar la ambigüedad o para hacer consciente al hablante-oyente de la inclusión de entidades de ambos sexos en la referencia discursiva, por ejemplo. Esta propuesta, muy en boga actual - mente, parte a su vez de dos presupuestos fundamentales, que también podemos formular con forma de hipótesis: Hipótesis 8 : Existe un nivel de lengua cultivada que puede modificarse me - diante la educación o la imposición normativa –ajena, por tanto, a los meca- nismos pr opios del cambio lingüístico– con el objetivo de pr ovocar cambios culturales e ideológicos permanentes en el hablante. Hipótesis 9 : Dichos cambios supondrían modificaciones mentales en los ha - blantes al impedir o limitar intenciones comunicativas ofensivas o discrimi- natorias por razón de sexo. De aquí que podamos plantear igualmente la siguiente conjetura: Conjetura 4 : Si eliminamos la distinción de g é ner o –mediante la cr eación de una desinencia artificial o mediante el uso pr efer ente de palabras colectivas 56 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar o epicenas– o bien si evitamos el uso del masculino gen é rico y si eliminamos del diccionario sentidos ofensivos del l é xico, cambiar emos la visión del mundo asociada a la lengua y eliminar emos los pr ejuicios culturales contra la mujer . Esta conjetura, junto con las hipótesis 8 y 9, se encuentran en la base teó- rica fundamental de las distintas propuestas que se hacen en favor del llamado lenguaje inclusivo en español y otras lenguas del mismo entorno cultural in- doeuropeo. Sin embar go, tanto la conjetura como las hipótesis a partir de las cuales se expresa presentan importantes problemas metodológicos de fondo. En primer lugar , la hipótesis 8 entra en conflicto con la siguiente tesis, a la que podemos denominar tesis fundamental del cambio lingüístico o tesis de La- bov (Labov 1994-2010): T esis 4 (tesis fundamental del cambio lingüístico) : Los cambios en los fun- damentos tipológicos y estructurales de las lenguas no ocurr en por consenso ni por la sola voluntad de los hablantes, sino que están sujetos a la variación ling üística y a motores estructurales internos, cognitivos y socioling üísticos. La aceptación de esta tesis fundamental del cambio lingüístico conduce a la siguiente hipótesis sobre las propuestas de lenguaje inclusivo: Hipótesis 10 : A lo más que puede aspirar una política de lenguaje inclusivo no discriminatorio es a un uso «artificial» en un r egistr o cultivado de la len - gua (v . gr .: el lenguaje administrativo). Podemos concluir entonces el siguiente corolario: Cor olario 5 : El uso del lenguaje inclusivo en uno o varios r egistr os especia- lizados no influirá en la visión del mundo de los hablantes ni en la cultura subyacente, pues no se dará en los r egistr os habituales de la comunicación diaria. Es decir , las políticas de lenguaje inclusivo no alcanzarían los objetivos manifestados en la conjetura 4, a menos que estas políticas fuesen acompaña- das de otras medidas. Esto es lo que se propone, por ofrecer un ejemplo cer - cano, como políticas activas para favorecer el uso no discriminatorio de la lengua española en la administración y la educación andaluzas, que aparecen expuestas normativamente en el I Plan de Igualdad entr e Hombr es y Mujer es en educación de 2005 y en las recomendaciones realizadas por la Agencia An- daluza de Evaluación Educativa (AAEE), recogidas en el II Plan estratégico de Igualdad de Géner o en educación de la Junta de Andalucía en 2016. En la medida 2.2 de este plan estratégico se declara la intención de «impulsar y fa- vorecer la práctica escolar inclusiva y equitativa, mediante la utilización de un 57 ÍNDICE N i s om os lo q ue com emos n i som os lo q ue ha bla mos, au nq ue somo s porq ue come mos (como comemo s) y hablamos (como hablamos). Bases r ela tivistas de l a ma ni pula ción l in güíst ica y cul tu r al Francisco J . Salguer o L amill ar La motivación general de nuestro trabajo no es otra que suplir una nece- sidad histórica que, además, ni siquiera se remonta muy atrás en el tiempo: la crisis económica de 2008. Las consecuencias de esta particular crisis han sido percibidas tanto en los países periféricos del sur de Europa como en los situa- dos más al norte: mano de obra sobrecualificada, jóvenes –y otros que no lo son tanto– perdiendo sus trabajos e incluso recién graduados viéndose sin po- sibilidades laborales en el futuro próximo. T odo ello tuvo como consecuen- cia un enorme movimiento migratorio transnacional de sur a norte. En lo que a Europa respecta, cientos de trabajadores empiezan a desplazarse desde los países periféricos hacia Francia, Inglaterra, Alemania, etc. Así, la población de aquellos países que se ven más afectados por la crisis decide probar suerte allí, donde parece que hay más posibilidades de trabajo y de labrarse un fu- turo profesional. Para ilustrar este movimiento migratorio y las consecuencias del mismo, tanto en el país de procedencia como en el de recepción, hemos tomado como modelo al trabajador español, específicamente el profesional del campo de las ciencias de la salud: el médico o el enfermero. Esta elección obedece, por un lado, a que en España había –y sigue habiendo– una falta de puestos de tra- bajo para estos profesionales, y por otro, a que Alemania, precisamente en el área sanitaria, muestra una falta extrema de profesionales que puedan atender a la población 1 . Así, un gran número de españoles de estas áreas consideraron sus posibilidades y decidieron desplazarse a Alemania. Una vez que hemos definido a nuestros sujetos modelo, esto es, médicos y enfermeros españoles con una carrera universitaria, una experiencia y una lengua materna junto a la cultura propias, el paso siguiente es la adaptación al nuevo entorno. En este caso, se trata de una adaptación a varios niveles: por un lado, tenemos a un país distinto, con una lengua oficial única y propia 2 , un clima distinto, una herencia histórica diferente y , por tanto, una cultura que va a diferir en mayor o menor medida de la de nuestro sujeto. Esto es de suma im- portancia tenerlo en cuenta, pues el poder afrontar con éxito este panorama es lo que va a asegurar las posibilidades de prosperar de dicho sujeto. Aquí he- mos de mencionar la existencia de una diferencia significativa entre lo que es el contexto de trabajo y el de la sociedad de acogida: mientras que, en el pri- mero, el trabajador tratará a otros profesionales en un plano de mayor o me- nor igualdad, en segundo es más general e implica a sujetos que no tienen por qué compartir los mismos fines y antecedentes que nuestros profesionales 1. Existen documentos que animan a las clínicas a dar empleo a enfermeros y médicos extranjeros, como por ejemplo el publicado por la agencia de trabajo alemana, Bundesagen- tur für Arbeit ( cfr . 2014). 2. De entrada, no comentamos el caso de los dialectos en alemán, que, en algunos aspec- tos, puede plantear serios problemas al aprendiente de esta lengua. 64 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán españoles. Responder de forma positiva ante esta sociedad de acogida puede resultar determinante para que nuestro trabajador prospere, no solo a nivel profesional, sino también en lo que a su propio bienestar general se refiere. En este punto resulta evidente la importancia que cobra la lengua como herramienta básica que permite interactuar con la sociedad de acogida. La cuestión ahora es determinar qué grado de dominio lingüístico resulta necesa- rio en el caso de nuestros profesionales. Para proporcionar una respuesta a esta cuestión, llevamos a cabo una encuesta con el objetivo de averiguar el perfil de estos profesionales, los médicos o enfermeros españoles. El propósito úl- timo es obtener información que nos conduzca a reconocer las necesidades de estos en lo que a la lengua alemana se refiere. 2. ENCUES T A Y AN ÁLISIS D E LAS RESPUES T AS O BTENID AS 2.1. C onf ección y en vío de l os cuestionarios Un total de 24 sujetos respondieron a la encuesta entre octubre de 2016 y junio de 2017. Al distribuir la encuesta optamos por un muestreo no probabilístico junto a la llamada técnica de muestreo de bola de nieve ( cfr . Martínez-Salgado 2012: 616), seleccionando aquellos lugares en los que se suponía una mayor población de españoles 3 y luego, a través de e-mails, de conocidos e incluso de las redes sociales, se intentó alcanzar un mayor número de encuestados y , con ello, una sección más representativa de la población objeto de nuestro estu- dio. Nos basamos asimismo en una valoración de tipo descriptivo y transver - sal ( cfr . Casas Anguita et al. 2003a, 2003b) a la hora de analizar las respuestas. En cuanto a las preguntas que integraban nuestras encuestas, unas trataban la situación general de los sujetos (sexo, estado civil, edad, estancias previas en el extranjero, etc.) y otras concretaban más en relación con los conocimientos lingüísticos, específicamente el dominio del alemán y luego la propia expe - riencia en Alemania. Del posterior análisis de las respuestas esperamos de- terminar el perfil general del profesional español, médico o enfermero, que trabaja en Alemania y conocer aquellos aspectos que van a resultarle de mayor relevancia, no solo de cara a su trabajo, sino también a la hora de integrarse en la sociedad de acogida. 3. Según el documento oficial publicado por la Consejería de Empleo y Seguridad Social de la Embajada de España en Berlín ( cfr . 2014: 6), referidos concretamente al número de es- pañoles inscritos como residentes en Alemania por demarcación consular a fecha de 31 de di- ciembre de 2014, estas ciudades serían Düsseldorf, Fráncfort, Hambur go, Múnich y Stuttgart. 65 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán 2.2. Análisis de la info rmación recop ilada En cuanto a las respuestas obtenidas, comenzando por las generales, consta- tamos aproximadamente un 80 % de mujeres frente a un escaso 20 % de hom- bres, cuyos rangos de edad están entre los 22 y los 35 años, por lo que se trata de población relativamente joven. En torno a un tercio de los sujetos encues- tados están casados, mientras que poco más de un cuarto de todos ellos –ca- sados o no– tiene hijos. En cuanto a la especialidad ejercida, se aprecian unas proporciones similares a las del apartado sexo, con aproximadamente un 70 % para enfermeros y un 30 % para médicos. La gran mayoría posee título de grado y un año clave en cuanto a la finalización de los estudios es el 2009, precisamente el año más próximo al estallido de la crisis y cercano temporal- mente a la implantación de los planes de estudios actuales 4 . T ampoco percibi- mos diferencias significativas entre las instituciones de procedencia (centros de formación) y de destino (lugares en los que se encuentran trabajando en el momento de dar respuesta), por lo que derivamos que este fenómeno de bús- queda de salidas laborales es más bien generalizado y no asociado a factores regionales. En cuanto al punto sobre si han realizado estancias previas en el extranjero, sorprende que un 50 % –todos enfermeros– no ha salido para nada del país durante el período completo de sus estudios. T ampoco se contabilizan demasiadas respuestas en lo que al seguimiento de formación adicional se re- fiere, dato que en el caso de un profesional como el de las ciencias de la salud, cuyo campo está en continuo avance, resulta preocupante 5 . T ras las cuestiones acerca de su situación general, procedimos a inquirir a nuestros sujetos acerca de su dominio de lenguas extranjeras, concretamente la inglesa, por ser actualmente la lingua franca en ciencias, y la alemana, la lengua vehicular en el destino de los profesionales. En cuanto al inglés, afir - man tener un conocimiento general, si bien se aprecia una proporción con- siderable tanto en mujeres como hombres la ausencia de un certificado que pruebe tales conocimientos 6 . En cuanto a la propia opinión acerca del domi- 4. El ‘Proceso Bolonia’ es todavía reciente, por lo que no sorprende que haya más gra- duados que licenciados o diplomados en la muestra. Para más información consúltese el enlace siguiente: <http://www .educacion.gob.es/boloniaensecundaria/01-que-es.htm> [consultado en octubre de 2017]. 5. Esto puede deberse a varios factores: haber finalizado los estudios recientemente y , por tanto, mostrar poca disposición a empezar a estudiar de nuevo, o incluso el no dominar la lengua en la que se imparten los contenidos. Habría que tomar acciones en lo que a este punto respecta, pues un trabajador de este campo debería, en nuestra opinión, poseer las capacidades para seguir formándose, ya sea en su propia lengua materna o no. 6. Hemos percibido estos datos sobre dominios y certificados de inglés como sorprenden - tes, especialmente por el hecho de que en la reciente implantación del Espacio de Educación Europeo Superior (EEES), a raíz de la declaración de Bolonia, se pretende que los alumnos de las distintas carreras en Europa lleguen a un mínimo de conocimientos en una lengua extranjera 66 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán nio en esta lengua, vemos una proporción relativamente grande de sujetos que afirman tener apenas un nivel intermedio, un tres en una escala de 1 como me - nor a 5 como mayor , así como que ninguno se atribuye el más alto valor en la citada escala. En lo que al alemán respecta, la gran mayoría afirma poseer conocimientos especializados y se aprecia, en primer lugar , que hay más pro - fesionales con certificado de idioma alemán 7 , y en segundo, que la propia opi- nión sobre los conocimientos es, con diferencia, mucho más positiva que en el caso del inglés. Como último punto clave de nuestra encuesta, preguntamos a nuestros su- jetos acerca de aspectos ya relacionados directamente con su llegada al nuevo país y a su adaptación al entorno. En primer lugar , inquirimos acerca de las ra- zones que les habían llevado a emigrar . Entre las respuestas, encontramos, evi- dentemente, aquellas relativas a la falta de oportunidades en España, además de la necesidad de profesionales sanitarios en Alemania y la situación econó- mica más favorable en este país. No obstante, destacan el ‘deseo de probar nuevas experiencias’ y la ‘ambición personal’, lo que nos lleva a considerar a nuestros sujetos como personas seguras y dispuestas a arriesgar para progresar en lo profesional y social. En cuanto a la adaptación y a la acogida en el cen- tro de destino, esto es, el lugar donde el profesional va a realizar su labor , las respuestas suelen ser positivas. Ahora bien, las tornas cambian en cuanto a los valores proporcionados en lo tocante a la integración en la sociedad de des- tino. Además del contraste que representa ello frente a la imagen positiva del entorno profesional, la población femenina en particular presenta unos valo- res no tan altos como los varones en sus respuestas, e incluso una sección de las encuestadas afirman haber tenido una integración complicada. Este último dato nos lleva a cuestionarnos sobre las razones de tales respuestas y a inten- tar buscar una solución para evitar que esto ocurra en un futuro. Para termi- nar , recopilamos información sobre los requisitos lingüísticos, descubriendo que, si bien a nuestros profesionales se les exigía alcanzar primero cierto nivel ( cfr . Fuentes González 2013). Además, como bien indica Fuentes González ( cfr . ibíd. ), el al- cance de dicho dominio lingüístico es un asunto que todavía queda por definir claramente, ade - más de las estructuras formativas que han de poner los medios para satisfacer dicha necesidad. 7. No creemos que estos individuos sin certificado de inglés pero sí de alemán hayan es - tado en posesión de tal certificado antes de obtener el título de grado, ni que mucho menos ha - yan accedido al mismo mediante la posesión de dicha certificación lingüística, por dos razones: primero, por la escasa cultura de aprendizaje de idiomas que impera tradicionalmente en Es- paña, y segundo, porque, además, la lengua teutona no ha disfrutado de una posición tan privi- legiada en las secciones relativas a enseñanza de idiomas extranjeros en las variadas reformas educativas españolas –quedando relegada a optativa ‘obligatoria’, en el mejor de los casos, o incluso suprimida–, habiendo consultado el período correspondiente al siglo xx ( cfr . Morales Gálvez et al . 2000: 14, así como 37-38). 67 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán de alemán 8 , no todos los sujetos disfrutaron de oportunidades que les facilita- ran adquirir las competencias lingüísticas necesarias. Al preguntarles también acerca de aquellos aspectos del idioma que más trabajosos les habían resul- tado, encontramos que, por un lado, la comprensión escrita era la que menos les costaba, mientras que sí observaban más complicado expresarse de manera escrita, no tanto de forma oral. Por último, mediante una pregunta de redac- ción libre, descubrimos que, salvo una excepción, los encuestados calificaban a la alemana como una sociedad abierta y preparada para acoger a extranjeros. De cara a la preparación de nuestro currículo de enseñanza de idiomas, pode- mos hacer uso de estos últimos datos expuestos para superar ideas preconce- bidas y prejuicios en lo que respecta a la sociedad de acogida. Una vez observadas y analizadas todas estas respuestas obtenidas, pode- mos afirmar que la imagen del profesional español del sector sanitario, que trabaja en Alemania es predominantemente joven y femenino, en su mayo- ría enfermeros y graduados, y sin demasiadas obligaciones familiares. Es- tos profesionales proceden de todas partes de España y se distribuyen por todo el territorio alemán. Se trata además de sujetos que, al verse sin posibi- lidades laborales nada más terminar la carrera, se esfuerzan por aprender un idioma en relativamente poco tiempo para acceder a un puesto de trabajo en el extranjero. T odo ello teniendo presente que no demasiados individuos con- taban con experiencia previa en el extranjero y/o no indicaban estar en pose- sión de conocimientos demasiado avanzados de inglés (la lingua franca ). No obstante, estos individuos, si bien se suelen encontrar a gusto en el entorno de trabajo, no parecen alber gar idéntico sentimiento en lo que se refiera a la so - ciedad alemana. Por último, en cuanto a los aspectos lingüísticos, recalcamos el hecho de que precisamente es la expresión escrita la que estos profesiona- les ven como problemática, mientras que la hablada no parece resultarles tan complicada, pues esta última no cuenta con tantas respuestas en este apartado de nuestra encuesta. 3. RES UL T AD OS Y D ISCUSI ÓN Nuestra interpretación de lo expuesto de cara a mejorar la enseñanza de len - gua alemana para profesionales del área sanitaria es bidimensional: por un lado, consideramos la contraposición del entorno de trabajo frente al so - cial, pues, según los resultados, parece que nuestros profesionales ven más 8. Por lo menos en Alemania, tener un dominio de un B2 mínimo es crucial para empezar a trabajar , de manera que este dato resulta preocupante. Los profesionales no disponen de pri- mera mano de cursos facilitados por sus respectivos empleadores, por un lado, y en España pa- rece faltar una tendencia por aprender alemán, por otro. 68 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán sencillo comunicarse con personas que comparten el mismo nivel de espe - cialización que en el día a día, y por otro, la diferencia entre la lengua espe - cializada y la común, pues será aquí necesario determinar las fronteras del lenguaje especializado de las ciencias de la salud en alemán y en español. En vista de los diversos tipos de comunicación que pueden darse en el pro - pio lugar de trabajo y que varios de estos tipos de comunicación van a tener que ver con personas desde legas en la materia a sin ningún tipo de conoci - miento y , además, de todos los estratos sociales, es fundamental que el profe - sional domine tanto uno o varios lenguajes de especialidad como el común. Asimismo, ha de ser capaz de expresarse a niveles de abstracción distintos en función del o de los interlocutores. Aquí observamos la tarea imprescindible de inculcar a estos especialistas la existencia de variaciones evidentes entre las lenguas que van a emplear , ya sea con especialistas o con aquellos que no lo son tanto. Determinar estos distintos tipos de variaciones 9 no es tarea sen - cilla, como varios autores han puesto ya de manifiesto ( cfr . Harslem 2000; Casas Gómez 2003) 10 . Como manera de abordar las dificultades planteadas, sugerimos comen - zar por lo evidente: tenemos el perfil de nuestro estudiante, quien ya cuenta con conocimientos en el área de especialidad. Es por ello que se podría em- pezar por la lengua de especialidad, pues ya tienen el nivel de comprensión y los conocimientos necesarios para comunicarlos. Solo les falta saber cómo ex- presarlos en la otra lengua. Al tiempo que vayan progresando en esta lengua de especialidad en la L2, pueden ir poco a poco asimilando la lengua extran- jera del ámbito común, pues, como indica Cabré, los lenguajes especializados: «están [...] en relación de intersección respecto de la lengua común, con la que comparten características y con la que mantienen una relación de trasvase constante de unidades y convenciones, [...]» (Cabré 1993: 140). Esto implica- ría empezar por lo más concreto e ir progresivamente generalizando. Nuestro fin no es la enseñanza de la lengua materna, pues nuestros estudiantes ya sa - ben hablar , ya tienen una lengua y , además, tienen una experiencia en socie- dad y un área de especialidad que, en este caso, se trata de las ciencias de la salud. Por ello, un análisis de la lengua objeto de estudio basado en las com- petencias ya disponibles es perfectamente viable. 9. Para más información sobre la delimitación terminológica en lo que respecta a las len- guas de especialidad y las variaciones lingüísticas, recomendamos consultar el capítulo IV de la tesis de García Antuña, María (201 1): La variación especializada: Caracterización termi- nológica del léxico específico de la piel . T esis doctoral inédita. Cádiz: Universidad de Cádiz. 10. Mientras que, por un lado, Harslem critica la falta de estudios sobre la lengua común que nos permitan diferenciar claramente de las de especialidad ( cfr . 2000: 42), Casas Gómez considera una variación extralingüística o real, junto a la de tipo lingüístico, que: «se ocup[e] de la existencia de lagunas y , sobre todo, de diferencias y variantes reales» (2003: 564). 69 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán En base al hecho de que los individuos no parten de cero para aprender una L2, y al análisis de la situación particular detallada anteriormente de los encuestados, proponemos dos aspectos en los que hacer hincapié para nuestra metodología particular: por un lado la motivación, pues, además de la buena opinión en cuanto a la integración laboral y , en parte, social, las respuestas relativas a los principales motivos que han empujado a los españoles a des - plazarse describen una imagen positiva del profesional que emigra y al que deberemos apelar especialmente en clase, superando las ideas preconcebidas en relación a los integrantes de la sociedad germanoparlante. Es imprescindi - ble incluir aspectos relativos a la cultura germana y procurar un acercamiento de la misma a la española en clase. Por otro lado, la aplicación de ejercicios de traducción para mejorar la adquisición de la lengua extranjera, en vista de que hace ya tiempo que en este ámbito se ha superado el método conocido como gramática-traducción ( cfr . Otero Brabo Cruz 1998; Melero Abadía 2000; Roche 2008: 12-14, entre otros). Actualmente, varios autores han rea - lizado aportaciones significativas para la reintroducción de la traducción en clase de lengua extranjera ( cfr . Carreres y Noriega Sánchez 2013; Leonardi 2014; W iddowson 2014, entre otros). Para un método de enseñanza que se corresponda con la realidad presente de nuestros profesionales, la aplicación de la traducción deberá enfocarse teniendo en cuenta tres puntos esenciales: 1. Comprensión: ya dada, pues partimos de profesionales que conocen su campo de especialidad. Estos trabajadores tienen una formación es - pecífica en ciencias de la salud. Además, un elemento clave tanto para traducir con éxito como para adquirir conocimientos nuevos en otra lengua es comprender el texto o situación meta. En este sentido, se - ría conveniente apoyarnos en la lengua que conocen y en los conceptos asimilados para avanzar en la manera de expresarlos en la otra que es - tán adquiriendo. 2. Comparación: el aprendizaje por contraste es el nivel de adquisición más básico del que disponemos y por el que los infantes comienzan a aprender ( cfr . V aro V aro 2003: 16-18, cit. en V aro V aro 2010: 154) 11 . En esta línea, no tenemos que andar demasiado lejos para que nuestros futu- ros alumnos empiecen a progresar en su aprendizaje. Y a disponen de una lengua materna mediante la que se expresan de forma natural. Por con- traste, pueden aprender a expresar lo que ya conocen en la L2. Así, en 11. «... las relaciones de contraste aparecen a muy temprana edad, en tanto que el niño percibe las semejanzas más tardíamente» ( cfr . V aro V aro 2003:16-18; cit. en V aro V aro 2010: 154). Así: «[ ...] el niño aprende en algún momento que ciertos vocablos se relacionan significa - tivamente, incluso antes de conocer su contenido exacto, de modo que puede agruparlos en una misma esfera conceptual. [...] Los agrupamientos semánticos por antonimia son bastante fre- cuentes y , de hecho, suponen un método de los más importantes en la enseñanza del vocabula- rio acomodado a la edad mental y desarrollo lingüístico» (V aro V aro 2003: 17). 70 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán palabras de Butzkamm: « Why make them crawl if they can walk? » ( cfr . 201 1) 12 . 3. Construcción del conocimiento: si partimos de la base conceptual en el área de especialidad de la que disponen, la tarea siguiente es proporcio- narles los medios para expresar todo lo que ya saben empleando aquellos de la lengua objeto de estudio. Es por ello que el empleo de traducciones contextualizadas nos puede además resultar de ayuda aquí, pues los tér - minos adquieren un sentido propio si son observados en una situación y contexto específicos ( cfr . Casas Gómez 1999: 205-206). Además, re- sulta más fácil que dos personas que comparten el mismo conocimiento sobre una situación lleguen a entenderse, como afirmaba V ygotsky ( cfr . 1988: 236-237), lo que observamos como relevante en el caso de la len- gua de especialidad. Este propio autor , figura representativa del cons - tructivismo, defendía igualmente que el éxito en el aprendizaje de una nueva lengua dependía, hasta cierto punto, del progreso alcanzado en la lengua materna ( cfr . V ygotsky 1988: 195). 4. CON CL US IO NES En definitiva, en el presente artículo hemos realizado un repaso de las necesidades lingüísticas que van a presentar determinados usuarios de una lengua extranjera en función de la situación. Para ello, nos hemos servido de las respuestas propor - cionadas por un grupo de sujetos representativo de una población específica, los profesionales sanitarios. De estas respuestas, hemos visto que estos sujetos son jó - venes, en su mayoría solteros, ambiciosos y deseosos de poner a prueba sus ca - pacidades profesionales. Sin embar go, arrastran en ocasiones prejuicios sobre la sociedad que les va a recibir y contra los que habrá que luchar . Además, el que hayan completado sus respectivas carreras recientemente, hace que todavía estén familiarizados con el estudio y la capacidad de asimilación de textos especializa - dos de cierta extensión. Si ya están acostumbrados al tratar con textos de estas ca - racterísticas y a comprender los mismos, podemos apoyarnos perfectamente en esta capacidad para impartir lengua alemana de especialidad en ciencias de la sa - lud mediante comparación de L1 y L2 a través de la traducción. V emos esencial 12. «By the time they start with foreign languages at school, children (1) have learnt to conceptualize their world and have fully grasped what language is for and what it can do for them; (2) they have learnt to communicate; (3) they have developed their voice; (4) they have acquired an intuitive understanding of grammar; (5) they have acquired the secondary skills of reading and writing. In acquiring their first language, they have in fact constructed their selves. The [mother tongue] is therefore the greatest asset any human being brings to the task of [foreign language] learning. It provides an indispensable Language Acquisition Support System» (Butzkamm 2011: 2). 71 ÍNDICE M igración e idio mas: necesidades l ingüísticas de pr ofe sionale s de l ár ea sa ni ta ria en e l extr an jer o Blanca Ap aricio L arrán ejecutar un análisis de necesidades lingüísticas antes de comenzar a impartir len - gua de cualquier tipo. En nuestro caso, aquellas necesidades del trabajador son muy concretas y difieren completamente de las que justifican la estructuración de la típica clase general de iniciación en una lengua extranjera, incluso de la de len - gua materna ( cfr . Fluck 1998: 949). Esperamos haber proporcionado con nuestra aportación un argumento importante para, en primer lugar , progresar en la planifi - cación adecuada de la enseñanza de lengua extranjera y ajustada al contexto espe - cífico del usuario de dicha lengua, y en segundo lugar , para volver a reintroducir la traducción como forma de mejorar y promover la adquisición de la lengua estu - diada, lo cual, por las razones expuestas y gracias a la reconceptualización actual de lo que es realmente traducir y lo que es una traducción ( cfr . Gile 2009; Hurtado Albir 201 1; Nord 201 1, entre otros), es más que factible y , en nuestra más sincera –y creemos fundamentada– opinión, recomendable. BIBLI O GRAFÍ A Bundesagentur für Arbeit (2014): Ausländische Pflegekräfte für den deutschen Arbeitsmarkt. W ie die ZA V Ihnen bei der Suche und Einstellung helfen kann. 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Por último, respecto al vocabulario del marketing , se encuentra gran presencia de términos económicos, así como los mismos procesos de creación léxica: el préstamo, el calco, la composición, la unidad sintagmática o sinapsis; las siglas y los acortamientos (Gómez de Enterría 1992: 87). 3. EL CURRÍ CULO Y EL DIS EÑO DE P ROGR AMA CIÓN Hemos tomado la definición del término currículo a través de la siguiente descripci ón : Marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la en - señanza y aprendizaje; su objetıvo principal es facilitar la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades que se llevan a cabo. Com - prende la fijación de unos fines y objetivos, la selección de unos contenidos, la op - ción por una metodología y el establecimiento de unos criterios de evaluación; estos cuatro componentes del currículo derivan de una determinada comprensión de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los principios básicos educati - vos y culturales predominantes. La coherencia es el principio fundamental del cu - rrículo, puesto que existe una dependencia mutua entre los distintos factores que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje. (Diccionario de términos clave de ELE, en línea: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ ele/diccionario/curriculo.htm [Consulta: 2017/12/08]. Hasta comienzos de los años 80 la enseñanza de lenguas extranjeras como segunda lengua se ha mantenido ajena a cualquier orientación curricular . En esta década empiezan a incrementar los estudios que responden a una orienta- ción integradora de los planteamientos curriculares en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras, uniendo teoría y práctica. Se han realizado un gran número de estudios a lo lar go de los años, como los de Stern (1983), Y alden (1983), Dubin y Olstain (1986), Nunan (1988), Rodgers (1989), entre otros. T odo ello nos lleva hoy día a la forma de constituir y sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del español para la comunicación en nuestro campo, español con fines profesional, donde el actor principal es el alumno. El enfo - que curricular lo que exige es la negociación, colaboración y el compromiso de las partes que intervienen en el proceso. Para realizar nuestra aproximación, al diseño curricular del curso de mar - keting para estudiantes turcos, hemos seguido los cuatro procesos generales que establece García Santa-Cecilia (2008: 19-28). Primero, se realiza el aná- lisis de necesidades, en segundo lugar , se definen los objetivos, luego hay una selección-gradación de contenidos y selección-gradación de actividades y ma- teriales. Por último, se establecen los procedimientos de evaluación a través 80 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . A pr oxi ma ción a u n diseño cu rr icula r de u n curso de marketi ng para es tudia nt es tur cos Marí a Elma Cor ujo González del cual, se completa la or ganización y diseño de un programa. Este compo- nente lleva una recogida continua y sistemática de información, con el obje- tivo de rectificar errores y desviaciones, con el fin de reconducir el proceso educativo de forma eficiente para todos los actores implicados. Respecto a la metodología utilizada, hemos seleccionado el enfoque por tareas 3 . Este método propone una tarea final y tareas posibilitadoras que trans - miten al estudiante los exponentes lingüísticos o funcionales, para la obten- ción del objetivo final. 3.1. Pr oces os del desarrollo curric ular de EFP Una de las particularidades más distintivas de la enseñanza especializada es el concepto de finalidad. La finalidad es una noción relacionada con la forma - ción ya que, una vez que se ha constituido con la mayor precisión posible para qué se necesita la lengua, se diseña el curso a medida, lo cual procede de cons- tatar una necesidad. Los distintos procesos descritos en el desarrollo de un curso, forman una compleja red de relaciones, e interactúan entre sí en un equilibrio, en cuyo eje central se encuentra el análisis de necesidades. 3.1.1. A nál isis de ne ces ida des Aguirre Beltrán (2004: 648) define el análisis de necesidades como «el con - junto de procedimientos que permite obtener información sobre lo que un alumno o un grupo determinado de alumnos necesita aprender , o bien so- bre sus expectativas o preferencias con respecto a un programa previsto». De acuerdo con Nunan, «estos parámetros comprenden los criterios y fundamen- tos para la formación de grupos, la selección y secuenciación de los conteni- dos del curso, la metodología y la frecuencia, intensidad y duración del curso» (1998: 45). A través del análisis de necesidades se conocen las características bio- gráficas del aprendiente, es decir , las motivaciones extrínsecas, intrínsecas, instrumentales y estilos de aprendizaje. Además, se delimitan las situaciones de comunicación, destrezas, actividades comunicativas y procedimientos, así 3. El enfoque por tareas y la simulación global son valorados como métodos muy apro- piados para la participación activa de los discentes en la resolución de problemas profesionales reales, por lo que son considerados los más convenientes y efectivos para la enseñanza de es- pañol con fines profesionales (Cabré y Gómez de Enterría 2006; Gómez de Enterría 2006: 51- 58, 2009: 1 13-124). 81 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . A pr oxi ma ción a u n diseño cu rr icula r de u n curso de marketi ng para es tudia nt es tur cos Marí a Elma Cor ujo González como los textos, géneros y documentos de los sectores profesionales en los que se debe interactuar (Aguirre Beltrán 2012: 1 13). Para realizarlo, se pue- den utilizar instrumentos tales como entrevistas, análisis de ofertas de trabajo, publicaciones, entrevistas con profesionales o cuestionarios. Se toma como base el análisis de necesidades para crear un corpus, el cual se diseña a partir de materiales reales. Dicho corpus es el soporte didác- tico para recrear situaciones comunicativas reales del campo de especialidad. Como señala Gómez de Enterría (2009: 58-60), el corpus deberá ser com- pilado en soporte informático, para facilitar el tratamiento de los datos lin- güísticos, los cuales deben poseer amplitud y variedad para que este resulte representativo; además, de este modo, el docente podrá añadir siempre que sea necesario textos recientes del campo de especialidad. 4. APR O XIMA CIÓ N A UN DIS EÑO CURRICULAR DE UN CURSO DE MARKETING Para realizar una aproximación a un diseño curricular de un curso de español con fines profesionales en la lengua del marketing, nuestras bases estructura- les han sido el Marco Común Europeo de Referencia, el Plan Curricular del Instituto Cervantes y las fases del proceso de planificación internacional (Cat - teora y Graham 2006). Antes de empezar una programación, se hace necesario entender el entorno al que nos enfrentamos. Para ello se debe realizar un análisis de dicho entorno. 4.1. Análisis del en to rno España y T urquía firmaron un acuerdo de Cooperación educativa el 3 de oc - tubre de 2013, entró en vigor el 27 de mayo de 2014, hecho que ha abierto las puertas a una mayor difusión de nuestra lengua y la posibilidad de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de futuras investigaciones. Para realizar el análisis del entorno, tenemos que conocer cuáles son los factores sociales y educativos del país, el centro educativo donde se impartirá el curso y el perfil del alumnado. Con todos los datos obtenidos y el análisis de necesidades tendremos una visión más completa respecto al contexto y al alumnado objeto del curso. En cuanto a los factores sociales y educativos, se sabe que en T urquía se tiene una visión muy positiva del mundo hispánico, pero bastante superficial y estereotipada. A través del Ministerio de Educación Cultura y Deporte he- mos obtenido datos que muestran la presencia del español en la cultura turca, donde está comenzado a ser cada vez más significativa. Otro indicio son las estadísticas que se publican de comercio exterior donde se puede constatar 82 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . A pr oxi ma ción a u n diseño cu rr icula r de u n curso de marketi ng para es tudia nt es tur cos Marí a Elma Cor ujo González una importante actividad comercial entre T urquía y España, siendo esta una de las formas de entrada de nuestro idioma y cultura en el país. La enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo turco, han sido el francés, el alemán y el inglés, imponiéndose este último dentro del marco de enseñanza reglada, a raíz de la segunda guerra mundial. Hoy día, sin embar go, T urquía tiene una gran demanda de español como asignatura op- tativa en detrimento del alemán y el francés. Casi todas las universidades del país ofrecen español como materia electiva, así la Universidad Técnica de Oriente Medio, reconocida por la T imes Higher Education , entre las cien me- jores del mundo, ha visto un incremento muy importante en el número de es- tudiantes de español. Otro factor relevante es nuestra constatación personal. Impartimos clases de español, como materia optativa, en la Universidad de Economía de Esmirna, donde actualmente contamos con 1.250 alumnos y 12 profesores en el departamento de español. Hemos visto aumentar cada año el número de discentes que optan por aprender español como segunda lengua. Esta información nos muestra de qué forma crece la demanda de lengua española en T urquía; de ella podemos deducir no solo la importancia de apren- der la lengua general en dicho país sino también la de los distintos colectivos profesionales que deberán adquirir el español como lengua de especialidad. El centro educativo, para ser llevado a cabo este curso, es el Instituto Cer - vantes de Estambul. Es el único centro oficial del estado español en T urquía. Actualmente se imparten cursos de español general y cursos de especialización. Respecto al perfil del alumnado, nuestro prototipo es el colectivo de di - rectivos de marketing. Los cursos de español para los negocios, y dentro de estos, el aprendizaje de la lengua del marketing, se orientan a los diferentes perfiles profesionales de dicho campo. Destacan los car gos de marketing , car - gos en venta, car gos de venta al por menor , car gos en publicidad, cargos en relaciones públicas. Dentro de dichos principales car gos hay varias subdivi- siones, según su área (Jobber y Fahy 2007: 214). Nuestro prototipo se le supone un nivel de dominio de español B1 (um- bral). Por otro lado, tenemos que considerar que el idioma turco es una lengua de raíz uralaltaica, no podemos obviar la dificultad que entraña el aprendizaje de una lengua latina. 4.2. Descripci ón del curso El curso tiene una duración de 28 horas distribuidas en cuatro semanas. El grupo será reducido, por lo que el docente podrá seguir la evolución de manera siste - mática. Se fomentará la faceta activa, funcional y pragmática de la lengua. Se proporcionará las herramientas necesarias para su desarrollo y se promoverá el aprendizaje cooperativo. 83 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . A pr oxi ma ción a u n diseño cu rr icula r de u n curso de marketi ng para es tudia nt es tur cos Marí a Elma Cor ujo González Como ya hemos comentado anteriormente, se parte del análisis de necesi - dades para tomar decisiones en cuanto a objetivos, contenidos y metodología que estructuran el curso. De los resultados se obtiene unas necesidades objetivas como la necesidad de profundizar en la cultura, hecho que llevará a indagar en el comportamiento, hábitos sociales y uso de la lengua en contextos específicos, en consonancia con el ejercicio de su profesión. Estos profesionales hablan inglés como segunda lengua por lo que tienen estrategias de aprendizaje de idiomas. Además, desean trabajar de forma específica el vocabulario ya que es una gran preocupación a la hora de hablar español. Por último, desean mejorar la compe - tencia comunicativa en la lengua de especialidad del marketing . Respecto a las necesidades subjetivas, es sabido que el alumno turco po- see una necesidad subjetiva de orden, por lo que se recomienda un libro diario a través del cual podrá constatar su propia evolución. Hemos considerado los objetivos generales formulados por Gómez de Enterría (2009: 77-78) establecidos para la enseñanza-aprendizaje de las len- guas de especialidad. En cuanto a los objetivos específicos hemos estableci - dos los correspondientes para que el alumno sea capaz de desenvolverse en el campo de actuación del marketing. En cuanto al corpus textual está formado por textos que provienen de los manuales de marketing , de la prensa especializada, de revistas, páginas web y contenidos del Máster Oficial en Dirección de Marketing que hemos reali- zado. Hemos seleccionado textos de manuales ya que emplean un léxico más especializado. Siguiendo a Pérez Hernández, (2002: 85) a través de la lectura de los manuales, el lector podrá adquirir tanto el conocimiento, como los tér - minos en su campo de especialidad. En comparación con el léxico de la prensa especializada, el grado de especialidad no es tan alto como el de los manuales, pero tiene una ventaja y es que, cuando llegan las palabras acuñadas recientes de las temáticas específicas, van a aparecer en los artículos de la prensa antes que en los manuales. Hemos tenido en cuanto la tarea del gerente de marketing, que se basa en determinar los mercados meta específicos y la administración del marketing , la cual consiste en manipular los elementos de la mezcla del marketing . El curso está estructurado siguiendo las etapas que integran un plan de marketing de una or ganización. El plan de marketing es un documento de pla- nificación, define objetivos que deben cumplirse en un periodo de tiempo y las acciones para cumplir dichos objetivos. T iene el poder de unir y crear equipos. T iene un carácter colaborativo y participativo. T odas las empresas hacen mar- keting , aunque no quieran o lo ignoren, por lo que es preferible hacerlo a tra- vés de este documento de manera ordenada y estructurada. Nuestra programación propone tres bloques con un total de seis unidades didácticas. Cada unidad está compuesta por una serie de actividades que cul- minan en una actividad final con un claro fin comunicativo: 84 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . A pr oxi ma ción a u n diseño cu rr icula r de u n curso de marketi ng para es tudia nt es tur cos Marí a Elma Cor ujo González I. Introducción al marketing Unidad 1: Oportunidades y desafíos del marketing II. Planificación estratégica del marketing Unidad 2: Análisis del entorno de marketing: Económico y político Unidad 3: Análisis del entorno de marketing : Cultural Unidad 4: Estudio del comportamiento del consumidor: Segmentación III. Políticas de la mezcla del marketing Unidad 5: Decisiones de productos Unidad 6: Decisiones de comunicación, precio y distribución 5. CON CL US IO NES Nuestras reflexiones han sido varias a lo largo del presente artículo. Por un lado, creemos que el docente de lenguas de especialidad tiene que tener un buen conocimiento de las características de estas, pero, además, el amplio abanico de conceptos que se ponen en juego para llevar a cabo la programa- ción de un curso, supone un enriquecimiento personal para el docente que está interesado en realizarlo, como lo ha supuesto para nosotros. Consideramos que es necesario revisar con mayor detenimiento el pa- pel del profesor y del alumno turco de español con fines específicos. Además, creemos que el acuerdo de Cooperación Educativa entre España y T urquía se convierte en una oportunidad para la continua difusión de nuestra lengua que abre las puertas a futuras investigaciones y a la posibilidad de adaptar el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, creemos que utilizar un plan de marketing como estructura de un curso o punto de partida, puede acotar y guiar la dificultad del docente inte - resado en desarrollar un curso de comercialización; ya que, a través de un plan de marketing, se pueden adaptar las necesidades del discente según las áreas que requieran más atención o le interesen. Es debido a esto que se puede con- cluir que, al fin y al cabo, todas las empresas hacen marketing . BIBLI O GRAFÍ A Aguirre Bel trán, Blanca (2004): «La enseñanza del español con fines profesiona - les», en Sánchez Lobato, Jesús e Isabel Santos Gar gallo (dir .): V ademécum para la formación de pr ofesor es. Enseñar español como segunda lengua (L2) /lengua extranjera (LE). Madrid: Sgel , 1.109-1.128. — (2012): Apr endizaje y enseñanza con fines específicos. Comunicación en ámbitos académicos y pr ofesionales. Madrid: Sgel . 85 ÍNDICE El es pañ ol de l co mer cio . 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Así pues, los objetivos pueden resumirse en los siguientes: i) establecer las diferencias tipológicas dentro de todos los usos posibles de am- bos nexos, ii) escoger aquellos tipos más significativos y que sean objeto de interés en nuestro análisis y comparación, iii) conocer las reglas de uso sin- táctico-discursivo y los valores semánticos, estableciendo las diferencias entre una partícula y otra y iv) adaptarlas para que sean didácticamente aplicables a la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. 2. EST AD O DE LA CUESTI ÓN No abundan los estudios que han analizado los usos de pues y conque de ma- nera comparada, ni tampoco su enseñanza en el aula de ELE. Sin embar go, sí hay muchos que los tratan con exhaustividad por separado. Es cierto que *El autor de este trabajo es beneficiario de una ayuda FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (referencia FPU15/04710). 89 ÍNDICE Difer encias en tr e conq ue y el p ues á to no conse cut ivo s y adap ta ción de las r eglas pa r a su enseña nza en ELE Francisco Escudero P ania gu a 4.3. V al or es del pues En cuanto a los otros usos de pues dentro de los discursos monológicos, este puede emplearse para introducir la consecuencia en oraciones causativas. El tipo de causativa más común con la que suele aparecer el pues es la oración condicional (1b), pero también puede aparecer con este valor tras causales ex- plicativas no informativas: (15) Así que cogí mis maletas y me fui con un administrativo del club al depar - tamento y como no estaba Buba, pues escogí yo mismo el dormitorio que quería para mí . (Roberto Bolaño, CORPES XXI ). Igualmente puede aparecer antes de la oración principal en temporales y modales (Santos Río 2003:538): (16) (a) cuando los niños venían tan cansados, pues los acostábamos directa- mente y en paz. (d) donde la tierra no era buena , pues se plantaban mucho más separadas. Sin embar go, presenta un valor adversativo en oraciones concesivas 7 : (1 7) —¡{Anda/Mira/Cuidado} que se lo he dicho veces! Pues sigue sin enterarse! Al contrario que conque , el pues no tiene por qué introducir una consecuencia necesaria y lógica, por lo que muchas veces introduce una consecuencia entre las muchas de las posibles que puede haber , sin que se presente como la única posible. Es por ello que puede emplearse como una adversativa, pues uno de los resultados o efectos que puede darse tras la realización de alguna acción es uno no esperado. En relación con esto, pasamos a explicar algunos de los valores del pues cuando aparece en discursos dialógicos; la información que introduce el pues in - fo rma de algo que se ha dado entre varias opciones posibles 8 . En el siguiente ejemplo caben una opción afirmativa o una opción negativa: (18) —¿Has ido al colegio? —Pues sí/ no 7. El valor es mencionado por Portolés Lázaro (1989: 124-126) siguiendo a Mariner Bi- gorra y aparece recogida la estructura en Flamenco García (1999: 3805-3880), de quien es el ejemplo siguiente. 8. Recordemos que, a diferencia de conque , lo que introduce pues es informativo, pero no tiene por qué ser una respuesta lógica y necesaria con relación a lo anterior , y , por tanto, es es- perable la multiplicidad de opciones. 96 ÍNDICE Difer encias en tr e conq ue y el p ues á to no conse cut ivo s y adap ta ción de las r eglas pa r a su enseña nza en ELE Francisco Escudero P ania gu a Pues bien, el matiz de sorpresa aparecerá cuando la información que in- troduce es, de entre las opciones posibles, la menos esperable (19a). Y , al mismo tiempo, el matiz de obviedad aparecerá cuando la información que in- troduce es, de entre las opciones posibles, la más esperable (19b): (19) (a) —Si tenías 18 años en 1990, entonces fuiste a la mili ¿verdad? — Pues no . (b) —¿Qué lees?, preguntó ella, mientras depositaba el chal húmedo sobre el respaldo de una silla. — Pues, qué va ser , la Biblia , dijo él, sin apar- tar la vista de la lectura. (Nelson González Leal, CORPES XXI ). Además de esto, hemos encontrado el uso del pues para replicar , negar , discutir o contradecir de algún modo lo que dice el interlocutor: (20) Carmen: ¿Qué estás diciendo? ¿Qué haces con ese traje? Sácatelo inme- diatamente, ese traje no es para ti, no es para nadie. Francisco: (español) Pues yo lo uso, señora. (Lillo, Daniella, CORPES XXI). Y también para cerrar una argumentación o un tema de conversación. Muchas veces este pues va precedido del marcador bueno: (21) Como tantas otras personas yo también fui a ver Ghost, no sé si la recuer - dan, un éxito de taquilla, aquella con Demi Moore y Whoopy Goldberg, esa donde a Patrick Swayze lo matan […]. Bueno, pues a mí (efectos especia- les aparte) me par eció una estupidez. (Roberto Bolaño, CORPES XXI ). T ambién puede usarse para intentar iniciar una conversación, como cuando se dice: ‘Pues parece que va a llover ’. En este aspecto se parece al conque , pero a veces su anormal carácter no informativo puede no pasar des- apercibido al interlocutor y resultarle inadecuado. De hecho, la falta de in- formación relevante introducida por este nexo suele ser rechazada por el interlocutor que la escucha en cualquier situación: (22) —Mi novia es de Dinamarca —#Pues entonces tu novia es danesa De este modo, el pues siempre introduce algo que «se presenta como un comentario nuevo e informativamente valioso con respecto del discurso que lo precede» (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4083), y eso se da tanto en el pues monológico como en el dialógico. T ambién lo señala Briz et al. (coord. 2008: s.v . pues ): 97 ÍNDICE Difer encias en tr e conq ue y el p ues á to no conse cut ivo s y adap ta ción de las r eglas pa r a su enseña nza en ELE Francisco Escudero P ania gu a El miembro del discurso pues me sentía con mucha ilusión es una información nueva en relación con lo que le precede. Obsérvese que pues no hubiera podido aparecer si propiamente no se hubiera proporcionado una respuesta, es decir si no hubiera habido información nueva: por ejemplo, no es posible una contestación del tipo * Pues ¿puedes r epetirme la pr egunta ? Finalmente, pues puede introducir enunciados para pedir información o confirmación: (23) (a) —No me va a dar tiempo a entregar el trabajo para la clase de lengua —Pues ¿qué vas a hacer? (b) V enía a que le prestáramos dinero —Pues ¿no le había tocado la lotería? (Santos Río 2003: 535) 4.4. C on te xtos sin táctico-dis cursivos del pues Y a hemos visto que pues puede aparecer tanto de forma monológica 9 como dialógica 10 . Además es polifónico, por lo que puede introducir consecuen - cias en una ar gumentación que no ha iniciado el hablante. En estos casos el que enuncia la pregunta puede ser la misma persona que responde (24a, 24b) o no (24c): ( 2 4 ) (a ) La situación era extraordinaria, capaz de alterarle los nervios al más va - liente. ¿Qué hice? Pues me levanté, […]. (Roberto Bolaño, CORPES XXI). (b) ¿Quieren privarme de la vida? ¡ Pues tengan, hijos de la chingada! (Ho- mero Aridjis. CORPES XXI). (c) —¿Qué opinas del turismo que va a La Habana? —Pues que son eso, turistas. (Elmundo.es. Encuentro digital con Zoé V aldés, CORPES XXI). En fin, tiene un valor procondicionante 11 , es decir , admite la recuperación de una condicional: (25) Bachiller: Así está el país, Maisanta. Así está el país . Maisanta: [Si así está el país] Pues lo vamos a cambiar . (Néstor Caballero, CORPES XXI). 9. V é an se 15), 16) y 17). 10. V é an se 18), 19) y 20). 11. V é ase M on to lío Durán (1999: 3711-3716). 98 ÍNDICE Difer encias en tr e conq ue y el p ues á to no conse cut ivo s y adap ta ción de las r eglas pa r a su enseña nza en ELE Francisco Escudero P ania gu a T ambién, como ya hemos visto, puede aparecer tras una aseveración o pe- tición/mandato, cuya ar gumentación no la ha iniciado el que interviene, sino el interlocutor (20) y al final de una ar gumentación con el fin de cerrarla (21). 5. AD APT A CIÓ N DE L AS REGLAS P ARA ELE En cuanto a las reglas para el aula de ELE, es preferible introducir el pues marcador discursivo metaconversacional (muletilla). Así, optamos por una subdivisión entre pues A y pues B , presentando las características funcionales de cada uno de ellos de la siguiente manera: Pues A: ayuda a mantener , empezar , o terminar el tema de la conversa- ción y hay tres tipos: i) muletilla, ii) pues de comienzo y iii) pues de cierre. Pues B: introduce, valora o pregunta información e incluye tres funcio- nes: i) pues para informar de algo y responder preguntas, ii) para mostrar acuerdo y desacuerdo y iii) para pedir información. De esta manera, y vistos los valores de pues, se podrá hacer una compara- ción entre los dos elementos estudiados. Sus diferencias quedan recogidas en esta tabla ya adaptada para los alumnos: CONQUE PUES No introduce información. Introduce información. No responde a las preguntas. Responde a las preguntas. Pregunta para confirmar . Pregunta información. No puede decir algo contrario a lo que dice el interlocutor . Puede decir algo contrario a lo que dice el interlocutor . Puede aparecer en un diálogo o unir ora- ciones principales. Puede aparecer en un diálogo o después de una oración condicional o causal. Puede iniciar un tema de conversación. Puede retomar un tema de conversación. No puede ir después de y , o, per o, ni... Solo si se usa como muletilla puede ir después de y , o, per o, ni… Siempre tiene otras intenciones: orden, sugerencia, advertencia, amenaza, re- proche/crítica, de mostrar desacuerdo, burla, ironía, deseo, sorpresa, iniciar un tema, confirmar información (solo en preguntas)… Puede añadir otras intenciones: orden, sugerencia, advertencia, amenaza, mos- trar acuerdo o desacuerdo, deseo, sor - presa, obviedad, retomar un tema, cerrar un tema ( bueno , pues …) muletilla… Figura 2: Difer encias en tre conq ue y pu es . A dap tación de las r eglas a ELE. 99 ÍNDICE Difer encias en tr e conq ue y el p ues á to no conse cut ivo s y adap ta ción de las r eglas pa r a su enseña nza en ELE Francisco Escudero P ania gu a 6. CON CL US IO NES En este trabajo hemos comparado pues y conque desde diferentes puntos de vista, con el fin de comprenderlos mejor y también con el objetivo de saber cómo se los podemos presentar a los profesores y estudiantes de ELE. De este modo, podemos afirmar que tienen similitudes, pero sus usos están bien dife - renciados: uno presenta la información como nueva, el otro presenta la infor - mación como conocida o que puede ser conocida por el interlocutor y esto es lo que marca la diferencia de contextos en los que pueden aparecer . Ahora bien, el conque está bien delimitado en usos, mientras que pues re - sulta más polivalente y más difícil de describir en todas sus formas. Los autores no coinciden en los valores que tiene, ni en la clase de palabra a la que pertenece. No obstante, esto no debe impedirnos como investigadores seguir ahon- dando en su estudio, puesto que pertenece a la lengua actual, y , por tanto, es necesario incluirlo en la enseñanza de ELE. Por ello, concluiré este hueco en blanco que nos deja el pues átono citando lo que Portolés ya dijo hace más de dos décadas, citando a su vez a Roulet: «Este acercamiento al conector pues presenta una serie propuestas de explicación que deberán ser discutidas, co- rregidas y completadas; la mayor parte del camino está aún por hacer» (Por - tolés Lázaro 1989: 133). BIBLI O GRAFÍ A Alonso-Cor tés Manteca , Ángel (1999): «Las construcciones exclamativas. La in- terjección y las Expresiones vocativas» en Ignacio Bosque y V ioleta Demonte (dirs.): Gramática descriptiva . Madrid: Espasa, vol. III, 3994-4050. Ál v arez Menéndez, Alfredo Ignacio (1999): «Las construcciones consecutivas» en Ignacio Bosque y V ioleta Demonte (dirs.): Gramática descriptiva . Madrid: Es- pasa, vol. III, 3739-3804. Briz Gómez , Antonio, Salvador Pons Bordería y José Por tol és Lázaro (coords.) 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Por lo tanto, la enseñanza de la ar gumentación es razonable, necesaria y está más que justificada en el aula de lenguas extranjeras, en este caso, el español, especialmente en el contexto de inmersión, pues está presente en todos los ámbitos y esferas de la sociedad. Saber ar gumentar tiene una importancia crucial, como indican Camps y Dolz (1995: 7). Sirve para «defender sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas de los otros, para rebatir los ar gumentos de mala fe y para resolver mu- chos conflictos de intereses», además, para un estudiante extranjero puede ser positivo para resolver diferencias con su familia anfitriona, con sus amigos, con los profesores, en su vida cotidiana… y le ayuda a comprender la realidad social, a defender sus ideas, a desarrollar su espíritu crítico, a ser más libre, respetuoso y tolerante, a no dejarse manipular , a tomar decisiones más autó- nomas, a conseguir acuerdos con los valores democráticos, etc. Por todo ello, debemos prestar especial atención a este aspecto, como explica D’Agostino (201 1: 3): «la conciencia argumentativa solo es posible si los docentes y la metodología de la enseñanza de E/LE focalizan en este aspecto de la lengua y lo capitalizan como una herramienta didáctica». Por consiguiente, afirma que «aprender una lengua segunda o extranjera es también aprender las orientaciones ar gumentativas que poseen determinadas 103 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez unidades». En la lengua hay patrones culturales ( topoi , término tomado de Aristóteles) y los estudiantes de lenguas extranjeras, en este caso E/LE, necesitan acceder a estos para conseguir una competencia comunicativa eficaz (entendiendo esta como el conjunto de competencia gramatical, textual, ilocutiva y sociolingüística, según el modelo de Bachman 1990). No se debe olvidar que nuestro fin último es desarrollar la competencia comunicativa y que los estudiantes sean eficaces comunicativamente, pero para ello es necesario que desarrollen también la competencia textual y la competencia discursiva, incluida esta última como una más de las competencias pragmáticas, de acuerdo con el MCER. Fernández (2010: 351) afirma que esta competencia implica que los textos, orales y/o escritos, «respondan a un tema y desarrollen una o más funciones, que haya coherencia interna lógica semántica, que tengan en cuenta la situación de comunicación y la cohesión externa». Además, esta autora explica (2010: 379) que «es importante aprovechar la capacidad discursiva que aportan ya los aprendices, favoreciendo sus propias estrategias y potenciando el proceso de apr ender a apr ender ». El objetivo de este artículo es ofrecer los resultados de un análisis de ma- nuales y su correspondencia con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Así, descubrimos las funciones comunicativas relacionadas con la ar gumentación, los géneros textuales, y su naturaleza, presentes en los libros utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los aprendientes de español como len- gua extranjera. Los resultados son interesantes como punto de partida para detectar fortalezas y debilidades, ya que este artículo forma parte de la etapa previa a una investigación doctoral de mayor calado sobre la ar gumentación en el aula de E/LE. 2. ¿QUÉ ES LA ARGU MENT A CIÓ N? ¿QUÉ ES ARGU MENT AR? El término ar gumentar está recogido en el diccionario de la Real Academia Española de la lengua (2014) y posee las siguientes acepciones: 1. «Aducir , alegar , dar ar gumentos», 2. «Disputar , discutir , impugnar una opinión ajena» y 3. «Dotar de ar gumento una historia, un guion, una película, etc.». De entre todas las definiciones disponibles, entendemos ar gumentación , conforme a Cuenca (1995: 22), como «un fenómeno discursivo complejo que tiene como objetivo convencer a un receptor o auditorio sobre unas ideas o tesis», considerándola como «una característica del discurso humano, que se manifiesta a partir de marcas lingüísticas y discursivas concretas» (1995: 24). Se puede decir que los antecedentes de la ar gumentación están en la lógica (el arte de pensar), la retórica (el arte de hablar) y la dialéctica (el arte de la conversación). Este fenómeno comunicativo data del siglo v a. C. en la 104 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez Antigua Grecia, concretamente en Siracusa con la creación de la democracia, y aunque pasó un tiempo relegada debido a la concepción cartesiana y al positivismo, en la década de los años 50 del pasado siglo se produjo un auge en sus estudios como consecuencia del paso del totalitarismo y las dictaduras imperantes en Europa a la creación de las democracias modernas. 2.1. L a argumen tación en la clase de ELE ¿Es lo mismo ar gumentar para un estudiante asiático que para un estudiante cuya lengua materna sea una lengua romance? Argumentar es un fenómeno discursivo que los aprendientes de una lengua extranjera necesitan, ya que en muchos casos las estrategias de argumentación difieren de una cultura a otra. Drumond y Siqueira (2002: 1) explican que «muchos piensan que saber pro- ducir un buen texto ar gumentativo, sea oral o escrito, está relacionado con simplemente tener la habilidad de manejar bien la gramática de la lengua» y no es solamente eso. Un texto ar gumentativo entraña un amplio abanico de conocimientos, por ejemplo, los procedimientos de relación textual. Conocer las normas apropiadas de argumentar puede ayudar a los aprendientes a com- prender y manejar satisfactoriamente un mayor número de situaciones, evi- tando choques culturales, errores y malentendidos. Por lo tanto, la pragmática intercultural desarrolla un papel fundamental en la adquisición de la competen - cia argumentativa, poniendo de manifiesto, como indica V illegas (2016: 81), « l a importancia de considerar tanto la cultura meta como la cultura del alumno en el aprendizaje de la L2». 2.2. L a argumen tación en e l nivel C1 Para llevar a cabo este análisis es necesario conocer qué establecen las dos obras de referencia de la enseñanza de español como lengua extranjera, el PCIC y el MCER, con respecto al componente ar gumentativo. 2.2.1. La ar gumen tació n en e l M ar co Co mú n Eur opeo de Ref er encia pa r a las len guas (M CER) En esta obra directriz de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, la ar gumentación está presente en el epígrafe dedicado a las actividades comuni- cativas de la lengua y estrategias, en el destinado a las competencias pragmá- ticas y en la autoevaluación de DIALANG. 105 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez Figura 4: F uncion es com unica tivas r elacionadas co n la argum entació n. V itamina C1 Se constatan 9 actividades que trabajan la ar gumentación. Los géneros textuales que se proponen para ello son el texto ar gumentativo, las conversa- ciones o diálogos, los ar gumentos y contraar gumentos orales y los debates, todos orales a excepción de uno de ellos. En lo referente a las funciones comu- nicativas relacionadas con la ar gumentación, se trabajan conversar para llegar a un acuerdo, contraar gumentar , escribir un texto ar gumentativo, argumentar una postura, rebatir y convencer . Figura 5: Géneros text uales. Sueña 4 Se han encontrado 15 actividades en las que la ar gumentación está presente. En estas, los géneros orales reciben mayor protagonismo que los escritos, ocho actividades frente a siete. Los géneros textuales que se trabajan 112 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez son los ar gumentos orales y escritos, los artículos de opinión o los textos ar gumentos presentes en novelas, los debates o, incluso, un juicio. Con respecto a las funciones comunicativas relacionadas con la ar gumentación que se estudian, son ar gumentar a favor o en contra, localizar ar gumentos, debatir , identificar en un texto las características de la ar gumentación, escribir un texto ar gumentativo o un artículo de opinión y representar un juicio. Figura 6: Ti pología de géner os. N ota: H a y un géner o que pertenece a la oralidad y a la escr it ura. Elelab C1/C2 Esta obra contiene 17 actividades con presencia de la ar gumentación. Once de estas se corresponden a géneros orales, mientras que únicamente seis pertenecen a escritos. Se trabaja una amplia variedad de géneros: deba- tes, juicios, ar gumentos escritos y orales, discursos, textos ar gumentativos, programas de televisión, artículos de opinión e informes. Las funciones co- municativas relacionadas con la ar gumentación que se presentan son debatir , simular un juicio, defender una opinión o ar gumentar una postura, localizar fórmulas para presentar contraar gumentos, escribir un artículo de opinión y un informe, rebatir y preparar un discurso. En este manual cinco de las activida- des proponen debatir en clase un tema, aunque formalmente no se trata la ar - gumentación ni las estrategias ar gumentativas. Figura 7: Ti pología de géner os por man ua l. N ota: H a y un géner o en N ue vo Prisma C1 q ue per tenece a la oralidad y a la escritura. 113 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez 5. CON CL US IO NES Por una parte, no se han observado grandes diferencias en el tratamiento de este fenómeno discursivo en los distintos manuales, a pesar de que el nú - mero de actividades localizadas difiere de uno a otro, siendo Elelab C1/C2 el manual que posee más actividades argumentativas y V itamina C1 el que menos. Por otra parte, aunque actualmente es un hecho que la variedad de géne- ros textuales, reales o adaptados, está presente en la mayor parte de manuales de E/LE, se ha constatado que hay más actividades que incluyen géneros tex- tuales orales, en detrimento de los escritos, destacando especialmente los de- bates (17 apariciones) y los ar gumentos orales (17 apariciones). En cuanto a los mecanismos lingüísticos y discursivos asociados a la ar gumentación que recomienda el PCIC, se observa una amplia variedad, pero se evidencia la ausencia de otros, por ejemplo, la clasificación de los diferentes tipos de ar gumentos, la impersonalidad, algunos procedimientos lingüísticos modalizadores, la entonación y el silencio, los operadores dis - cursivos de refuerzo, la deixis o algunos usos de conectores, entre otros. BIBLI O GRAFÍ A Bachman (1990): Fundamental Considerations in Language T esting . Oxford: Oxford University Press. Camps, Anna y Joaquim Dolz (1995): «Enseñar a argumentar: un desafío para la es- cuela actual» en Comunicación, Lenguaje y Educación , 25, 5-8. Consejo de Europ a (2001): Mar co común eur opeo de r efer encia para las lenguas: apr endizaje, enseñanza, evaluación . Madrid: MECD-Anaya. Cuenca, Maria Josep (1995): «Mecanismos lingüísticos y discursivos de la ar gumen- tación» en Comunicación, Lenguaje y Educación , 25, 23-40. D’Agostino , Mariana Andrea (201 1): «Ar gumentación en la enseñanza de ELE avan- zado: el para concesivo» en Signos ELE , 5. Drumond Al ves, Sandro Marcio y V aléria Jane Siqueira Loureiro (2002): «La ense- ñanza/aprendizaje de la ar gumentación a través de las cartas de lectores» en An. 2 Congr . Bras. Hispanistas . Equipo nuevo Prisma (201 1): Nuevo Prisma C1 . Madrid: Edinumen. Fernández López , María Sonsoles (2010): «La competencia discursiva» en Monográ- ficos Mar coele , 1 1. Institut o Cer v antes (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de r efe- r encia para el español . Madrid: Instituto Cervantes – Biblioteca Nueva. Real Academia Esp añola (2014): Diccionario de la lengua española (DRAE) 23 a ed. [en línea], disponible en < http://www .rae.es/rae.html > [consultado en noviem- bre de 2017]. 114 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez Villegas P aredes, Gladys Luisa (2016): «La pragmática intercultural y la relevancia de la comunicación no verbal en el aprendizaje de ELE» en Lenguaje y T extos , 44, 73-82. VV .AA . (2007): Sueña 4 C1 . Madrid: Anaya. VV .AA. (2014): Elelab C1-C2 . Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. VV .AA. (2016): V itamina C1 . Madrid: Sgel. VV .AA. (2017): C de C1 . Barcelona: Difusión. 115 ÍNDICE La pr esencia d e la ar gumen tación en l os ma nu ales de E/LE: n ive l C1 I sabel Garcí a M ar tínez 116 ÍNDICE LOS ES TEREO TIPOS EN L A ENS EÑ ANZA -APREND IZA JE D E L A LEN GU A ... Y CUL TUR A IT ALI AN A EN EL EXTRANJERO Marzia Grasso Universidad de Sevilla 1. REFLEXI ONES TEÓ RI CAS Y UN A PR OPUES T A PRÁ CTI CA EN EL MAR CO DE LA MET ODOLOGÍ A T ÁNDEM E l presente trabajo aborda el análisis de resultados parciales de una inves- tigación sobre estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua y cultura italiana en el extranjero, cuyo objetivo es intentar dar respuestas a cuestiones como las siguientes: 1 ) ¿De qué modo y en qué medida influyen visiones, preconceptos o estereo - tipos lingüísticos y culturales en la práctica didáctica del italiano LE 1 ? 2) ¿Por qué es necesario reflexionar sobre los estereotipos italianos que se han perpetuado en la clase de italiano LE? 3) ¿En qué medida habría que tener en cuenta estos aspectos en la reali- zación de materiales didácticos para los cursos de italiano LE? Los resultados y reflexiones que aquí se exponen se basan en la experien - cia de coordinación del E-Tándem Español-Italiano llevado a cabo entre la Universidad de Sevilla y la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán 2 . 1. Se utilizará la abr eviación LE desde ahora en adelan te para in dicar la enseñanza y el a pr endizaje del i taliano com o lengua extran jera. 2. La realización de esta experiencia did áctica ha sido posible gracias a la colaboración en tre el V ice decana to de Relacion es In ternacio nales y P olí tica Lingüística de la Facultad de 117 ÍNDICE Los es ter eo tipo s en la enseña nza-apr endizaje d e la lengua y cul tur a ita lia na en e l extr a njer o Marzia G rasso Estudiantes de español e italiano LE han participado en este proyecto durante seis meses intercambiándose correos electrónicos con una serie de normas e indicaciones de trabajo. 3 La información obtenida por la interacción entre los estudiantes ha sido de gran utilidad en este sentido. Nuestra investigación quiere abarcar , desde la perspectiva de la didáctica del italiano LE, el estudio de la imagen de los italianos y de la cultura italiana y , sobre todo, sus posibles aplicaciones en el día a día del proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde un punto de vista teórico nos apoyamos en planteamientos sobre la didáctica y la interculturalidad (Balboni 1999; Diadori 201 1; Lippmann 2000; Martos Ramos et al. 201 1; Sáez Alonso 2006), algunos de los cuales han destacado, desde una perspectiva pedagógica, la importancia de entrelazar y re - considerar los conceptos de cultura, educación y pensamiento. De hecho, en la enseñanza y aprendizaje inconscientemente se suele recurrir y hacer constante - mente referencia a estereotipos, dado que representan el camino más corto para poner en contacto al estudiante con la cultura objeto de estudio. Cuando se aprenden lenguas y culturas diferentes a la propia, lo que suele ocurrir en la mente tiene que ver más bien con la activación de procesos que llevan a utilizar conocimientos previos, ideas compartidas con los demás, para hacer frente a una car ga de nuevas nociones. En ese momento es de gran ayuda poder contar con una serie de ideas generales que puedan simplificar el aprendizaje. Sin embar go, es igualmente importante comprobar y comparar las ideas con los hechos reales y auténticos con el fin de evitar malentendidos, simples generalizaciones y prejuicios. Antes de pasar a ilustrar ejemplos extraídos de la producción escrita de los participantes en la actividad, que consideramos relevantes para el estudio de las cuestiones anteriormente planteadas, son necesarias algunas observa- ciones acerca de la noción de estereotipo y de cuestiones metodológicas. El concepto de estereotipo nace en el contexto de las ciencias sociales y en particular gracias a los estudios sobre los procesos de formación de la opinión pública de W alter Lippmann (1922), que a su vez hacía referencia a una tradición Filología de la U niversidad de Se villa y la Facol tà di S cienze Linguistiche e Lingue S tranier e de la U niversi tà Catto lica del Sacro C uor e di Milano . Bajo la dirección y s uper visión de la pr of e- sora Leonar da T rapassi , (de la U niversidad de Sev illa) y la pro fesora Sonia Bailini (de la U ni- versi tà Catt olica del Sacr o Cuo re di Mila no) los estudia nt es españoles e i talianos han podido llevar a cabo satisfactoriamen te esta pro puesta didáctica exper imen tal ya utilizada p or la p ro- fesora Bailini (2016) en un p ro yecto de in vestigació n, cuyo ob jetivo era obser var el im pacto de la reflexió n metalingüística entr e a pr endien tes de lenguas afin es en la evolució n de sus r espec- tivas in terlenguas. 3. En una experiencia de telecolaboració n similar , S ch wienhors t (2007) cons tata la necesi- dad de que los participan tes en el p rogra ma T ándem disponga n de unas no rmas de trabajo cla- ras desde el princi pio . D e la mano de un a exper iencia T ándem entr e dos cen tros, uno alemán y otr o irlandés, Sch wienhorst describe el escaso éxito pr ecisamen te por no di sponer de unas r e- glas definidas. 118 ÍNDICE Los es ter eo tipo s en la enseña nza-apr endizaje d e la lengua y cul tur a ita lia na en e l extr a njer o Marzia G rasso filosófica antigua. Partiendo del hecho de que el término a menudo es confundido y/o identificado con el de prejuicio, Mazzara (1997) subraya las connotaciones sociales explícitas y el uso bastante unívoco del término. En particular hace hincapié en la idea de que la relación cognitiva con la realidad externa no es directa, sino mediada por imágenes mentales de aquella realidad. Los estereotipos por tanto representan una especie de pseudo-ambiente con el que interactuamos, simplificaciones, a menudo groseras y casi siempre rígidas, que se originan por el simple motivo de que la mente humana no es capaz de comprender y retener la gran variedad de matices y la extrema complejidad del mundo. En opinión de Mazzara (1997: 15-16), el mérito fundamental de Lippmann fue anticipar algunos aspectos que resultaron después clave en el análisis de los fenómenos culturales: por ejemplo, el hecho de que este proceso de simplificación de la realidad no ocurre ni accidentalmente ni por una elección individual arbitraria, sino según las modalidades culturalmente establecidas; y la conciencia de que los estereotipos desempeñan una función defensiva para el individuo. Así aclara M a z z a r a ( 1 9 9 7 : 16 ) la interrelación de los conceptos de estereotipo y prejuicio: […] el concepto de estereotipo resulta estrechamente relacionado con el de prejuicio y representa su núcleo cognitivo, es decir , el conjunto de elementos de información y creencias sobre una determinada categoría de objetos, reelaborados en una imagen coherente y tendencialmente estable, capaz de sostener y reproducir el prejuicio sobre ellos. Por este motivo, se tiende a identificar los conceptos de estereotipo y prejuicio 4 . T rasladando esos conceptos al ámbito de las lenguas y culturas extranje- ras, resulta interesante analizar no solo la presencia y creación de estereotipos y lugares comunes, sino también las estrategias para desarrollar una postura crítica respecto a ellos. Además, la reflexión sobre estos aspectos es relevante desde un enfoque de tipo intercultural de la enseñanza-aprendizaje. Como re- fiere Sáez Alonso (2006: 868), ya la Declaración del Consejo de la Unión Eu - ropea y de los gobiernos de los Estados miembros (16 de diciembre de 1997) planteó algunos principios y grandes retos de la educación del siglo xxi : — Las actitudes racistas y xenófobas constituyen un elemento perturba- dor de la cohesión social. — La diversidad y el pluralismo se consideran cada vez más como un elemento de enriquecimiento y como una seña de identidad europea. — Una de las tareas fundamentales de los sistemas educativos es promover el respeto de todas las personas independientemente de sus orígenes culturales. 4. La t raducció n al españo l de la cita del texto i taliano de M azzara es de la a uto ra de este artículo. 119 ÍNDICE Los es ter eo tipo s en la enseña nza-apr endizaje d e la lengua y cul tur a ita lia na en e l extr a njer o Marzia G rasso — Debe mejorarse el conocimiento de la diversidad cultural europea y eliminarse los estereotipos. — Una forma de medir la calidad de los sistemas educativos en una sociedad pluralista es ver su capacidad para facilitar la inserción social de sus alumnos. — Los sistemas educativos deberían incrementar sus esfuerzos para fo- mentar una educación con valores que favorezcan actitudes solidarias, tolerantes, democráticas y de respeto de los derechos humanos. — Deben promoverse innovaciones educativas y curriculares que contribu - yan al desarrollo de valores como la paz, la democracia, el respeto y la igualdad entre culturas, la tolerancia, la cooperación, la solidaridad, etc. — Deben fomentarse iniciativas que alienten la cooperación entre las es- cuelas y sus comunidades locales. — Importancia de la formación del profesorado en todos estos aspectos. Esta declaración ambiciosa no es sino una forma de reconocer que la en- señanza formal no está adaptada a los cambios sociales y migratorios, y que es necesario moverse de manera ur gente hacia un escenario que tenga en cuenta estas características de la sociedad. Pero, ¿cómo trabajar de forma crítica y productiva con estereotipos y generalizaciones dentro de un contexto en el que diversidad y pluralismo se perciban como elementos enriquecedores? ¿Cuá- les son las imágenes preconcebidas a las que suelen recurrir los estudiantes de una lengua y cultura extranjera? Respecto al contexto que nos interesa, no puede pasar desapercibida la existencia de imágenes y visiones estereotipadas de Italia, de los italianos y de su lengua y cultura en el extranjero y , también, de la influencia de los estereotipos a lo lar go de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del italiano LE. Como afirma Silvestri (201 1) a propósito de la imagen de la lengua italiana en España desde una perspectiva histórico-lingüística, algunos clichés, parecen tener cierta estabilidad hoy en día en el imaginario colectivo, incluso en el marco de los estudios universitarios de lengua, literatura y cultura italianas. Como se verá más adelante en los ejemplos de interacción entre los estudiantes, algunos tópicos que se suelen asociar a la lengua italiana siguen siendo: la expresividad, la musicalidad, la afinidad con el español, etc. Es cierto que la presencia de estereotipos sobre los caracteres nacionales tiene raíces en el pasado y se desarrolla sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo xvii , como se puede comprobar en algunos tratados históricos, filosóficos, en textos literarios, en la tradición oral y en los manuales de lenguas extranjeras. Sin embar go, a pesar de la perdurabilidad de los estereotipos del pasado en contextos actuales, para entender la relevancia y vigencia de ellos en la actualidad es necesario analizar también el papel desempeñado por los medios de comunicación, el cine, la publicidad y las redes sociales. Por lo 120 ÍNDICE Los es ter eo tipo s en la enseña nza-apr endizaje d e la lengua y cul tur a ita lia na en e l extr a njer o Marzia G rasso que se refiere al contexto universitario, no hay que olvidar la experiencia de la interacción con nativos ofrecida por los intercambios de movilidad internacional en los diferentes ciclos educativos, tanto en la universidad de origen, como en estancias de estudio en otras universidades. 2. EL E-T ÁNDEM: UN PRO YECTO D ID Á CTICO EXPERIMENT AL P ARA L A INVESTI GA CIÓN Y AN ÁLISIS DE ES TEREO TIPOS Para nuestro análisis hemos elegido una actividad que se sitúa en un marco no formal ya que el aprendizaje formal conlleva sin duda unas limitaciones temporales, espaciales e institucionales que impiden una reflexión directa sobre las cuestiones culturales. Además, estas últimas en el contexto formal demasiado a menudo, suelen quedar subordinadas al aprendizaje lingüís - tico. Por otro lado, hay que añadir que la falta de sistematización de elemen - tos culturales, frecuente en contextos informales, conduce a un aprendizaje lingüístico y cultural no satisfactorio. Por ello el marco de la metodología Tándem (Ojanguren y Blanco 2005; T ejedor et al . 2018), que ofrece la po - sibilidad de un aprendizaje no formal, pero guiado, nos parece el escenario ideal para la reflexión sobre los aspectos de carácter cultural de una lengua. Es de hecho conocido que esta metodología ofrece ese espacio, dado que, no contemplando la presencia de un docente, permite una negociación en - tre iguales, regida por los intereses propios de los participantes en el inter - cambio. El objetivo de esta metodología ha sido, desde finales de los años 60 y principio de los 70, promover la educación plurilingüe e intercultural en Europa y se basa en una interacción de tipo conversacional y bilingüe en - tre estudiantes en igualdad de condiciones, cuya finalidad según Brammerts (2003: 14) «es mejorar la habilidad comunicativa en el idioma materno del partner , conocer mejor a este junto a su backgr ound cultural, aprovechando sus conocimientos y experiencias» 5 . El E-Tándem representa una forma tec - nológicamente avanzada del Tándem no oral y no presencial. Respecto a los contenidos culturales lo interesante en el formato elegido, de producción escrita por correo electrónico, en comparación con el formato de la producción oral, es seguramente la posibilidad que tienen los partici - pantes de reflexionar con más calma sobre los contenidos de los mensajes en el intercambio, por tanto representa un valioso instrumento de innovación educativa para la promoción de aquellas actitudes y valores mencionados antes a propósito de los retos de la educación del siglo xxi . 5. La t raducció n al español de l texto en i taliano de Brammerts es de la a uto ra de este artículo. 121 ÍNDICE Los es ter eo tipo s en la enseña nza-apr endizaje d e la lengua y cul tur a ita lia na en e l extr a njer o Marzia G rasso En particular , se ha hablado con especial intensidad del vínculo que el pre - dicado mantiene con sus ar gumentos, de la naturaleza de estos últimos y de los papeles (semánticos) que estos realizan en la predicación 1 . T ambién el aspecto lé - xico 2 ha sido uno de los conceptos que han adquirido gran importancia con el paso de los años en la investigación lingüística (de Miguel 1999, 2004). T anto es así que algunos autores han distinguido entre una estructura ar gumental y otra estruc - tura eventiva en sus propuestas gramaticales (Pustejovsky 1995) como propieda - des del léxico de suma importancia para la sintaxis. No obstante, en esta ocasión no nos circunscribiremos al ámbito de la semántica léxica. En efecto, tanto las relaciones predicado-ar gumentales como el aspecto denotado por el evento son centrales en el intenso debate que se ha generado sobre distintos fenómenos rela - cionados con lo que se ha venido denominando ‘interfaz entre el léxico y la sin - taxis’, por lo que podemos considerar que la importancia de estos conceptos es asumida en la investigación gramatical más allá de la semántica léxica. En conse - cuencia, tanto las posturas lexicistas (de Miguel 1999, 2004; Pustejovsky 1995) como las posturas más dependientes de la sintaxis (Borer 2005; Pérez Jiménez y Moreno Quibén 2005) aluden frecuentemente a estas nociones, diferenciándose en su opinión sobre el locus de las mismas (en el léxico o en la estructura). Además de la importancia teórica, está ampliamente documentado que tanto la estructura ar gumental como el aspecto léxico se manifiestan de forma muy prematura en las primeras etapas de adquisición de una lengua (Bickerton 1981; Radford 1990; Andersen y Shirai 1994; V ainikka y Y oung-Scholten 1996, 2010; Ojea 2001; Shirai 2003)some of which were elaborated in an article in Behavio - ral and Brain Sciences (1984. Por lo que es posible considerar que pueden ser conceptos relevantes en las primeras aproximaciones escolares a la reflexión gra - matical tanto en las clases de lengua materna como en las lenguas extranjeras. La legislación educativa que ha estado en vigor en los últimos 20 años (LOE y LOMCE) recoge gran parte de estos contenidos (Gobierno de España 2006a, 2006b, 2013, 2014). Sin embar go, existen evidencias que demuestran que estos conceptos no están todavía plenamente desarrollados en la realidad de las aulas, al menos en la Comunidad de Madrid. A los argumentos aportados por Hernández Pérez (2015) podemos añadir el análisis de algunos materiales más como reflejo de la realidad de las aulas: los manuales escolares gratuitos de la Marea verde (Marea V erde 2014; Calvo Giménez et al . 2015; Guerra del Cas - tillo et al . 2015; Asensio García et al . 2015; García Alonso et al . 2015; Estudi - llo Herrera et al. 2017), asociación de profesores de secundaria en defensa de 1. P o r razones de espacio , aquí nos ref eriremos a est os concep tos de fo rma generalizada como es truc tura ar gumen tal. 2. U ti lizar emos en adelan te el co ncep to de aspecto léxico por con venien cia, pero no es mi in tención en t rar en un deba te sob re el locus de dicho rasg o , sino utilizar dic ho concep to co mo idea relevan te y tran sversal en tre distin tas posturas académicas. 128 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez la educación pública que ofrecen libros de texto gratuitos. Se trata de manuales no hechos por editoriales sino por profesores de secundaria para profesores de secundaria. Aun tratándose de materiales de calidad y constante actualización, estimamos que los conceptos relacionados con la estructura ar gumental (ar gu - mentos, adjuntos y papeles semánticos) no aparecen suficientemente desarrolla - dos, y los relativos al aspecto no incluyen el aspecto léxico. Por lo que podemos deducir que se trata de conceptos no muy habituales en las aulas de secundaria. La hipótesis que se defendemos es que algunos conceptos que algunos investigadores atribuyen a la semántica léxica y otros a la sintaxis y que no suelen incorporarse a los contenidos de lengua en secundaria (papeles semán- ticos, relaciones predicado-ar gumento y aspecto léxico), combinados con con- ceptos metalingüísticos ya perfectamente asentados en dicha etapa educativa (sujeto, predicado, sintagma, complemento, transitividad, etc.), redundan en una mejora de la generación de este conocimiento transversal entre las distin- tas asignaturas de corte lingüístico. En particular , de su incorporación se ve- rían especialmente beneficiadas las asignaturas de lenguas extranjeras. 2. O BJETIV OS DE L A PR UEB A Para defender este punto de vista hemos realizado una investigación en un centro escolar de secundaria de Madrid capital. Se ha tratado de ver la inciden- cia de la reflexión explícita sobre el aspecto y sobre las relaciones predicado- ar gumento en el aprendizaje y el uso del passé composé , tiempo del pasado en francés. Es sabido que el francés dispone de dos verbos auxiliares para for - mar sus tiempos compuestos (être y avoir ), y que a nivel teórico se ha deba- tido mucho sobre la implicación de la telicidad (valor aspectual) así como de la agentividad (valor temático-ar gumental) en su distribución. De hecho, se ha utilizado a menudo como uno más de los diagnósticos interlingüísticos del fe- nómeno de la inacusatividad. Suponemos que un conocimiento explícito (pero adaptado) de estos valores mejora el resultado de los estudiantes en el uso del pasado en francés en el contexto de la educación secundaria. Para averiguarlo escogimos dos grupos de segundo de ESO que cursa- ban Francés como asignatura optativa. Ambos recibieron primeramente una instrucción escolar sobre la formación del passé composé basada en reglas mnemotécnicas muy habituales, y solo se insistió gramaticalmente en los con- ceptos de transitividad e intransitividad. Las reglas mnemotécnicas consistían en la enseñanza de las habituales imágenes en las que un personaje realiza una serie de acciones con una serie de verbos determinados, que son precisamente la mayoría de los que se conjugan habitualmente con el verbo être (naître, aller , monter , arriver , entrer , sortir , descendre, tomber , mourir , venir , rester). 129 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez Posteriormente se realizó un primer test (2) a ambos grupos para establecer un punto de partida común en el que iniciar una formación diferenciada. T ras este test, comenzaron a seguir dicha formación diferenciada durante un mes. El grupo investigado recibió instrucción específica sobre los papeles semánticos, los predicados y los ar gumentos, así como el aspecto léxico. Se les hizo distinguir entre agente y paciente, así como entre actividades sin delimitación inherente y otras acciones que necesitan de un fin o delimitación inherente para poder darse. Estos conceptos fueron enseñados en las clases de Lengua Castellana y Literatura. Posteriormente, en las clases de Francés, se retomaron estos conocimientos y se reutilizaron para reflexionar sobre la formación del passé composé . Se enseñó a los alumnos la relevancia de la valencia verbal, de la telicidad y de la agentividad en la selección de un determinado auxiliar u otro. El grupo de control, en cambio, recibió una formación más tradicional en la que se siguió insistiendo en la diferencia entre transitividad e intransitividad y en la lista mnemotécnica de verbos seleccionadores de être. Un mes más tarde, todos volvieron a realizar un test en las mismas condiciones (3) y se compararon los resultados. 3. ESTR UCTURA DE LA PR UEB A Ambas pruebas (test 1 y test 2) constaban de 20 oraciones que los alumnos debían completar con un verbo en passé composé . El verbo en cuestión era proporcionado en infinitivo entre paréntesis (1) junto con el participio pasado (para evitar respuestas en blanco). La principal diferencia entre ambos test ra- dicaba en que en el segundo se añadía una línea de puntos bajo cada oración en la que el alumno debía explicar brevemente por qué había elegido être o avoir como auxiliar para dicha oración. (1) Mon frère …….. par les escaliers. (TOMBER-tombé) ……………………………………………………….. Entre las 20 oraciones de ambos test encontramos oraciones transitivas, intransitivas con verbos transitivos prototípicos, verbos pronominales (con el clítico se ), verbos inacusativos prototípicos conjugados con être (un ar gu- mento, sujeto aparentemente no agentivo y culminación aspectual o no homo- geneidad), verbos habitualmente intransitivos inacusativos que se presentan transitivizados (2 ar gumentos y sujeto agente) y verbos prototípicamente iner - gativos (monoar gumentales que denotan algún tipo de actividad y con un su- jeto aparentemente no agentivo). T ambién se introdujeron algunos enunciados poco frecuentes pero posibles para descartar la posibilidad de que les fueran familiares por haber sido vistos en clase o en otros contextos. 130 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez (2) T est 1: Nous …….. de la musique. (ÉCOUTER-écouté) À Paris, ils …….. sur la tour Eiffel. (MONTER-monté) Comment est-ce que tu …….. tes vacances ? (P ASSER-passé) Ils …….. dans tous les parcs de Madrid. (COURIR-couru) V ous …….. beaucoup de livres. (LIRE-lu) Le touriste …….. la frontière. (P ASSER-passé) Elle …….. chez elle à minuit. (RENTRER-rentré) Il …….. pendant des heures. (MARCHER-marché) Le facteur …….. la lettre à l’expéditeur . (RETOURNER-retourné) Je ........ Camille dans la voiture de son père. (VOIR-vu) Ils ........ les mains avant manger . (LA VER-lavé) V ous …….. tard. (SE COUCHER-couché) Il …….. avec ma sœur pendant une heure. (SOR TIR-sorti) Mon père …….. les escaliers. (DESCENDRE-descendu) Nous …….. une voiture. (ACHETER-acheté) Il …….. en parachute. (SAUTER-sauté) Il …….. une montagne. (ESCALADER-escaladé) Il …….. dans la glace. (SE REGARDER-regardé) La pluie …….. (T OMBER-tombé) Ils …….. en 2016. (SE MARIER-marié) (3) T est 2: Mon cousin …….. de la musique pendant ses vacances. (ÉCOUTER-écouté) L ’ours …….. la montagne. (DESCENDRE-descendu) Le ministre de la défense ……..en février . (DÉCÉDER-décédé) Ils …….. trop de bonbons. (MANGER-mangé) L ’ours…….. de la montagne. (DESCENDRE-descendu) Nous …….. sur Internet. (NA VIGUER-navigué) Le client de l’hôtel … la clé de sa chambre par la Poste. (RET OURNER-retourné) Le lutteur …….. tous ses adversaires. (T OMBER-tombé) Mon frère …….. par les escaliers. (T OMBER-tombé) Nous …….. un ordinateur . (ACHETER-acheté) Ma sœur …….. ses devoirs. (TERMINER-terminé) Jean ……..la clé. (OUBLIER-oublié) Un homme ……..hier . (MOURIR- mort) Les troupes de l’ennemi …….. lentement. (A V ANCER-avancé) Marie …….. un film. (VOIR-vu) Jean …….. très tard aujourd’hui. (SE COUCHER) Mon père ……..la voiture du garage. (SOR TIR-sorti) V ous …….. le film. (AIMER-aimé) La lettre …….. en France. (RET OURNER-retourné) Jean ……..professeur de Français. (DEVENIR-devenu) 131 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez Se trata, por tanto, de producciones que no son ni espontáneas ni semi- espontáneas (Ellis y Sheen 2006; Nassaji y Fotos 201 1), pero que reflejan claramente una conciencia lingüística que trata de influir en su educto. 4. RES UL T AD OS Los datos obtenidos han sido divididos en tres partes: la evolución de cada grupo respecto al primer test, la evolución comparada de ambos grupos y los resultados por conjuntos de oraciones. En cuanto a la evolución individual, el grupo sujeto a la investigación mostró un 62,6 % de aciertos en el primer test y un 76,9 % en el segundo, lo que muestra una evolución individual de 14,3 %. El grupo de control mostró un 67,1 % de aciertos en el primer test y un 70 % en el segundo, presentando una evolución 3 individual de 2,9 %. En cuanto a la evolución comparada, el grupo investigado obtuvo un 4,5 % por debajo del de control en el primer test, por lo que partió con una ligera des - ventaja. En el segundo test, el grupo investigado superó al de control en un 6,9 %. Respecto a los resultados por conjuntos de oraciones, aquí nos centraremos únicamente en los datos aportados por el test 2, resumidos en Fig. 1. Conjuntos de oraciones Resultado test 2 Con verbos transitivos: Ej: Ils ont mangé tr op de bonbons. -1,1 % Con verbos pronominales: Ej: Jean s’est couché très tar d aujour d’hui. 6,6 % V erbos habitualmente intransitivos inacusativos que se presentan transi - tivizados (2 ar gumentos y sujeto agente): Ej : Le lutteur a tombé tous ses adversair es . 18 % V erbos inacusativos prototípicos conjugados con être. (un argumento, sujeto aparentemente no agentivo y culminación aspectual o no homo- geneidad): Ej : Un homme est mort hier . 15,9 % V erbos prototípicamente inergativos (monoar gumentales que denotan al - gún tipo de actividad y con sujeto aparentemente no agentivo): Ej: Nous avons navigué sur Internet. -4 % Figura 1: Resumen de da tos ob tenidos por co n jun tos de o raciones. 3. Llevaremos a cabo una difer encia por cent ual entr e ambos grupos. Así, si los dos o btie- nen el mismo r esultado , el porcen taje es 0 %. U n resultado positivo in dica un porcen taje a fa vo r del grupo inv estigado . U n resul tado negativ o indica un porcen t aje en el q ue el grupo de con trol supera al in vestigado . 132 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez 5. INTERPRET A CIÓ N D E LOS RES UL T AD OS En primer lugar , los datos comparados del test 2 parecen indicar una mejora del grupo de investigación sobre el de control. Los resultados de la batería de oraciones con verbos transitivos y con verbos pronominales no parecen arro- jar diferencias importantes entre ambos (-1,1 % y 6,6 %). Creemos que esto es debido a que la formación de los alumnos de ambas clases al respecto ha sido similar . El grupo investigado sabía diferenciar entre verbos con distinta valen- cia. Pero el grupo de control, utilizando una terminología más tradicional en el sistema escolar , también conocía la diferencia entre verbos transitivos e in- transitivos. En cuanto a las oraciones con verbos pronominales, estos siempre se conjugan con el verbo être en francés, por lo que no les ha hecho falta re- currir a su conocimiento sobre el aspecto o los papeles temáticos para resol- ver las tareas encomendadas. La batería de oraciones con verbos frecuentemente intransitivos inacu- sativos que aquí se presentan transitivizados parece evidenciar otra tendencia distinta: la diferencia entre ambos grupos es mayor (18 %) resultando mejo- res los datos de la clase investigada. En este sentido, creemos que, a pesar de que todos los alumnos estaban preparados para interpretar que en un enun- ciado transitivo (que presenta un complemento directo) no puede aparecer el auxiliar être, el grupo investigado parece haber movilizado mejor sus recur - sos metalingüísticos. Interpretamos que esto se debe a que estos alumnos han podido contrastar la falta de agentividad del sujeto en estos entornos transiti- vos. Por tanto, el grupo investigado parece sacar mejor provecho de sus cono- cimientos explícitos. La batería de oraciones con verbos inacusativos prototípicos conjugados con être también parece señalar un mejor aprovechamiento de estos conoci- mientos por parte del grupo investigado (15,9 %). Sus respuestas sobre la re- flexión que les ha motivado a elegir el verbo auxiliar mencionaban frecuente la telicidad y las dudas que tenían sobre la agentividad del sujeto. En cambio, en el grupo de control lo habitual era simplemente hacer mención a la lista mnemotécnica de verbos que habitualmente se conjugan con être. Las oraciones con verbos iner gativos parecen mostrar la tendencia in- versa (-4 %), contradiciendo los datos presentados hasta ahora. Una posible interpretación de este dato es que uno de los verbos utilizados en estos enun- ciados (el verbo avancer ) les ha parecido confuso debido a que este no res- pondía claramente a los test a los que los alumnos le sometían. Es decir , los resultados individuales del verbo naviguer (3,9 %) siguen siendo mejores en el grupo investigado, pero los resultados de avancer (-12 %) son llamativa- mente inferiores: el verbo avancer es un verbo que plantea dudas en cuanto a su telicidad, ya que parece comportarse como una actividad, como lo demues- tra su respuesta al test de la paradoja imperfectiva: si se interrumpe el evento 133 ÍNDICE A lgun os co ncep tos d e semán tica léxic a y de si n taxis en la enseña nza de len guas extr an jer as en la Edu cació n Secun daria. Si tua ción a ctual y experien cia de a ula Mario Anto nio Her nánd ez Pérez de avanzar , el sujeto ha avanzado, lo que no sucede con los verbos télicos, tanto si tienen duración como si no: si se para de comer un bocadillo , no se ha comido un bocadillo, si se para de morir , no se muere. Del mismo modo, en francés si on arrête de mourir , on ne meurt pas. Si on arrête de manger un sandwich, on n’a pas mangé de sandwich . La comparación de los datos generales es semejante a los análisis de los conjuntos de oraciones que expusimos anteriormente: el grupo investigado parece mejorar respecto al de control. La evolución de este primero es rele- vante teniendo en cuenta el breve periodo de tiempo transcurrido entre ambas pruebas. Por lo tanto, creemos que la investigación que hemos iniciado está ofreciendo datos que apoyan nuestra hipótesis. No obstante, aún quedan datos por analizar con más detalle en esta prueba, así como de otras que también se han llevado a cabo recientemente en otros centros con otro tipo de alumnos. BIBLI O GRAFÍ A Andersen , Roger y Y asuhiro Shirai (1994): «Discourse Motivations for Some Cog- nitive Acquisition Principles». Studies in Second Language Acquisition , 16(2), 133. 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Para ello nos acercaremos al fenómeno a través de la literatura científica y ofreceremos una propuesta didáctica para tratar los conceptos del seseo, ceceo y distinción con el alumnado de ELE que, posteriormente, se ha puesto en práctica con una mues - tra de 15 participantes que deberá ser ampliada en futuras investigaciones para corroborar los resultados significativamente positivos obtenidos. El estudio se plantea siguiendo una inquietud científica cada vez con ma - yor auge en las recientes investigaciones (Narbona Jiménez et al. 201 1; Nar- bona Jiménez 2013) y también con un compromiso didáctico en la medida que pretende facilitar al estudiante la comprensión del reajuste de sibilantes. El principal objetivo de este estudio es contribuir a una mejor compren- sión de la relevancia del segundo reajuste de sibilantes por parte de estudian- tes de ELE del nivel B según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). Entre los objetivos específicos resaltan: a) Comprender la terminología específica. b) Practicar una destreza básica como la comprensión oral. c) Especificar las diferencias (seseo, ceceo y distinción) que el alumnado ELE puede encontrarse sobre el fenómeno. 137 ÍNDICE A pr oxim ación m u sic al a l cece o y seseo en cl ase de ELE Diego J iménez P almero el ceceo en dos de las canciones y la manera en la que no aparece en ningún momento para la que distingue. Finalmente, la evaluación de la actividad corresponde al profesor , puntuando los aciertos para la nota final del curso pero sin olvidar que es un ejercicio con un porcentaje de acierto del 33 por ciento, por lo que es conveniente ampliar las explicaciones teóricas con otros ejercicios prácticos que complementen lo visto en clase, como, por ejemplo, los ejercicios de aproximación al español hablado en Andalucía dentro de la propuesta didáctica de Mendoza Puertas (2010). 4. RES UL T AD OS Esta propuesta didáctica ha sido testada para corroborar o refutar su validez. Para ello, se realizó con una muestra de 15 alumnos estadounidenses que cur - san sus estudios en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla a tra- vés de los cursos concertados. T odos ellos con estudios de nivel universitario y con una media de tiempo cursando español entre 4 y 5 años. Además, se tan- tearon sus conocimientos iniciales sobre el tema para comprobar que no cono- cían la distinción entre los fenómenos lingüísticos de estudio. Por tanto, con una metodología cuantitativa gracias a la muestra de alumnos que cursan la asignatura «Fonética correctiva y conversación», hemos corrobo - rado inicialmente la eficacia de la propuesta didáctica, ya que los resultados de este proyecto son, a priori, positivos, obteniendo un 60 % de aciertos. Un dato que llama poderosamente la atención fue que solo fallaron los si- tuados en las últimas filas de la clase. Este hecho puede estar motivado por una posible escucha de peor calidad del audio. El 100 % de los alumnos consiguió aprobar la asignatura a final de curso, obteniendo una nota media de 8,93 y siendo la máxima calificación un 9,8 so - bre 10 puntos. Estos datos tan positivos nos confirman que aprendieron las distinciones de estos fenómenos siendo, sin duda, esta propuesta didáctica un motivo más para el aprendizaje. Además, esta actividad fue una de las mejor valoradas de todo el curso. Probablemente, este hecho se deba al poder de la industria musical para amenizar distintos contextos, y del que el mundo educativo debería aprovecharse para mejorar el rendimiento y motivación de nuestro alumnado. Gracias a plataformas como Y outube tenemos la posibilidad de manejar una serie de recursos didácticos que debemos implementar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mejías Borrero (2009: 666), investigador que también trabaja con estudiantes norteamericanos, señala que estos valoran positivamente el aprendizaje de los rasgos propios del andaluz, motivado por inmersión cultural y el interés por variedades americanas que comparten rasgos con la andaluza. 144 ÍNDICE A pr oxim ación m u sic al a l cece o y seseo en cl ase de ELE Diego J iménez P almero T odos estos aspectos coinciden con la opinión de los estudiantes que han conformado nuestra muestra en este proyecto. 5. CON CL US IO NES Cada vez se tiene más presente que las variedades lingüísticas del español de- ben formar parte del programa curricular en la clase de ELE. No obstante, se mantienen ciertas dificultades como algunas de las señaladas por Ros Pique - ras (2008), entre las que destacan la elección de un modelo lingüístico que puede deberse, incluso, a las actitudes y creencias tanto de profesores como de estudiantes. Este trabajo contribuye a nivel teórico a una mejor comprensión de la importancia de la lingüística, concretamente, en su aplicación de adquisición de segundas lenguas y , de manera específica, en la enseñanza de aspectos fonético-fonológicos. Además, contribuye también a nivel práctico, ya que realiza una pro- puesta didáctica que es, relativamente, sencilla de poner en práctica para los profesores de ELE con cualquier tipo de alumnado. Por tanto, es necesario que se siga profundizando en este tipo de trabajos que otor gan una mayor visibilidad a los fenómenos examinados. Nuestro es- tudio, que ya ofrece datos favorables y coincidentes en su discusión con otros autores, ofrece una propuesta didáctica que habrá que seguir contrastando con un mayor número de muestra. No cabe duda de que este trabajo se encuentra sujeto a algunas limitaciones que, a su vez, se convierten en futuras líneas de investigación. Además de una ampliación de la muestra, la propuesta necesita un equipamiento técnico que no todas las aulas y centros poseen. Finalmente, sería conveniente incrementar la muestra de canciones para señalar las diferencias entre el seseo, ceceo y distinción. En este sentido, se encuentra cierta dificultad para las canciones ceceantes, probablemente debido al estigma social en el que se encuentra ese fenómeno. Una línea futura de investigación interesante puede consistir en probar el mismo procedimiento con un alumnado de otros países y no, exclusivamente, de Estados Unidos. Por otra parte, convendría distribuir aleatoriamente y contrabalancear la ubicación de los estudiantes en filas y asientos para controlar las posibles deficiencias de audición. T ambién resultaría interesante llevar a cabo elementos de gamificación (W erbach y Hunter 2014) para completar el ejercicio e, incluso, probar la revolucionaria metodología del Flipped Learning o Flipped Classr oom (Ber gmann y Sams 2012) , también conocida como clases al revés, en la que el alumnado toma el protagonismo con la figura del profesor como guía orientador . En este caso, los estudiantes podrían buscar , como ejercicio, otras canciones que utilizarán seseo, ceceo y distinción. 145 ÍNDICE A pr oxim ación m u sic al a l cece o y seseo en cl ase de ELE Diego J iménez P almero BIBLI O GRAFÍ A Aleza, Milagros y José María Enguit a (2002): El español de América: apr oximación sincrónica. V alencia: T irant lo Blanch. Al v ar, Manuel (1972): «A vueltas con el seseo y el ceceo». Románica, 5, 41-57. Al v ar, Manue l (1996): El español de América. Manual de Dialectología Hispánica . Madrid: Ariel. Ariza, Manuel (2004): «Revisión del cambio fonético y fonológico». 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Históricamente el análisis de los marcadores discursi- vos comenzó en la Lingüística Hispánica en los años setenta con la lingüís- tica textual que dio primeros resultados en los años ochenta con los trabajos de Catalina Fuentes (1987) sobre los enlaces extraoracionales y de Mederos Martín con su obra sobre los pr ocedimientos de cohesión en español actual (1988, citado en Blühdorn et al. 2017: 15). Por el contrario, la Germanística inició un primer acercamiento a partir de primeros análisis del lingüista Karl Ferdinand Becker en los años ochenta desde un análisis formal-sintáctico re- firiéndose a este fenómeno como partícula ( ibíd : 9). Anteriormente, y durante décadas, nadie se había interesado de este modo por los denominados «Läuse im Pelz unserer Sprache” (Reiners 1944), es decir «piojos en la piel de la len- gua». No obstante, y aún con los primeros acercamientos de la mano de Bec- ker , la teoría de las meras palabras-llena-hueco (Füllwörter) dejaba marcada su reputación y persistía durante mucho tiempo en las gramáticas alemanas como un elemento superfluo. El análisis de los marcadores discursivos alemanes como lo conocemos actualmente no se instaló hasta principios del siglo xxi . Hoy día se diferencia 149 ÍNDICE El pap el de l os co r pus de ap r endi en tes de a lemá n co mo len gua extr an jer a en la in vest igació n de ma r cado r es d iscursi vos Bettina Kaminski del concepto prevalente en la Lingüística Hispánica sobre todo por su enfoque interaccional-pragmático. En consecuencia, la gran mayoría de los lingüistas alemanes (Gohl/Günthner 1999; Imo 2016) limitan su uso casi exclusivamente a la lengua oral, mientras los marcadores españoles se pueden apreciar tanto en la lengua oral como en textos escritos. Así pues, muchos autores alemanes restringen los marcadores a expresiones metapragmáticas que se encuentran preferiblemente en la periferia inicial (V or -V orfeld) del enunciado, siendo elementos semánticamente vacíos, y sintáctica y prosódicamente aislados (Imo 2016). Aquí se presenta quizás la discrepancia más importante entre las dos tradiciones lingüísticas. La Lingüística Alemana se guía en sus investigaciones mayoritariamente hacia una definición caracterizada por procesos de interacción oral, esto tiene como consecuencia que elementos como conectores textuales no son catalogados como marcadores. Otras partículas descartadas por muchos autores son los conectores temporales (Blühdorn et al. 2017: 23), dado que no modifican o estructuran actos de habla sino sucesos, por ejemplo en una narración. Además, se ar gumenta que guardan algo de valor semántico, siendo esto algo atípico e inaceptable con relación al concepto de marcador . Aparte de ciertos conectores, también se discute la exclusión de las partículas modales, marcadores epistémicos, interjecciones, question tags y responsivos para la categoría de marcador discursivo ( ibíd ). Por tanto, no es de extrañar que igualmente el origen de los marcado- res discursivos alemanes siga manteniendo el debate. Imo (2016: 7-8) señala, por ejemplo, la existencia de tres grupos de marcadores discursivos: aquellos que tienen su origen en conjunciones coordinantes y subordinantes, los que provienen anteriormente del grupo de los adverbios o partículas y un último grupo que engloba expresiones o frases fijas. Sin embar go, se han observado también ejemplos de posibles marcadores discursivos provenientes de adjeti- vos, sustantivos o verbos, como, por ejemplo en klar und gut ( bueno ), Mensch ( tío ), o verbos como schau o guck ( mira ) (Blühdorn et al. 2017: 20). Curio- samente, se ha podido demostrar que Mensch como marcador puede ocupar tanto la posición inicial de una enunciado como la posición final, eso sí, es - tando siempre en la periferia. Debido a que siguen apareciendo este tipo de excepciones, convierte en controversia las existentes teorías sobre las características de los marcadores alemanes. Por último, no sólo la categorización, el origen y la posición sintáctica plantean una y otra vez nuevos enfoques en el análisis de este fenómeno, sino también la pregunta por sus funciones concretas en el marco de la interacción oral. De ahí resulta lógico que a causa de las discrepancias teóricas no se han conseguido tipologías funcionales exhaustivas ampliamente aceptadas por la comunidad científica como es para el caso de los marcadores españoles y sus clasificaciones por Martín Zorraquino y Portolés (1999) o López Serena y Borreguero Zuloaga (2006). 150 ÍNDICE El pap el de l os co r pus de ap r endi en tes de a lemá n co mo len gua extr an jer a en la in vest igació n de ma r cado r es d iscursi vos Bettina Kaminski 2. EL AN ÁLISIS D E D A TOS DE AP RENDIENTES EN EL ESTUD IO DE L OS MARCADORES D E D ISCURSO 2.1. Estado de la c uestión La rama del análisis de datos de aprendientes de lengua extranjera nace en la década de los noventa de la mano de Sylviane Granger , que inicia por primera vez una compilación del primer corpus internacional de aprendientes del in- glés (International Corpus of Learner English) (Sánchez Rufat 2015). En par - ticular , la metodología se nutre del análisis contrastivo, análisis de errores y análisis de la interlengua, que finalmente desembocó en el actual estudio de la adquisición de segundas lenguas. Ahora bien, se trata de una colección de textos en soporte electrónico algo particular que conlleva una serie de proble- mas frente a los corpus de lengua de nativos. Consecuentemente, muchos es- tudios han preferido los datos guiados, descartando la obtención de datos de usos lingüísticos naturales 1 . Por lo que respecta al acceso público a los corpus para el estudio de la adquisición del alemán, Schmidt (2010) señala un déficit claro para la inves - tigación lingüística. Si bien existen diversos proyectos para la grabación y ano - tación de datos de aprendientes, estos suelen emplear en su mayoría una base empírica insuficiente y un número de individuos muy limitado. Además, la au - tenticidad de los datos sobre todo en manifestaciones de la lengua oral es un punto cuestionable que dificulta sin duda una generalización de los resultados. Para cambiar esta situación nacieron en los últimos años dos proyectos prometedores. Uno de ellos es el corpus GeW iss de la Universidad de Leipzig, que ofrece un acceso público a transcripciones de más de 130 horas de grabaciones provenientes del aula universitaria, exámenes orales y presentaciones de aprendientes de alemán con distintas lenguas maternas. No obstante, no deja de representar una colección de datos mayoritariamente monológica y de lenguaje académico producida en un espacio público institucional. Se echan en falta, sin embar go, referencias de interacciones más coloquiales. Esto lleva al proyecto europeo L3T ask , llevado a cabo entre 2013 y 2016, que se centró en la creación de intercambios lingüísticos online no guiados entre estudiantes para las lenguas alemán-español y alemán-chino. Una elaboración de un amplio corpus accesible de estas grabaciones se encuentra actualmente aún en preparación. Sin embar go, gracias a una colaboración entre la Universidad de Jena y las Universidades de Sevilla y V alladolid en el marco de este mismo proyecto, el presente artículo dispuso de aproximadamente de 17 horas grabadas de conversación entre 14 1. Sánc hez Rufa t (2015: 71), dest aca la dificultad de trabajar co n da tos no experimentales y la falta de fo rmación de los lingüis tas en el uso de las metodologías informa tizadas para su tra- bajo co n dat os nat urales a gran escala. 151 ÍNDICE El pap el de l os co r pus de ap r endi en tes de a lemá n co mo len gua extr an jer a en la in vest igació n de ma r cado r es d iscursi vos Bettina Kaminski parejas en un intercambio lingüístico alemán-español para su análisis. A la luz de las consideraciones hechas hasta aquí, cabe dirigirse ahora a la principal pregunta de este artículo. 2.2. ¿Qué pued en a portar los datos de un co rpus de ap rendien t es de alemán para el análisis de marcador es alemanes? Con respecto a esta cuestión se han consultado varios estudios realizados so- bre marcadores en otros escenarios e idiomas que son de interés para el objeto de investigación. Para llevarlos a este terreno los alimentaremos con ejemplos del corpus, estableciendo tres secciones en el marco de la hipótesis. De este modo, el análisis de corpus de aprendientes proporcionaría: 1) Información de carácter general, indicios para la exclusión o inclu- sión de ciertos elementos en la clase de marcador , evidencia de fun- ciones concretas en la interacción 2) Información de carácter contrastivo: evidencia de equivalencias y di- ferencias entre marcadores de distintos idiomas, conocimiento para su traducción 3) Información en el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras, ponen hincapié en problemas, necesidades y falta/mejora de materia- les didácticos 2.2.1. I nf ormaci ón de c ar ácter gener al Para ilustrar el primer ejemplo de seis de esta primera sección sobre el tipo de información en general, cabe mencionar un artículo de Maschler (1994). En este se indica en conversaciones bilingües hebreo-inglesas que incluso hablantes competentes bilingües cambian de idioma al verbalizar un marca- dor de discurso, por lo que sugiere que se trata de elementos distintos y uni- ficados, adscribiéndoles la función de señalar la dimensión metapragmática (1994: 329, 357): Metalanguaging of boundaries can be accomplished through the use of dis- course markers, accompanied by the strategy of language alternation, this su- ggests that they are perceived as a distinct and unified category: the category of utterances used to metalanguague discourse boundaries. De hecho, es frecuente observar el fenómeno de la alternancia en pleno curso de una conversación coincidiendo casi exclusivamente en dos casos: o bien con una búsqueda de una palabra que al no encontrarla se realiza en español 152 ÍNDICE El pap el de l os co r pus de ap r endi en tes de a lemá n co mo len gua extr an jer a en la in vest igació n de ma r cado r es d iscursi vos Bettina Kaminski o en el uso de un marcador . En todos los ejemplos A representa el hablante no- nativo y B el hablante nativo. (1) 037 A: hatten (-) hm:: nein (.) hatten wir ja (.) eine: (.) abendessen. 038 (0.88) 039 A: un:: 040 (0.99) 041 A: über weihnachten (.) no? 042 (1.03) 043 A: [(ok) ] 044 B: [aha ] Aquí hay que hacer hincapié en dos cuestiones. Primero, la aparición del marcador no indica la misma estrategia señalada por Maschler , es decir , A logra comentar su propia producción entrando en la dimensión metadiscursiva. Así pues, comprueba sin lugar a dudas si ha verbalizado su mensaje correctamente y si es entendido por B. Segundo, resulta interesante que Maschler adscribe la ca - racterística alternante a los marcadores discursivos. Esto llevaría en este caso a la suposición de que los tag questions (marcadores comprobativos) deberían ser aceptados como candidatos para la categoría de marcadores en alemán. Otro punto de vista interesante a tener en cuenta con respecto a los casos de alternancia de idioma proviene de un estudio de Matras (2000, citado en Fox T ree 2010: 13) que adscribe a los marcadores la función de recurso cognitivo en la producción del mensaje. Estas «huellas de producción» aparecieron según el autor en casos en los que hablantes nativos de lengua alemana usaban na en conversaciones inglesas con sus interlocutores de habla inglesa, sugiriendo que sirven para fines de producción, como herramienta de apoyo mental. En varios ejemplos también destacan dichas huellas de procesos de cognición: (2) 162 A: alquilan; 163 B: JA (-) ja (.) mieten (.) mie[ten. ] 164 A: [mie ]ten ah vale okay o sea mieten okay (-) äh mieten eine: (.) ein hause? °h und da:::nn (-) (schnalzt mit der zunge) äh ka äh::n (.) sie kaufen essen (.) trinken– Parece interesante observar los marcadores intercalados entre la repeti- ción de la palabra mieten (alquilar), siendo este un vocabulario que A acaba de aprender de B. En este caso se podría interpretar un esfuerzo mental de in- teriorización de la palabra acompañado por las huellas de producción ah vale okay y o sea en la lengua nativa del hablante que parecen apoyar el proceso de cognición. Esta es una función de los marcadores hasta el momento poco 153 ÍNDICE El pap el de l os co r pus de ap r endi en tes de a lemá n co mo len gua extr an jer a en la in vest igació n de ma r cado r es d iscursi vos Bettina Kaminski Traugott , Elizabeth (1997): «The role of the development of discourse markers in a theory of grammaticalization», conferencia leída en la 12th International Con- ference on Historical Linguistics, Mánchester 1995, en <https://web.stanford. edu/~traugott/papers/discourse.pdf>. 256 ÍNDICE Diacr on ía de las p artículas ejem pl ifi ca ti vas ponga mos/pong o por caso (y ot ras v aria n tes) ¿U na i nn ovaci ón po r ela bor ación? Marí a Méndez Or ense EN T ORN O A L A TEO RÍ A FO NO LÓGICA D E AMAD O ALO NSO * Estrella Ramírez Quesada Universidad de Córdoba 1. INTR OD UCCIÓN L a amplitud de intereses que abarcaron los estudios de Amado Alonso (Le - rín, Navarra, 1896 - Arlington, Massachusetts, 1952) 1 es conocida por el mundo de la filología. Su formación junto a Ramón Menéndez Pidal y su pre - sencia en el Centro de Estudios Históricos favorecieron desde joven un pro - metedor camino que se vio confirmado con el paso de los años. De Madrid a Harvard, pasando por una importante etapa a car go del Instituto de Filolo - gía de la Universidad de Buenos Aires 2 , Amado Alonso se ocupó con nota - ble éxito de cuestiones de crítica literaria, fonética, dialectología, geografía * Este traba jo forma parte de uno de los ca p ítulos de n uestra tesis doctoral , actualment e en curso bajo la dirección de l Pr of. Dr . Francisco J avier P er ea Siller (U niv ersidad de Córdoba). Allí po drá am pliar se información n o solo sobre los a spec tos aq uí esbozados, sino tamb ién sobre otr os –como la p resencia de la fo nología de Alonso en sus traba jos posterior es y en los textos de otr os au to res– no tra tados en esta publicació n a cau sa de los límites de exten sión. 1. La vid a y la obra de A mado Alonso a parecen tra tadas en semblanzas co mo las de Y erro V illanueva ([1973] 1997-1998), Lecea Y ábar (1989, 1995-1996) y Lapesa (1996). T amb ién mere- cen ser destacadas las pa labra s de Cos eriu ([1953] 1977). 2. En torno al I nsti tu to fo rmó en los años trein t a y cuaren ta una escuela de gran impor - tancia en el m undo hispánico –co n discíp ulos como M aría Rosa Lida y Ángel Rosenbla t–, en la que además in corporó la estilística a la filología españo la (Catalán 1974: 102-103; P orto lés 1986: §§ VII-VIII). 257 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada lingüística, historia de la lengua, gramática y teoría lingüística 3 . La obra de Amado Alonso ha sido ampliamente tratada en sus diferentes vertientes; en este artículo nos ocupamos de la parcela fonológica, cuya presencia en los es- tudios dedicados a la obra del autor navarro ha sido más reducida. Coseriu ya señaló que de la fonética a la estilística, de la gramática descriptiva a la teoría gramatical, de la dialectología a la historia de la lengua, no hay , prácticamente, zona de la lin- güística en la que Amado Alonso no haya dicho una palabra esencial, no haya in- dicado un rumbo o precisado un método ([1953] 1977: 262). A este reconocimiento queremos contribuir añadiendo la fonología, en cuyo desarrollo aplicado a la lengua española, como veremos, intervino Amado Alonso certeramente. 2. LA RECEPCIÓN DEL ES TR UCTURALISMO Para comprender la teoría fonológica de Amado Alonso es preciso reparar en el interés que despertó para el autor navarro el estructuralismo, y su impor - tante labor como introductor de la teoría saussureana en el ámbito hispánico gracias a su traducción del Curso de lingüística general , publicada en 1945, y la redacción del prólogo que la acompaña. En efecto, Alonso no se limita a tra- ducir el Curso , sino que aporta un prólogo ampliamente celebrado por la crí- tica; por ejemplo, para Coseriu, las notas de Alonso sobre Saussure –y otros autores– se encuentran entre lo mejor que sobre ellos se ha escrito ([1953] 1977: 256-257). Diego Catalán aseveró al respecto que «la introducción al li- bro de Saussure ha sido considerada, con razón, como uno de los trabajos crí- ticos de mayor importancia escritos en torno al famoso Cours » (1974: 1 18). En dicho prefacio, Alonso recoge tanto las aportaciones sur gidas al hilo de la obra póstuma del lingüista ginebrino –como la teoría fonológica de la Escuela de Praga–, como su propia crítica y la explicación de la teoría lingüística de Saussure (V iñes Rueda 1980: 226-227). La importancia del acercamiento de Alonso al texto saussureano queda reforzada, además, por el hecho de que las obras estructuralistas –europeas y americanas– no habían sido traducidas al español y no solían ser de fácil acceso (V iñes Rueda 1980: 234). En nuestro caso, el interés del prólogo reside en los fundamentos que establece para su teoría fonológica. Entre las aportaciones a la fonología de 3. P alomo Olmos (1995-1996, 1997-1998) h a recop ilado y comen tado su pr oducción b i- bliográfica. T amb ién puede con sultar se al respecto el listado ofrecido por Gómez Alo nso en la página web de la F undación Am ado Alonso ( vid . en lace en Bibliogra fía). 258 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada Saussure –recordemos que la fonología era para el ginebrino el estudio de los sonidos–, Alonso destaca «el grado de abertura de los sonidos como criterio de clasificación, la oposición de sonidos implosivos (la s de es) y explosivos (la s de se) y su utilísima teoría de la sílaba» (1945: 9). Esta diferenciación entre los sonidos implosivos y explosivos está en la base de la ley fonológica del español enunciada por Alonso ( vid . § 2), y aparece en sus estudios fonéticos. T ambién demuestra conocer los principios de la fonología de la Escuela de Praga, tratada en el prefacio como una de las repercusiones críticas a las ideas de Saussure (1945: 13-16). En el prólogo se hace eco asimismo de una idea presente en su estudio fonológico: la diferencia entre corr elaciones y disyuncion es , tomada de T rubetzkoy ([1933] 1972: 21) y también empleada por Jakobson (1929). Y en la parte final del estudio introductorio no deja de afirmar que «la nueva fonología, aunque explícitamente negada en el Curso , está en él implícitamente postulada» (1945: 29). Además de la base fonológica que permite establecer , Alonso adopta otras ideas de Saussure en sus trabajos, como el concepto de sistema ([1953] 1967a: 22) para explicar los cambios que en él se producen a partir de las innovaciones que se van extendiendo. Asimismo, presenta «la necesidad metodológica de separar la sincr onía de la diacr onía » ([1953] 1967b: 215), pero precisa que no comparte la idea de Saussure de que sean nociones sin contacto, de manera que remite a su prólogo para profundizar . Como inaugurador de la estilística estructural, Amado Alonso ha desper - tado gran interés. Menéndez (2009) señala cómo el estructuralismo es insu- ficiente para el lingüista y esto hace que incorpore el sujeto en su enfoque, aspecto que también se deja ver en su fonología, como comprobaremos. Así, Alonso «entiende que el lenguaje no es meramente una taxonomía formal sino algo que está vivo en los actos de los hablantes que lo producen: ahí entra la estilística» (2009: 68). Por lo tanto, debemos destacar la importancia de Alonso en la recepción del estructuralismo. Además, su interpretación de las ideas saussureanas es re- veladora de su teoría fonológica: el comportamiento de los sonidos según la posición que ocupen en la sílaba y el conocimiento de la Escuela de Praga que se refleja en el prólogo de su traducción al Curso , así como la importancia del sujeto, raíz de su concepción estilística, pero también sintomática de la identi- dad del fonema en la conciencia de los hablantes. 3. LA TEORÍ A FON OL Ó GICA D E AMADO ALONSO Como hemos indicado, en el prólogo a su traducción del Curso de lingüística general , Alonso demuestra conocer la teoría fundamental de la Escuela de Praga. En los textos que escribe sobre la fonología del español cita dos refe- rencias fundamentales: «La phonologie actuelle» (1933), de T rubetzkoy , y la 259 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada reseña de Benvenuto T erracini (1942) a los Grundzüge der Phonologie (1939) del mismo autor . Aunque se publicara poco en un primer momento, la fono- logía de la Escuela de Praga interesaba a los fonetistas del Centro de Estudios Históricos desde los años treinta (Catalán 1974: 269). Así, Amado Alonso se suma a la lingüística praguense adoptando la nueva concepción de la fonética y la fonología . En el prólogo de sus Estudios Lingüísticos. T emas españoles , obra en la que se reeditan algunos de sus artículos, afirma que siempre ha mantenido esta terminología, pero que, siguiendo a los lingüistas norteamericanos, y tal y como había hecho Jakobson, prefirió después emplear , por considerarlo más adecuado, el término fonemática para referirse a la fonología 4 . Se trata, no obstante, de una cuestión menor , ya que, en cualquier caso, distingue desde finales de los años treinta ambas disciplinas y , en palabras de Guitarte, al interesarse ya en 1934 por las tesis lingüísticas de Praga, «estamos ante una de las más antiguas –acaso la más antigua– muestra del conocimiento del Círculo de Praga en el mundo hispánico» (1995-1996: 1 19). Los trabajos fonológicos de Amado Alonso, a los que hay que sumar otros dialectológicos e históricos en los que se apoya en planteamientos fo- nológicos, aparecen entre 1944 y 1946. Gutiérrez Cuadrado (1980: 568-569) señala que Alonso estaba interesado en «fundamentar científicamente un mé - todo para la descripción de los dialectos americanos», y por ello se apoya en T rubetzkoy y Saussure. El artículo fundamental es «Una ley fonológica del español. V ariabilidad de las consonantes en la tensión y distensión silábica» ( Hispanic Review , 1945), en el que comienza mostrando las líneas básicas de la fonología, y recomienda acudir a los T ravaux du Cer cle Linguistique de Prague y a las obras de T rubezkoy y Jakobson. Los principios que resume Alonso para aquellos menos familiarizados con la nueva concepción son la distinción entre fonética y fonología , la diferencia entre lo que denomina fo- nema fonético (sonido) y el fonema fonológico –este último como parte de un sistema–, la distinción –dentro de las oposiciones– entre disyunciones y corr e- laciones 5 , la identidad del fonema –que se mantiene en todas las situaciones– y la sílaba, conformada por posiciones de tensión y distensión. Aquí es donde Alonso señala que lo que para Saussure eran dos elementos distintos (la s , por ejemplo, en la tensión y la distensión silábicas) es un único fonema con dife- rentes condiciones de realización fonética. Así, la ley fonológica –con nota al pie incluida– se enuncia como sigue: 4. Gui tarte (1995-1996: 131), que ha tra tado la relació n entr e Alonso y J a kobso n, op ina que la decan tación de J a kobso n por phonemic s –en la que se apoya Alo nso– se debió única- men te a su llegada a Estados U nidos, en el sentido de adap tación a los usos del l ugar , pero lueg o fue abando nada. 5. Fr en te a las corr elaciones, q ue son las oposicio nes basadas en la presencia y la a usencia de una cualidad, encon tramos o posiciones disyun tivas cuando dos o más unidades f ono lógicas no fo rman una corr elación, según expone Alo nso ([1945] 1974: 239) siguiendo a T rub etzko y (1933). 260 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada T odas las consonantes españolas correlativas 6 abandonan en la distensión silábica algún carácter que en la tensión es constitutivo sin que la consonante pierda por eso su identidad. De otro modo: en un mismo e idéntico fonema con- sonante, el tejido de caracteres intencionales (válidos y diferenciadores) que lo constituyen en la tensión silábica, se simplifica en la distensión. O de este otro modo: correlaciones que funcionan como significativas y diferenciales en la ten - sión silábica cesan en la distensión, donde o no existen materialmente o, si exis- ten, dejan de ser intencionales y pierden por eso su validez ([1945] 1974: 240). Para precisar su teoría, que claramente puede apreciarse como un anticipo de la neutralización en español, y antes de poner los ejemplos en las diferen- tes series consonánticas, Amado Alonso especifica que toda consonante tiene algún rasgo constitutivo esencialmente intermitente, no sólo en su constitución material (fonética), sino también en su estructura inten- cional de signo (fonológica). Intermitente quiere decir aquí silábicamente con- dicionado, esencial en la tensión, inoperante (esté o no materialmente) en la distensión ([1945] 1974: 241). Para enunciar esta ley , el punto de partida son los datos fonéticos del Manual de pr onunciación española de Navarro T omás. Basándose en ellos, Alonso indica que en las nasales el punto de articulación solo es diferenciador en principio de sílaba, de manera que en la distensión el lugar de articulación vendrá determinado por la consonante siguiente 7 . Esta variación es perceptible para el técnico, pero no en la conciencia del hablante, que, a su juicio, entiende el elemento n en todos los casos. La variación es consciente únicamente en posición explosiva, para distinguir formas como cama , cana y caña . Así, en posición final de sílaba el punto de articulación existe fonéticamente, pero no vale fonológicamente ([1945] 1974: 242). Este hecho se da en las vibrantes en lo referente al número de vibraciones, indistinto en final de sílaba. Alonso pone el ejemplo de la pronunciación dolor grande (indistintamente con vi- brante múltiple o con vibrante simple), pero no en dolor agudo , donde la po- sición intervocálica conlleva la realización simple. En este «retorno» de dolor a la vibrante simple cuando la consonante queda en posición intervocálica ve Alonso la pervivencia de la identidad del fonema ([1945] 1974: 243). Como en las nasales, las razones fonéticas de Navarro T omás indican que la realización de l en final de sílaba dependerá de la consonante que le 6. Am pliando el co ncep to de T rub etzko y en tiendo por corr elación tan to la o posición (por a u - sencia o presencia) de un carácter en series de par ejas (por ej., corr elación de son oridad p - b , t - d , k - g ) como en un a pareja sola de con sonan tes de espe cial afinidad, por ej . las vibran tes r - rr , las la terales l - ll , o el trío de nasales m - n - ñ . En e l mismo sentido am plío el concep to de fo nemas co rrela tivos. 7. Vi d . N a varro T omás ([1918] 1932: §§ 85, 89, 95, 110, 122, 130). 261 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada siga. Por lo tanto, señala Alonso que la oposición l - l  solo funciona en princi- pio de sílaba. «Y aunque la l de colcha o de el llanto sea fonéticamente una l  (implosiva, como todas las consonantes en final de sílaba), fonológicamente sigue siendo una l » ([1945] 1974: 243) 8 . Ello no es debido al influjo ortográ - fico, sino por la identidad de cada palabra, que se sigue percibiendo, y por el sistema del español, que no admite en esa posición l «como tal»; aduce como ejemplos las parejas doncella / doncel , millar / mil , pellejo / piel , entre otras. Un proceso extendido al conjunto del español es la pérdida de la perti- nencia de la oposición sonoridad - sor dez en la distensión silábica en las pare- jas p / b , t / d y k / g , pues puede aparecer una u otra sin que ello afecte al signo, ni el oyente espera percibir tal distinción ([1945] 1974: 245-247). Otros ejem- plos de este fenómeno de pérdida de distinción en posición implosiva ocurren en el caso de regiones en las que se inutiliza la oposición l - r , la igualación en dicha posición de - d y - z finales o la segura distinción entre s y r en inicio de sílaba frente a la asimilación de s cuando le sigue r ([1945] 1974: 244-245). Por otro lado, en la teoría fonológica de Amado Alonso destaca la idea de los llamados rasgos naturales , tomada de T rubetzkoy , al hablar de las disyun - ciones . Los rasgos naturales son entendidos por T rubetzkoy del siguiente modo: Una cualidad fonológica sólo existe como término de una oposición fono- lógica. Desde el punto de vista fonético, la l francesa es sonora, puesto que en- traña la vibración de las cuerdas vocales. Pero, como el francés no posee una l sorda, cuya oposición con la l sonora pudiera diferenciar el sentido de las pala- bras, la sonoridad de las l no posee importancia fonológica. Es sólo una particu- laridad «enteramente natural» de la pronunciación de ese fonema, y no se la toma en cuenta ([1933] 1972: 24). Un ejemplo de rasgo natural lo encontramos en el siguiente caso del es- pañol, según expone Amado Alonso: Así, pues, como la sordez de la s española no se corresponde con la sonori- dad de otra s (según ocurre en francés - s - y - ss -), este carácter , por muy constitu- tivo que sea en la materia fónica de la s , no tiene cabida en el sistema fonológico, según se entiende hoy ([1945] 1974: 247). Se trata en este caso de un rasgo natural de dicho fonema, rasgo que no interviene en distinción significativa, pero presente en la conciencia fónica que del fonema se tiene. Pero Alonso señala que deberían ser estudiados por la fonología, aunque fuera secundariamente, en la medida en que constituyen 8. Ma n tenemos en est e trabajo la rep r esentación de los f onemas de A mado Alonso , en c ur - siva y según el alfabeto fo nético de la Rev ista de Filología E spa ñola . 262 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada la fisonomía de un fonema en la conciencia de los hablantes. De hecho, consi- dera que estos rasgos naturales no pueden eliminarse: La oposición en disyunción no puede consistir más que en la oposición de lo que aquí he llamado la fisonomía de un fonema con las de los otros; y entiendo por fisonomía la idea o, dicho psicológicamente, la imagen fónica, resultante de la síntesis de todos sus caracteres «naturales» ([1945] 1974: 248). La realización de los fonemas, como ha podido comprobarse, se altera se- gún la posición que ocupe en la sílaba, pero ello no les hace perder su identi- dad. A nuestro juicio, el interés por la identidad del fonema y la forma en que se conforma en la conciencia del hablante es resultado de la importancia con- cedida al sujeto en los estudios lingüísticos y estilísticos del autor navarro. «La identidad del fonema» ( Revista de Filología Hispánica , 1944) es preci- samente el título de su otro trabajo fundamental sobre teoría fonológica, en el que había insistido sobre algunas de las ideas que hemos presentado y ha- bía planteado una diferencia con respecto a T rubetzkoy: no cree que haya que postular nuevas unidades para los casos en que se pierde una oposición signi- ficativa. En palabras de Alonso: ¿V amos a decir , aplicando la deducción de T rubetzkoy , que el español tiene una r con una vibración obligatoriamente, y una tercera porque el número es in- diferente? La misma idea fónica tengo en mi conciencia, el mismo proyecto de r quiero realizar en beber agua ( be - be - ra - gua ) y en beber leche ( be - ber - le - che ) o en beber vino ( be - ber - vi - no ), aunque en beber agua me resulte obligatorio hacer una sola vibración y en los otros casos no ([1944] 1974: 257). Continúa Alonso aludiendo a la «intermitencia funcional» de alguno de los elementos constitutivos del fonema en determinada posición, sin que ello suponga que el hablante pierda conciencia de dicho fonema; de hecho, el rasgo fonológico no queda suprimido, sino «en suspenso», y así, por ejemplo, el punto de articulación de con no tiene relevancia cuando sigue consonante, pero vuelve cuando sigue una vocal. En este principio se fundamenta, por lo tanto, la identidad del fonema ([1944] 1974: 258). De nuevo, se percibe la idea de neutralización. Alonso no hace alusión a ello porque las fuentes en las que se basan no la mencionan, como especificaremos a continuación. 4. LA INTERPRET A CIÓ N D E LAS FUENTES El propio Amado Alonso da cuenta de los estudios fundamentales para cono- cer la fonología de la Escuela de Praga y , por extensión, las raíces de su propia teoría fonemática. Como hemos señalado, los datos fonéticos están to ma do s 263 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada –difícilmente podría ser de otro modo– del Manual de pr onunciación española . A partir de la valiosa información suministrada por Navarro T omás, concreta - mente en lo relativo a los sonidos en posición implosiva, es capaz Alonso de ci - mentar su ley fonológica. En este sentido, es esencial la apoyatura teórica en los lingüistas de Praga, especialmente T rubetzkoy y Jakobson. Como hemos ade - lantado, los conceptos fundamentales se obtienen del primero de ellos, pero no de los Grundzüge (1939), su principal obra, sino de un artículo anterior: «La phonologie actuelle» (1933). El conocimiento de los Grundzüge por parte de Alonso parece limitarse a la reseña (1942) que le dedicó Benvenuto T erracini, que residió en Ar gentina y a quien conoció Alonso 9 . Es este el citado por el na - varro en reiteradas ocasiones. Ni en «La phonologie actuelle» ni en la reseña está presente explícitamente la idea de la neutralización de las oposiciones, ni tampoco se encuentra acuñado el término ar chifonema , que podrían esperarse detrás de la ley fonológica de Amado Alonso. Al basarse en obras tempranas, Alonso está tratando con conceptos que están fraguándose 10 . T erracini apunta en su reseña que T rubetzkoy «desarrolla la teoría de las dos clases de oposiciones: las constantes y las intermitentes […] según la po- sición del fonema en la palabra» (1942: 174). Es esta noción, la de intermi- tencia, la que está presente en Alonso. T ambién comparte con T erracini la presencia de la subjetividad y la referencia a la juventud de la fonología (1942: 174-175), así como los principios esenciales que uno y otro destacan de la fo- nología de la Escuela de Praga. Finalmente, hemos de destacar que T erracini apuntó la importancia de la sílaba en el estudio fonológico, y es precisamente la diferencia entre sonidos explosivos e implosivos señalada por Saussure uno de los elementos fundamentales que interesó al navarro. Pero es «La phonologie actuelle» (1933) la referencia fundamental para Alonso. En este trabajo, T rubetzkoy lleva a cabo en primer lugar un recorrido histórico por las bases que sustentan la concepción praguense, citando la contribución de autores como Baudouin de Courtenay . Esta introducción es de gran valor , y es conocida por Alonso, como demuestra en su edición del Curso de Saussure. Siguen la explicación de la distinción entre fonética y fonología y los dos tipos de oposiciones fonológicas que se establecen en aquel momento: 9. Ma rtínez C eldrán y Rom era Barrios (2007: 142) sugieren como mo tivo el h echo de que la traducción al francés de los G rudzüge no se realizara ha sta 1949. 10. En 1935, encon t ramos má s extendido el em pleo de las voces neu tr aliza r y ne ut ral - ización en las siguien tes pal ab ras de T rub etzko y : « In suc h cases, the contras t between voiced and vo iceless con sonan ts (…) must be rega rded as “ phon ologically neutralized ” or “ suspended ” » y, poco después, « pho nological con trasts which ar e suspended in certain positions (“ suspensible ” or “ neutralizable ” con trasts) take an s pecific character in those p ositio ns in which they cannot be suspended » ([1935] 1968: 27). A pes ar de est e ava nce terminológico co n respecto al artíc ulo de 1933, obsér vese que a ún no enco ntram os enun ciado el concep to de arch ifone ma p ara la uni- dad resul tan te de la neutralización de un a oposición. 264 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada disyunciones y correlaciones. V emos aquí la base de las oposiciones señaladas por Alonso. T ambién menciona T rubetzkoy la idea de «conciencia fonológica» de los miembros de una comunidad lingüística, a la que Alonso otorgó más importancia. La idea de las cualidades naturales también está presente en este artículo, y supone una diferencia entre T rubetzkoy y Alonso, en la medida en que este último reclama, por la importancia que concede a la identidad del fonema, un lugar en la teoría fonológica para los rasgos naturales. Pero no cabe duda de que Alonso sigue a T rubetzkoy en la consideración de la existencia de rasgos naturales que no intervienen en las oposiciones significativas. El ejemplo del fonema /l/ del francés es tomado por Alonso, de manera que lo aplica en español en el caso antes citado del fonema /s/, al señalar que la inexistencia de un correlato fonológicamente sonoro convierte el carácter sordo de la consonante en un rasgo no pertinente, pero sí natural. T ambién se basa en las palabras de T rubetzkoy a la hora de plantear los casos de su ley fonológica: Así, por ejemplo, en francés, la oposición de sonoridad posee únicamente valor fonológico delante de los fonemas neutros desde el punto de vista de la so - noridad, vale decir delante de las vocales y las «sonantes» (cf. pas : bas , poids : bois , plant : blanc , prune : brune ), en tanto que delante de las consonantes so- noras y sordas tal oposición no existe: delante de la t oclusiva labial únicamente puede ser sorda ( opter : obtenir ), delante de la d sólo puede ser sonora ( abdiquer ) (T rubetzkoy [1933] 1972: 24). En estos casos, la sonoridad o la sordez es un rasgo natural de la pronun- ciación de la consonante. Pero Alonso, que cuenta en español con la amplitud de las realizaciones señaladas por Navarro T omás para esta posición, no sis- tematiza, por ejemplo, el carácter sordo de la consonante implosiva en caso de que siga consonante sorda, pues la influencia del sonido siguiente es solo uno entre varios factores ([1918] 1932: §§ 79-83). La principal diferencia de Alonso con T rubetzkoy viene de la unidad fonemática que este último veía en estos casos: Además de la oclusiva labial sonora b y la sorda p , el francés posee pues to- davía una oclusiva labial neutralizada con relación a la sonoridad: desde el punto de vista fonético, esta tercera oclusiva coincide siempre con una de las otras dos (con la sorda en apte o con la sonora en abdiquer ), pero desde el punto de vista fonológico constituye un fonema aparte ([1933] 1972: 24). Para Alonso, como hemos visto, no se postula una unidad diferenciada –la que posteriormente se denominaría ar chifonema –, pues la identidad del fonema permanece latente. Según Morillo-V elarde (1995-1996), la noción de fonema de Alonso (la idea que funciona en la conciencia lingüística de los 265 ÍNDICE En t orno a la t eoría f ono lógica de A mado A lonso Estrella R amírez Quesada 272 ÍNDICE EL MAR CAD O D IFERENCI AL DE OBJE T O EN CA T AL ÁN: CONTEXT OS DE AP ARICI ÓN Y AN ÁLISIS Rut Benit o Galdeano Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) 1. INTR OD UCCIÓN P restando especial atención a las distintas variedades del catalán actual (dia- lectos y registros), en este artículo se investiga la naturaleza del denominado Marcado Diferencial de Objeto, más conocido como DOM por sus siglas en inglés ( Differ ential Object Marking ). Este fenómeno consiste en añadir a determinados SN que desempeñan la función de objeto directo (OD) un elemento morfosintác - tico (normalmente, una preposición) que lo ‘diferencie’ del SN sujeto. El interés por el DOM en la bibliografía ha crecido en las últimas déca - das, ya que más de 300 lenguas no relacionadas tipológicamente constan de una marca de OD (Bossong 1985). La atención no solo se ha centrado en aspectos morfosintácticos o tipológicos, sino también semánticos, pues parece que mu - chas propiedades interpretativas están estrechamente relacionadas con el DOM (Silverstein 1976; T orrego 1998; López 2012, 2016, entre muchos otros). El DOM ha sido estudiado, sobre todo, a partir de las lenguas románicas, ya que todas ellas presentan marcas de OD en mayor o menor medida. El es- pañol (RAE-ASALE 2009) y el rumano (Academiei Române 2005) siempre añaden una preposición ( a en español y pe ʻsobreʼ, respectivamente) delante de objetos animados y específicos, como vemos en (1). (1) (a) He visto *(a) tu hermana . [RAE-ASALE 2009, § 34.8a] (b) Îl caut pe pr ofesor . (rumano) ʻEstoy buscando al profesor .ʼ [Mišeka 2006: 285] 273 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano Además, este tipo de marca a veces aparece en algunos dialectos italianos (véase (2a)), en algunos contextos en portugués (véase (2b)) e incluso en al- gunas formas subestándares del francés (véase (2c)). Estos casos tienen en co- mún que la marca solo aparece si el OD es animado. (2) (a) A m e , mi aspettano alla stazione. (italiano) ʻA mí, me están esperando en la estación.ʼ [Berretta 2002: 127] (b) Ronaldo não te odeia; ele odeia a mim . (portugués) ʻRonaldo no te odia a ti, me odia a mí.ʼ [Schwenter 2013: 9] (c) Il le va blesser , à cet enfant. (francés) ʻLe hará daño, al niño.ʼ [Rohlfs 1971: 68] Como veremos en este artículo, el catalán también es una lengua que añade una marca de objeto en diversos contextos, tanto en el catalán estándar (el que recomienda la gramática normativa), como en el subestándar (el que no sigue la gramática normativa). Como se puede apreciar en los ejemplos de (3), la marca diferencial en catalán es la preposición a . (3) (a) En Joan t’estima a tu . (catalán estándar) El Juan te quiere a-DOM ti. ‘Juan te quiere a ti.’ (b) En Joan estima a la Maria . (catalán subestándar) El Juan quiere a-DOM la María ‘Juan quiere a María.’ Sin embar go, pocos estudios se han centrado en el DOM en esta lengua (véanse, no obstante, Escandell V idal 2007, 2009; Khouja 2015; Bañeras & Gallego 2016), ya que normalmente se considera un error normativo por la influencia del español (Solà 1990, 1994; Moll 1991; Badia 1994; Bel 2002). Este artículo tiene tres objetivos. El primero es caracterizar los contextos en que la marca diferencial precede OD en las distintas variedades del catalán. A la vez, se examinará si los factores semánticos que se han relacionado con la aparición de dicha marca (animacidad, especificidad, definitud y topicaliza - ción) en diversas lenguas, especialmente en español (T orrego 1998; Leonetti 2004; Escandell V idal 2007, 2009; López 2012, 2016), son una pieza clave en catalán. El segundo objetivo es analizar si el DOM en catalán es realmente un fenómeno que aparece por contacto con el español o si sur ge de manera natu- ral, como en el resto de lenguas románicas. Para desarrollar el segundo obje- tivo, llevaremos a cabo un análisis estadístico de una encuesta realizada a 147 personas bilingües en catalán y español. El tercer y último objetivo es propo- ner un análisis sintáctico que explique la aparición de la preposición a delante de algunos OD. 274 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano El trabajo se or ganiza de la siguiente manera: en el apartado 2 se descri- ben los contextos en que aparece la marca diferencial en catalán. En el apar - tado 3, se analiza si el DOM en catalán sur ge realmente por contacto con el español. En el apartado 4 se propone una explicación sintáctica para el DOM en catalán. Y , finalmente, el apartado 5 recoge las conclusiones del estudio. 2. EL MAR CAD O D IFERENCI AL DE O BJET O EN CA T AL ÁN 2.1. El c atalán está ndar En catalán estándar , los SN que funcionan como OD aparecen inmediata- mente después del verbo y no van precedidos de la preposición a , como se muestra en (4) (cf. Badia 1994; Solà 1994; IEC 2016). (4) Els meus amics no han pogut saludar la vostra germana . ‘Mis amigos no han podido saludar a vuestra hermana.’ [IEC 2016: 730] Sin embar go, hay diversas excepciones a esta restricción 1 . En primer lu- gar , la preposición a es obligatoria delante de todos los pronombres tónicos, como vemos en (5). Este hecho parece mostrar que el catalán es sensible a la definitud, ya que los pronombres se encuentran en el primer escalón de la escala de definitud (Aissen 2003). Esta escala (modificación de Silverstein (1976)) trata de explicar la aparición de la marca diferencial delante de solo algunos OD. Según esta escala (reproducida en (6)), cuanto más a la izquierda de la escala está un OD, más probabilidades tiene de estar marcado. Además, si una lengua tiene una marca en un escalón, también lo tendrán todos los es- calones anteriores (Silverstein 1976). (5) Qui han designat president? A t u . ‘¿A quién han designado presidente? A ti.’ (6) Pronombre personal > Nombre propio > SN definido > SN específico > SN no específico La marca también es necesaria si los OD tienen un pronombre interroga- tivo o exclamativo ( qui ʻquiénʼ, quin ʻcuálʼ, quant ʻcuántoʼ) que coincide en persona y número con el sujeto, causando así ambigüedad: 1. P or razo nes de espacio , este artícu lo solo recoge las ex cepciones más r elevan tes. P ara más detalles, se recomienda con sultar la actual gramá tical del catalán (IEC 2016). 275 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano (7) A quantes persones atenen diàriament, en aquest servei? ‘¿A cuántas personas atienden diariamente, en este servicio?’ [IEC 2016: 733] Los pronombres relativos también son una excepción. El relativo qui (ʻquienʼ) se marca con la preposición a en oraciones relativas no restrictivas (véase (8)) o con verbos psicológicos usados en un sentido causativo, incluso si no hay ambigüedad (véase (9)). Este mismo pronombre puede ir precedido de la preposición a en relativas sin antecedente, preferentemente cuando se re- fiere a personas específicas, como en (10). Esta última excepción está relacio - nada con la especificidad, propuesta como un factor desencadenante del DOM (T orrego 1998; Leonetti 2004; López 2012). (8) Hem parlat amb en Pau, a qui resulta que coneixeu tots en aquest poble. ʻHe hablado con Pablo, a quien resulta que conocéis todos en este pueblo.ʼ (9) He rebut el suport dels companys a qui ha disgustat la notícia del meu aco- miadament. ʻHe recibido el soporte de colegas a quien ha disgustado la notícia de mi despido.ʼ (10) (a) Has de trobar qui et va comprar el cotxe. (b) Has de trobar a qui et va comprar el cotxe. ʻT ienes que encontrar a quien te compro el coche.ʼ [IEC 2016: 733] Esta fenomenología se amplía si se consideran situaciones en que la marca aparece en contextos de dislocación (IEC 2016). La preposición es ne- cesaria cuando el objeto se duplica con un clítico, pero solo si la oración fuera ambigua sin preposición (véase el contraste en (1 1)). Este hecho encaja con la hipótesis de Escandell V idal (2007) y Khouja (2015), quienes proponen que el DOM está relacionado con la topicalización. (1 1) (a) A/*Ø la teva germana , l’ acompanyarà. ʻA tu hermana, la acompañará.ʼ (b) Ø/*A la teva germana, l › acompanyarem. ʻA tu hermana, la acompañaremos.ʼ De manera similar , la preposición a es necesaria para evitar la ambigüe- dad cuando hay un sujeto posverbal contiguo a un OD, ambos con el mismo número y persona (véase (12)) o cuando sus propiedades prototípicas han sido invertidas, es decir , cuando el sujeto es inanimado y el objeto animado (como puede verse en (13)). 276 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano (12) Rellevarà [al alcalde] [una r egidora] del mateix partit. ‘Relevará al alcalde una regidora del mismo partido.’ (13) És preocupant veure com ha enfonsat [a l’assassí] [el teu testimoni] . ʻEs preocupante ver cómo ha hundido al asesino tu testimonio.ʼ [IEC 2016: 734] En resumen, hemos visto que el catalán estándar , a pesar de no ser consi- derado una lengua que manifieste DOM, presenta excepciones. La siguiente sección muestra que, en realidad, estos contextos solo forman una cara de la moneda, ya que el DOM está mucho más extendido de lo que apunta la gra- mática normativa. 2.2. El c atalán su bestándar T al y como Sancho (2002) expone, hay una clara diver gencia entre el catalán oral y escrito. Muchos hablantes usan la preposición a en contextos no norma- tivos y con OD animados y/o específicos. Ejemplos de este tipo aparecen re - producidos en (14), extraídos del Corpus Oral de Conversa Col·loquial de la Universiat de Barcelona. (14) (a) Esperant a la mar e . ‘Esperando a la madre.’ (b) Coneixies a la seva família. ‘Conocías a su familia.’ Solà (1994) también admite que los registros hablados no siguen la gra - mática normativa, la cual insiste en evitar la preposición a delante de los OD. Según este autor , la gramática debería incluir como normativos los casos de am - bigüedad, de paralelismos y de objetos desplazados a la izquierda. Como el lec - tor puede notar , Solà considera contextos que han sido añadidos posteriormente en la gramática (cf. IEC 2016), revisada anteriormente. Lo más interesante es que en el tercer caso se trata de topicalizaciones, consideradas como factor des - encadenante del DOM en catalán (Escandell V idal 2007, 2009; Khouja 2015). Concretamente, esta marca que aparece en casos no normativos se da en objetos animados y/o específicos (como en español), pero no en objetos inani - mados (ver (15)) y/o inespecíficos (véase (16)). Ambas situaciones coinciden con las escalas de animacidad y especificidad (Aissen 2003: 437), ejemplifica - das en (17). (15) *V eig a una taula . ‘V eo una mesa.’ 277 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano (16) (a) Busquem *a/Ø una noia que sigui alta. ‘Buscamos una chica que sea alta.’ (b) Busquem a/Ø una noia que és alta. ‘Buscamos a una chica que es alta.’ (17) (a) Escala de animacidad: Humano > Animado > Inanimado (b) Escala de definitud: Pronombre personal > Nombre propio > SN definido > SN específico > SN no específico Sorprendentemente, hay al menos una variedad del catalán que marca los objetos inanimados: el catalán balear (cf. Moll 1975: § 239; Escandell V idal 2007, 2009). Sin embar go, solo es posible si se trata de una dislocación, como vemos en el contraste de (18). De hecho, Sancho (2002) apunta que el DOM es un fenómeno antiguo en catalán que posiblemente empezó en dislocaciones y se extendió a otras estructuras. (18) (a) Colliu -les, a ses per es , que ja són madures. (catalán balear) (b) *Colliu a ses per es que ja són madures ‘Coge las peras, que ya están maduras.’ [Escandell V idal 2007: 10] El balear no es el único dialecto que restringe el DOM a objetos topicali- zados. En el italiano del norte, la marca diferencial solo se usa en pronombres si se trata de dislocaciones, como observamos en (19). (19) (a) A t e , non ti sopporto più! (italiano) ʻ¡A ti, no te soporto más!ʼ [Iemmolo 2010: 18] (b) A lor o, le aspettava Adone. (italiano) ʻA él, le esperaba Adone.ʼ [Berretta 2002: 127] Dado que el catalán y el español son lenguas estrechamente relacionadas y en permanente contacto, se podría considerar que la preposición a en el ca- talán subestándar sur ge por un contacto con el español. De hecho, el DOM se ha tachado numerosas veces de castellanismo (Solà 1990, 1994; Moll 1991; Badia 1994; Bel 2002). Moll (1991) va más allà y afirma que el DOM no era frecuente en el catalán antiguo, porque este no tenía influencia del español. Sin embar go, en Escandell V idal (2009: 190) se muestra que dicha marca ya se usaba en el siglo xiv : (20) Així sa prove si ames a Jesuchrist . (catalán antiguo) ‘Así demuestras si amas a Jesucristo.’ [Sto. V icent Ferrer s. xiv ] 278 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano Además, en el catalán antiguo, el DOM aparecía en contextos que ac- tualmente no son gramaticales, hecho que indica que el proceso tenía una extensión más amplia. Concretamente, en el diccionario Gazophylacium Ca- talano-Latinum (Lacavalleria 1696), se pueden encontrar marcas de objeto de- lante de SN inanimados en oraciones sin topicalización (como se observa en los datos de (21), extraídos de Solà (2002)). (21) (a) Ell va traure del dit à un anell . (catalán antiguo) ʻÉl sacó del dedo un anillo.ʼ (b) S’atura al corr ent de la aygua . (catalán antiguo) ʻSe para la corriente de agua.ʼ Así pues, el catalán subestándar usa una marca de objeto en diferentes contextos, no solo coincidiendo con el español, sino también con otras lenguas románicas, como el italiano. Además, los datos diacrónicos sugieren que el DOM apareció mucho antes de que el español y el catalán estuvieran perma- nentemente en contacto. Sin embar go, cabe decir que también existen ejem- plos en español del siglo xiii con marcación prepositiva delante de OD (véase Company Company y Flores Dávila 2014 para un análisis detallado sobre el avance de a como marcador de OD en español). 3. CONT A CTO D E LENGU AS Hemos visto que el DOM en catalán se ha relacionado con la influencia del español. Consecuentemente, el fenómeno se relaciona con el catalán central, hablado en el área metropolitana de Barcelona (notablemente influida por el español). Para comprobar si este fenómeno aparece realmente por contacto con di- cha lengua, hemos realizado un estudio a partir de una encuesta con 25 ora- ciones (10 con DOM, 10 sin DOM y 5 distractores). En (22) se muestran dos tokens del cuestionario: (22) (a) V euran a l’actriu a la nova temporada de la sèrie. (catalán) ʻV erán a la actriz en la nueva temporada de la serie.ʼ (b) Han detingut la persona acusada després del judici. (catalán) ʻHan detenido a la persona acusada después del juicio.ʼ Los participantes (147 personas bilingües en catalán y español) valoraron estas oraciones basándose en una escala de gramaticalidad del 1 al 4, donde 1 significaba ʻsuena muy malʼ y 4 ʻsuena muy bienʼ. Además, los participantes debían indicar su(s) lenguas materna(s), su población y su edad. 279 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano El objetivo de esta encuesta era testar las hipótesis nulas (H0) siguientes: (i) el fenómeno de DOM no está influido por la(s) lengua(s) materna(s) , (ii) el fenómeno de DOM no está relacionado con las zonas más influidas por el es - pañol, (iii) el fenómeno de DOM no está relacionado con los dialectos . La figura 1 muestra los resultados según la(s) lengua(s) que cada encues - tado hablaba en casa (catalán, más catalán que español, catalán y español por igual, más español que catalán, español). Lengua Media oraciones sin DOM Media oraciones con DOM Catalán 3.2860215 2.921 147 Más catalán que español 3.15 3.3333333 Catalán y español 3.1545454 2.7323232 Más español que catalán 3.4333334 3.0555556 Español 2.8785714 3.0952381 T otal 3.222449 2.9486017 χ 2 0.467 0.071 Figura 1. V aloració n media de las oracio nes sin D O M y con DOM según las lenguas hab ladas en casa. Como se puede apreciar , la valoración media de las oraciones de cada grupo de hablantes fue de aproximadamente 3 para los dos tipos de oraciones (con marca de objeto y sin marca de objeto), aunque las oraciones sin marca diferencial tienen una media ligeramente mayor . Esto significa que tanto las oraciones sin marca (normativas) como las oraciones con marca (no normati- vas) son aceptadas, incluso por los hablantes que solo hablan catalán en casa. Además, el χ 2 es en ambos casos superior a 0.05, por lo cual no podemos re- chazar la primera H0. En otras palabras: no se puede afirmar que exista una re - lación entre la lengua materna y la aparición de la marca. La figura 2 muestra los resultados según la influencia del español en la población de cada participante. Zona influida por el español Media oraciones sin DOM Media oraciones con DOM No 3.34386 2.877193 Sí 3.145556 2.993827 T otal 3.222449 2.948602 χ 2 0.0269 0.3692 Figura 2. V aloració n media de las oracio nes sin D O M y con DOM según el grado de influencia de l español en la població n. 280 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano Los resultados muestran, una vez más, que la valoración media de ambos tipos de oraciones es de 3 aproximadamente, aunque las oraciones sin marca tienen, una vez más, una media más elevada. El χ 2 de las oraciones sin DOM es de 0.02, lo cual rechaza la segunda H0 y , por lo tanto, podríamos afirmar que la influencia del español tiene un efecto sobre el DOM. Sin embargo, el χ 2 de las oraciones con DOM es superior a 0.05; por lo tanto, no podemos refutar total - mente la segunda H0. Es decir , el DOM no está absolutamente relacionado con un mayor grado de influencia del español. Finalmente, la figura 3 expone los resultados según el dialecto de cada participante. Dialecto Media oraciones sin DOM Media oraciones con DOM Central 3.228 2.9944444 Norte-occidental 3.12 3.2 Balear 3.5769231 2.6324786 V alenciano 3.062069 2.8888889 T otal 3.222449 2.9486017 χ 2 0.071 0.305 Figura 3. V aloració n media de las oracio nes sin D O M y con DOM según el dialec to . Como se puede ver , la media es, de nuevo, de aproximadamente 3 (aun- que superior en las oraciones sin DOM). Nótese que los hablantes de balear son el grupo que valoran peor las oraciones con DOM, hecho que coincide par - cialmente con las hipótesis de Escandell V idal (2007, 2009) y Khouja (2015), quienes afirman que el DOM solo se usa con objetos topicalizados. Además, no vemos apenas diferencia entre la media de las oraciones con y sin DOM del catalán central y valenciano, donde se esperaría un mayor uso del DOM por la influencia del español. El χ 2 en ambos casos es superior a 0.05, por lo que tam- poco podemos refutar la tercera H0. Es decir , el fenómeno de DOM parece no estar relacionado con los dialectos. Resumiendo, en esta sección hemos comprobado que no hay eviden- cia suficiente para afirmar que existe una relación clara entre la aparición del DOM y la influencia del español, ya que ni el uso del español en casa, ni el uso del español en la población ni los dialectos de las zonas más influidas por el español aumentan el uso de la preposición a delante de los OD en catalán. Por este motivo y teniendo en cuenta que todas las lenguas románicas dispo- nen de esta marca de objeto, proponemos que la presencia del DOM en cata- lán se debe a la evolución natural de esta lengua. 281 ÍNDICE El M arc ado Dif er encia l de Objet o en ca ta lá n: con textos de a pa rición y a nál isis R u t Benito G aldeano noción de variabilidad par emiológica que nos permitirá defender una teoría en voga: la capacidad evolutiva del refrán. Apoyándonos en un breve corpus de refranes seleccionados en diccionarios de zonas diferentes del territorio peninsular , intentaremos esbozar una tipología de las modificaciones internas que puede abarcar el refrán. 1. LA P AREMIOLOGÍ A Y SU OBJET O DE ES TUDI O 1.1. L a fras eolog ía y la p ar emiología: d os ciencias Cuando el refrán empezó a introducirse dentro de la investigación lingüística, fue incluido dentro de la fraseología , que estudia un grupo muy amplio y he- terogéneo de unidades consideradas como fijas. La gran variedad de aproximaciones al estudio de la fraseología se puede agrupar en dos categorías conceptuales que hacen referencia a dos concepcio- nes distintas del fenómeno fraseológico: una concepción “ancha” o “amplia” y una concepción “estrecha” o “restringida”. La primera estudia las combina- ciones de palabras con estructura sintagmática u oracional y abarca un reperto- rio amplísimo de unidades que van desde las combinaciones fijas formalmente más sencillas, es decir , las locuciones, hasta unidades superiores más complejas como frases proverbiales, refranes, rezos, adagios, fórmulas, aforismos, enun- ciados fraseológicos, etc.; la segunda concepción enfoca la atención en el grupo considerado como el más representativo de la fraseología -las locuciones-, aque- llas unidades que, formalmente, se ajustan a los límites de la palabra o del sin- tagma sin superar dichos límites (Mura 2012: 47). Consideramos que las expresiones idiomáticas (o locuciones ) correspon- den efectivamente a la fraseología. Sin embar go, nos parece que el refrán, y las otras numerosas formas sentenciosas, pertenecen sin embar go a otro domi- nio, denominado par emiología . Este campo estudiará los diferentes tipos de par emias , es decir enunciados con carácter sentencioso (como se estudiará en el apartado dedicado a las paremias). Para distinguir los tipos de unidades de cada disciplina, apelaremos a la distinción entre los conceptos de frase y de enunciado : […] en la actualidad se ha establecido una de las más serias tipologizaciones de estas unidades, atendiendo a la distinción tripartita entre norma, sistema y habla, según la cual habría que contar con tres grandes grupos o esferas que se corresponderían con las llamadas colocaciones o combinaciones de unidades léxicas fijadas solo en la norma ; las locuciones o unidades del sistema ; y los enunciados fraseológicos, que están fijados en el habla y que constituyen enunciados completos, a diferencia de los otros dos, que poseen un estatus equivalente al sintagma, razón por la que 288 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López necesitan coaparecer con otros elementos para poder subsistir (Castillo Carballo 1997-1998: 75-76). A partir de esta jerarquización entre tres grandes grupos ( colocación, locución y enunciados fraseológicos ), determinamos que la fraseología estudia, principalmente, las locuciones que forman parte más bien del dominio suboracional, es decir que no equivalen a un enunciado completo. Al contrario, los enunciados fraseológicos, como lo indica su nombre, representan un enunciado autónomo (el concepto de autonomía ya citado anteriormente) que no necesita elementos periféricos ni para ser usados en varias situaciones ni para cobrar sentido. Esta teoría que consiste en dividir por grupos las diferentes secuencias fijadas es también demostrada por Palma, que se apoya en las obras principales de Zuluaga (1980) y Corpas Pastor (1996): Partant de la notion d’énoncé proposée par Zuluaga, Corpas Pastor établit une première distinction entre les unités phraséologiques (UFS) qui constituent des énoncés complets et celles qui ne remplissent pas cette condition. Les UFS du premier groupe (les énoncés phraséologiques) sont figées dans l’usage, au niveau de la parole, et véhiculent des éléments socioculturels de la commun- auté linguistique. Les UFS du deuxième groupe, elles, doivent se combiner avec d’autres signes linguistiques pour constituer des énoncés (Palma 2007: 29-30) Esta distinción establecida anteriormente viene reforzada por el sistema propuesto por Mel‘Čuk (201 1: 45-46): «Les phrasèmes sémantiques forment trois sous-classes majeures: collocation, clichés [proverbes] et locutions [fai- ble, semi-locution, locution forte ou complète]». De modo que, a nuestro juicio, el estudio de dichas unidades se tiene que dividir en dos ramas: la pa- r emiología que se ocupa de enunciados gnómicos (es decir que presentan un tipo de moral) y por otro lado, la fraseología que se ocupa de los fraseologis- mos , que estudia frases que necesitan ser actualizadas en un discurso preciso, y que no presentan ningún carácter prescriptivo. Este artículo se centrará en la categoría de las paremias, y principalmente el refrán. 1.2. L a terminología La primera dificultad con la que un investigador se enfrenta cuando entra en el mundo de la paremiología es, según la fórmula de Sevilla Muñoz (1993: 15), la «maraña conceptual» existente en este campo. Se han ido utilizando una se- rie de términos considerados más o menos sinónimos a lo lar go de los años. Presentamos, a continuación, una lista poco exhaustiva de las denominaciones usadas con más frecuencia, en francés y en español: 289 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López • Proverbe = Proverbio • Dicton = Refrán meteorológico • Adage = Adagio • Sentence = Sentencia • Maxime = Máxima • Apophtegme = Apotegma • Aphorisme = Aforismo • Pensée = Pensamiento • Précepte = Precepto • Axiome = Axioma Aportar definiciones distintivas a cada uno de estos términos es tarea ar - dua, y muchos investigadores todavía lo están intentando. El objeto de nuestro artículo será, como indicado, el refrán (término utilizado únicamente en len- gua española) o proverbio (término más usual en lengua francesa, o incluso inglesa: pr overb ). Como lo explica Combet existiría, en lengua española, una ligera diferencia entre los términos r efrán y pr overbio : Le pr overbio (…) est d’extraction plus relevée que le r efrán ; il fait souvent allusion à quelque événement d’ordre historique ; outre cela son expression est plus noble et vise à éviter toute vulgarité. En revanche, le r efrán est essentielle- ment populaire et même vulgaire. Il s’enracine dans l’existence au niveau le plus élémentaire (Combet 1971: 15). De modo que la diferencia entre los dos conceptos radicaría en una opo- sición entre lo culto y lo vulgar , lo noble y lo popular . Aún así varios especia- listas en paremiología han demostrado que tratar de diferenciar estos términos no hace sino llevar a debates estériles. Se debe reconocer que el término de «proverbio» es poco utilizado a diferencia de la lengua francesa o italiana por ejemplo. Pero es de destacar también que el término «refrán» solo existe en la lengua española. El objetivo de este artículo no es volver sobre este gran debate que ya ha hecho correr ríos de tinta. Como lo dice Gómez-Jordana (2 01 2 : 49 ) : «Nos parece que la distinción es bastante leve y no forzosamente necesaria […]». 1.3. L as paremias La par emiología reúne diferentes enunciados fraseológicos englobados bajo el archilexema o hiperónimo, propuesto por Sevilla Muñoz (2000: 100), de par emia definido como 290 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López una unidad fraseológica constituida por un enunciado breve y sentencioso, que corresponde a una oración simple o compuesta, que se ha fijado en el habla y que forma parte del acervo socio-cultural de una comunidad hablante […] (Crida Álvarez y Sevilla Muñoz 2013: 106). La paremia más representativa de este grupo heterogéneo es obviamente el refrán. La diferencia principal que separaría el refrán del resto de las paremias sería su origen. Efectivamente los refranes tendrían un autor anónimo, es decir la sabiduría popular , y se habrían lexicalizado por repetición a través del tiempo. Se podría definir el refrán como una paremia de origen anónimo y uso popular , cuya estructura es generalmente bimembre, con presencia de elementos mnemotécnicos, con potencial presencia de elementos jocosos, basado en la experiencia y con valor de verdad universal, en su gran mayoría. Los refranes constituyen el grupo más numeroso de paremias (Crida Álvarez y Sevilla Muñoz 2013: 1 1 1). 2. PR OPUES T A DE D EFINI CIÓ N LINGÜÍS TICA DEL REFRÁN 2.1. L as carac terís tic as princi pales d e las unidad es fijas En cuanto el refrán ha pasado a ser reconocido como forma lingüística, se ha encasillado rápidamente en la clase más amplia de las llamadas secuencias fi - jas . Éstas se oponen con las combinaciones libr es de la lengua: Para distinguir las unidades fraseológicas (a partir de ahora UF) de la com- binación sintácticamente libre de secuencias de palabras, partimos de tres rasgos distintivos comunes y fundamentales que son : a) polilexicalidad (una UF está constituida por al menos dos palabras), b) r epetición (el grupo de palabras viene siendo reiteradamente utilizado tal cual o con ligeras variaciones por generacio- nes de hablantes), c) fijación (como consecuencia de la repetición, ese grupo de palabras se fija en la norma, en un primer tiempo, y más adelante se instituciona - liza fijándose en el sistema de la lengua mismo) (Solano Rodríguez 2012: 1 18). De modo que toda combinación fija tendrá que ser compuesta de dos o más unidades (unidad pluriverbal ) que funcionan como un bloque esta- ble. Cada elemento que forma parte de un refrán va perdiendo su autonomía –como lexía simple– para expresar un único contenido semántico. El hecho de que las formas proverbiales se reproduzcan, les permite mantenerse diacróni- camente con una construcción casi idéntica. Esta capacidad repetitiva permite fijar la secuencia completa en la memoria y en el habla de los hablantes en una 291 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López estructura estable, que pasa a ser usada como si fuese una palabra simple. Es- tas tres primeras características mencionadas se suman a otro concepto clave de las combinaciones fijas: La idiomaticidad hace referencia a la desigualdad entre la suma de los sig - nificados de cada uno de los elementos que componen la unidad fraseológica y el significado global de la misma […] representa una relación irr egular entre los sig - nificados individuales de los componentes de las unidades fraseológicas y el signifi - cado global de la estructura entera, puesto que la unidad fraseológica ha sufrido una transformación de carácter semántico […] (Romero Ganuza 2007: 906). De forma que una combinación fija no tiene una lectura literal sino una lectura idiomática 1 . Es decir que el sentido general de la combinación no se puede deducir de la suma de sus elementos, como en una frase libre. T odas es- tas características ( polilexicalidad, r epetición, fijación e idiomaticidad ) pre- sentes en el refrán han llevado a asemejarlo con las demás secuencias fijas. 2.2. L a relación e ntr e el re fr án y la fijació n Quisiéramos ahora volver con más precisión sobre la definición de la fijación y su aplicación al refrán. Estabilidad o fijación son conceptos que pueden ser explicados recu - rriendo al comportamiento gramatical de estas unidades. A diferencia de las secuencias libres, las unidades fraseológicas ofrecen apenas la posibilidad de experimentar transformaciones gramaticales. […] Pero además del orden de los elementos, hay estabilidad en el número mismo de los elementos, por lo que apenas puede añadirse o sustraerse alguno de ellos sin que la unidad fra- seológica deje de ser reconocible. […] Estabilidad significa además una cierta resistencia a experimentar derivaciones u otros procesos conocidos en la for - mación de palabras (Kubarth y V arela 1994: IX): La conclusión sería que las secuencias fijadas no pudieran tener ningún cambio en su estructura. En su obra pionera Zuluaga (1980) ya destacaba cua- tro tipos principales de cambios supuestamente bloqueados en las secuencias fi - jadas: la inalterabilidad del orden de los componentes; invariabilidad de alguna categoría gramatical; inmodificabilidad del inventario de los componentes y la insustituibilidad de los componentes. V arios estudios han permitido matizar el grado de fijación para las diferentes combinaciones fijadas. 1. P ara en tender mejor el funcion amien to del seman t ismo del r efrán se puede cons ultar el artículo de T amba (2011). 292 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López Para garantizar un máximo nivel de poder de memorización y reconoci- miento, a menudo el proverbio es cristalizado en una forma fija, que se resiste a sufrir transformaciones. Sin embar go, las últimas investigaciones demuestran de un modo cada vez más evidente que los proverbios varían con relativa fre- cuencia, por numerosas razones. […] El hecho fundamental aquí es que lo dicho acerca de la forma fija de los proverbios no es ya una afirmación tan sacrosanta como pudo haberlo sido alguna vez. […] (De este modo, los proverbios no se en- cuentran absolutamente fijados o cristalizados, sino que, en realidad, cambian y se transforman de acuerdo con las diferentes situaciones y propósitos con que se los enuncia (Mieder 1994: 21). Palma (2007: 25-26) defiende también que estas unidades pueden tener variantes, e incluso ser desautomatizadas 2 . Apoyamos aquí la teoría, ya defen- dida desde hace varios años por diferentes investigadores, entre otros, Ans- combre, Darbord y Oddo (2012) de que un refrán sería efectivamente una forma con ciertas restricciones, pero con estructuras que presentan cierto grado de flexibilidad. Efectivamente las formas proverbiales presentan un sig - nificante en apariencia fosilizado que aún así permite transformaciones inter - nas. Lo que habría llevado a pensar que los refranes son fijados es el hecho de que se reproduzcan dentro de estructuras convencionales repetidas de manera casi idéntica. Estos patr ones permitirían a los hablantes memorizar el refrán. Así, consideramos que las formas proverbiales son más fijadas a nivel semán - tico que a nivel formal. 3. EL REFRÁN Y S U CAP A CID AD EV OL U TIV A Estos últimos años se han multiplicado los trabajos acerca de la variación in- herente de la lengua, pero también debida a ciertos factores externos diferen- ciales (sociales, culturales, generacionales, etc.). Adaptar la metodología de la variabilidad al campo de la paremiología es complejo, pero se han abierto ciertas vías de reflexión para hablar de la variedad de los refranes. 3.1. L a variab ilid ad paremiológica y sus concept os La imprecisión terminológica que reina acerca de la denominación del refrán permanece también cuando se trata de hablar de su variabilidad. Efectivamente, para referirse a su capacidad evolutiva se suelen usar varios términos para desig - nar un mismo fenómeno lingüístico, lo que suele llevar a grandes confusiones. 2. P ara más inf ormación sob re e l concep to de «desau to ma tización», se pueden con sultar la obra de A. Z uluaga p ublicada en 1980 y su artículo publicado en 2001. 293 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López Presentaremos aquí brevemente la definición para cada concepto utilizado. En primer lugar , la noción de variación se refiere a los diferentes tipos de cambios que pueden influir en la transformación de los elementos constitutivos de los proverbios. Puede ser de diferentes tipos o grados: diacrónica, diatópica, diafá - sica y diastrática. Estas variaciones hacen intervenir múltiples criterios, y con frecuencia, actúan de forma superpuesta. La variante remite a la coexistencia, en términos sincrónicos, de dos significantes sinónimos. Son versiones de una misma forma (proverbial) con ligeras alteraciones para diferenciarlas, pero que mantienen un mismo significado. Para terminar , proponemos una denominación para un concepto que resulta más complejo definir porque los investigadores po - cas veces le atribuyen una apelación precisa. Para el cambio interno al refrán que sur ge por variación reservamos el nombre de alteración . 3.2. In tent o de tipologí a de las variant es paré mic as En este último apartado nos centraremos en una serie de ejemplos de refranes con un mismo significado pero que presentan diferentes formas según el dic - cionario elegido. El objetivo será observar las alteraciones entre las distintas variantes de un mismo refrán para determinar el funcionamiento de la variabi- lidad paremiológica. Presentaremos en primer lugar una (o dos variantes) es- cogidas en diccionarios de refranes generales, es decir diccionarios que no son representantes de una zona geográfica determinada de España. Las dos obras tienen el mismo año de publicación (1997) y cada una presenta una or ganiza- ción específica. El primero, el Diccionario de r efranes, dichos y pr overbios de Luis Junceda (que presentaremos en los ejemplos bajo la denominación Castellano 1 ), se presenta bajo un orden alfabético, y al final recoge los re - franes reunidos divididos en temáticas. Al revés, el Refraner o temático espa- ñol de Gregorio Doval (que presentaremos en los ejemplos bajo la apelación de Castellano 2 ), como su título lo indica, clasifica sus refranes por temática y los recoge en un índice alfabético al final. Las variantes de estos dos diccio - narios están presentadas como forma normativa, o mejor dicho, como modelo más difundido. A continuación de estas formas, propondremos variantes se- leccionadas en diccionarios que se presentan como específicos de una lengua o dialecto presentes en el territorio español: valenciano, aragonés, extremeño, navarro, canarias, catalán y asturiano 3 . 3. Cada refer encia bib liográfica de estos diccio narios se indica en la bibliogra fía fina l del artículo. 294 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López 3.2.1. A lt er ació n: a lt ernan cia pa r ad igmá tica Ejemplo: (1) (a) De tal palo, tal astilla (Castellano 1) (b) De tal colmena, tal aixam (V alenciano) [= De tal colmena, tal enjambr e] (c) T al pare, tal fill (V alenciano) (d) De tal corcho, tal escamocho (Aragonés) (e) De tal boca, tal sopa (Extremeño) En esta familia de refranes, observamos que el significado es idéntico y que lo que cambia es el significante. El contenido semántico de cada va - riante es la idea de que partiendo de una persona o un objeto A siempre se llega a una persona u objeto B igual o semejante a A. Así, la única «exigen - cia» requerida para la creación de una nueva forma es que se mantenga el esquema lógico. Si el elemento B corresponde al mismo mundo lingüístico que el elemento A, la variabilidad podrá tener lugar . Así partiendo de ele - mentos como: colmena, padr e, cor cho y boca el segundo miembro del refrán hace intervenir un elemento que sur ge de A; o sea, enjambr e, hijo, escamo - cho, sopa . Este tipo de variantes aparecen gracias a la alternancia posible que existe entre palabras elegidas dentro de un mismo paradigma, o palabras consideradas como sinónimas. 3.2.2. A lt er ació n: tru nca mien to pa r emi ológic o Ejemplo: (2) (a) En todas partes cuecen habas, y en la mía, calderadas (Castellano 1) (b) En todas partes cuecen habas, y en mi casa, a calderadas (Castellano 2) (c) En todas partes cuecen habas (Navarro) Estas tres variantes ejemplifican una de las alteraciones más típicas en los refranes, que se denomina el truncamiento . Este procedimiento modificador supone que partiendo de un refrán que presenta dos miembros -generalmente separados por una coma- se llega a una forma acortada. En el ejemplo, las dos primeras versiones presentan un primer segmento idéntico: « En todas partes cuecen habas » y un segundo segmento que viene a completar o precisar el pri- mero: « y en la mía, calderadas » y «y en mi casa, a calderadas » (casi idénti- cos a nivel formal y sinónimos a nivel semántico). La variante propuesta por el diccionario navarro aparece truncada. 295 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López (3) (a) A las diez, en la cama estés (Castellano 1) (b) A las diez, en la cama estés; y si se puede a las nueve (Castellano 2) (c) A las diez en la casa esté, y si es de día la olla cocía (Extremeño) El ejemplo (3) describe el mismo procedimiento. Entre la primera va - riante propuesta y las dos siguientes, el segundo miembro del refrán desapa - rece. De hecho, es interesante destacar que las variantes (a) y (b) presentan, incluso, alteraciones entre sus segundas partes. La variante extremeña pre - senta en la primera parte un cambio de sujeto, y crea una rima entre la palabra «día» y la palabra «cocía», en el segundo miembro del refrán. El trunca - miento es efectivamente realizable porque, como explicamos anteriormente, el refrán es, primero, una forma en bloque memorizada pero, y sobre todo, una fórmula cristalizada. La repetición y memorización de un sentido permi - ten al refrán poder separarse de su segundo miembro sin que por ello pierda la sentencia a la que remite. Así, una forma original irá perdiendo poco a poco una parte de su significante hasta que la forma acortada se lexicalice y «proverbialice», a su turno. En cuanto la forma truncada se institucionaliza, la comunidad lingüística reconoce tanto la forma completa como la forma truncada del refrán. 3.2.3. A lt er ació n mo r fó logica po r deriva ción (4) (a) Cada maestrillo tiene su librillo (Castellano 1) (b) Cada maestrillo tiene su librillo (Castellano 2) (c) Cada maestrico tiene su librico (Navarro) (d) Cada maestrín con su librín (Asturiano) Otro tipo de modificación interna puede ocurrir simplemente por una alteración morfológica. Las cuatro variantes propuestas en el cuarto ejem- plo presentan cada una (salvo las dos primeras) el uso de un sufijo diferente. Se observa que los dos primeros diccionarios, que no marcan diferencias en- tre lenguas o dialectos, aceptan la misma entrada, es decir la utilización del mismo sufijo -illo , mantenido en los dos segmentos seguramente para man- tener la rima interna. La variante navarra hace intervenir otro sufijo -ico . El origen de este sufijo ha sido ubicado en Aragón en distintas gramáticas, en - tre otras, la Grammair e de l’espagnol moderne (2010: 43-51). La proximidad geográfica entre Navarra y Aragón permite hipotetizar la circulación de cier - tos usos de habla entre las dos zonas. La última variante es todavía más evi- dente ya que el sufijo -ín tiene su origen justamente en la zona asturiana. 296 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López 3.2.4. A lt er ació n: ma nt eni mien to de la rim a y de l isosila bism o (5) (a) A boda ni bautizado, no vayas sin ser llamado (Castellano 1) (b) A boda y a bateado, no vayas sin ser convidado (Canarias) (c) A boda i a fillol, qui no t’hi convida no t’hi vol (Catalán) Las tres variantes de este refrán muestran, cada una, alteraciones para conservar una rima interna. La última palabra elegida en la primera parte del refrán desencadenará una elección para la última palabra del segundo seg- mento del proverbio. La primera variante presenta dos miembros, cada uno de 8 sílabas y con una rima entre bautizado y llamado . Las variantes de Canarias y de Cataluña hacen intervenir , respectivamente, un término propio a su dia- lecto o lengua. Efectivamente, la palabra bateado es un canarismo y el Glosa- rio de Canarismos de Maffiotte (1993: 42) confirma su correspondencia con el término castellano bautizo . Cada segmento del refrán presenta 9 sílabas, y una rima entre bateado y convidado . Para terminar , la variante catalana hace inter - venir el término fillol (que se aleja ligeramente del término bautismo , aunque forma parte del mismo campo léxico) y evidencia entonces la elección del tér - mino final vol , para mantener la rima. 4. C ONCLUSIÓN La integración del refrán al sistema de la lengua nos parece plenamente adop- tada. La forma proverbial, sin embar go, tiene su propio sistema con límites y aperturas: las variantes no existen a pesar de la fijación sino como la otra cara de una misma moneda. Es efectivamente una forma restringida pero su sis- tema fijado incluye también variantes fijadas –de cierto modo– por las res - tricciones del paradigma. El mundo de la variabilidad es todavía un campo misterioso que necesita precisiones tanto a nivel definitorio como taxonó - mico. Este artículo quería presentar breve y teóricamente el refrán, para luego centrarse en la tipología de cambios que puede tener esta forma. Solamente se ha podido presentar un corpus reducido de estas posibles alteraciones in- ternas, pero se observa que pueden tener lugar en diferentes niveles. A nivel del léxico, de la morfología, la sintaxis pero también por razones vinculadas a rima(s) interna(s) o por manipulaciones como el truncamiento. La contami- nación de un mismo esquema preestablecido que engendra a veces una amplia familia de refranes semejantes nos parece una prueba de la riqueza de la crea- ción de los proverbios. Las tipos de cambios encontrados en nuestras investi- gaciones son múltiples y cabría estudiarl as de manera detenida y única, con el fin de presentar una tipología variacionista paremiológica. 297 ÍNDICE El r efrá n: un a un idad p lena men te i n te gra da a la li ngü ístic a Antoni a López equivalente en francés: acordar(se) y se rappeler; creer y croire; comprender y comprendre; darse cuenta y se rendre compte; olvidar y oublier; pensar y pen- ser; recordar y souvenir; saber y savoir; y suponer y supposer . Antes de comenzar con el análisis propiamente dicho, vamos a clasifi - car los verbos según sus argumentos. Primero, haremos la clasificación de los verbos en castellano y , a continuación, proseguiremos con los verbos franceses. La or ganización de los verbos en castellano se ha hecho según las relaciones sintagmáticas establecidas por el DSLE , mientras que aquella de los verbos franceses se ha basado en las categorías gramaticales que apare - cen en el PR : 2.1. L os verbos en español 2.1.1. V erbo tr ansi ti vo Los verbos transitivos analizados en este apartado son: cr eer , compr ender , ol- vidar , pensar , saber y suponer . La transitividad de dichos términos se observa en las acepciones siguientes señaladas previamente con la abreviatura v .tr ., lo que facilita el uso del diccionario. La microestructura está formada por la de- finición en sí, donde se resaltan los ar gumentos verbales (el sujeto entre co - millas y el complemento directo entre corchetes) y por una serie de ejemplos creados para conocer el uso del término en contexto. Además, algunas expli- caciones se complementan con la inclusión de relaciones semánticas. A modo de ejemplo, mostramos la entrada del verbo pensar : (1) v .tr . 1 T omar <una persona> [una decisión] después de haber examinado la cuestión: He pensado que iré a la fiesta . Sinónimo : determinar . 2 T ener <una persona> la intención de [hacer una cosa]: Pienso pasarme el verano estudiando . Sinónimo : proyectar , planear . 3 Inventar <una persona> [un plan]: Iván pensó una estratagema para conseguir su pr opósito . […] Sinó- nimo : idear . 4 Manifestar <una persona> [una opinión]: Pienso que no tie- nes razón en este asunto . Sinónimo : creer , opinar . 2.1.2. V erbo tr ansi ti vo pr on om i na l Cr eer y olvidar son dos verbos que, además de construirse con complemento directo, contienen en su conjugación formas pronominales átonas con rasgos de persona. Las acepciones 1, 2, 3 y 4 de olvidar en el DSLE corresponden con esta relación sintagmática: 304 ÍNDICE V erbos de pensa mi ent o en di ccion arios d e apr endizaje: anál isi s contr astivo español-f ra ncés L ucía Mar co Mar tínez [Document text truncated for crawler view.]