Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying

Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 53 Estudios de investigación Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying Mónica Ojeda Pérez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) [email protected] | https://orcid.org/0000-0001-6056-8595 Rosario Del Rey Alamillo Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) [email protected] | https://orcid.org/0000-0002-1907-5489 Este trabajo ha sido seleccionado para su publicación por: don Manuel Area Moreira, doña Eva María Bailén Fernández, don Julio Cabero Almenara, doña Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, don Pedro José González Felipe y don Alfonso Gutiérrez Martín. Extracto El contexto digital y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) avanzan a una gran velocidad y, aunque presentan múltiples beneficios, sus posibles riesgos también repercuten en la convivencia de los centros educativos. Entre ellos, el cyberbullying es un fenómeno de gran interés, pero sigue siendo necesario comprobar la eficacia de intervenciones basadas en la evidencia para prevenirlo. Por ello, el presente estudio se propuso analizar si es posible disminuir el cyberbullying con una intervención psicoeducativa implementada por el propio profesorado, teniendo en cuenta las diferencias según el género, el curso y los roles de implicación. La muestra estuvo formada por 4.575 estudiantes (48,50 % chicas; 12-16 años). Los resultados muestran que, con escaso coste y sin requerir una gran especialización, es posible que los centros educativos realicen una intervención psicoeducativa eficaz para la disminución tanto de la «ciberagresión» como de la «cibervictimización». Se proponen estrategias y orientaciones eficaces para el desarrollo de intervenciones psicoeducativas basadas en la evidencia. Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación (TIC); cyberbullying; adolescencia; prevención; intervención. Fecha de entrada: 01-06-2020 / Fecha de aceptación: 18-09-2020 Cómo citar: Ojeda Pérez, M. y Del Rey Alamillo, R. (2021). Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying. Tecnología, Ciencia y Educación, 19, 53-80. https://doi.org/10.51302/tce.2021.612 54 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 Preventing and intervening in risks associated with information and communication technologies: the case of cyberbullying Mónica Ojeda Pérez Rosario Del Rey Alamillo Abstract The digital context and information and communication technologies (ICT) are advancing at a great speed and, although they present multiple benefits, their possible risks also have an impact on the coexistence in schools. Among them, cyberbullying is a phenomenon of great interest, but it is still necessary to verify the effectiveness of evidence-based interventions to prevent it. Therefore, this study aimed to analyse whether it is possible to reduce cyberbullying with a psychoeducational intervention implemented by teachers on their own, considering the differences according to gender, grade and roles of involvement. The sample was formed by 4,575 students (48.50 % girls; 12-16 years old). The results show that, with little cost and without requiring a great deal of specialization, it is possible for schools to carry out an effective psycho-educational intervention to reduce both cyber-perpetration and cyber-victimisation. Effective strategies and guidelines for the development of evidence-based psychoeducational interventions are proposed. Keywords: information and communications technologies (ICT); cyberbullying; adolescence; prevention; intervention. Citation: Ojeda Pérez, M. y Del Rey Alamillo, R. (2021). Preventing and intervening in the risks associated with information and communication technologies: the case of cyberbullying. Tecnología, Ciencia y Educación, 19, 53-80. https://doi.org/10.51302/tce.2021.612 Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 55 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying Sumario 1. Introducción 1.1. Las relaciones sociales entre iguales a través de las TIC como reto educativo 1.2. Cyberbullying: qué es y por qué prevenirlo 1.3. ¿Se puede prevenir el cyberbullying desde los centros educativos? 2. Objetivos del trabajo 3. Metodología 3.1. Diseño de una intervención psicoeducativa 3.2. Participantes 3.3. Procedimiento 3.4. Instrumento 3.5. Análisis de datos 4. Resultados 4.1. Impacto de la intervención psicoeducativa en el cyberbullying 4.2. Diferencias del impacto de la intervención psicoeducativa en función del género, el curso y los roles del alumnado implicado 5. Discusión Referencias bibliográficas 56 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey 1. Introducción La etapa educativa es esencial en el desarrollo de cualquier adolescente. Durante este periodo deben aprender e integrar nuevos conocimientos y valores que serán clave en su futuro, pero también deben afrontar retos asociados a las relaciones sociales con sus iguales. En este sentido, el Informe Delors (1996) constituyó un punto de inflexión en la concepción de la educación y sus principales pilares –aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos–, fomentando también el trabajo de una convivencia positiva desde los centros educativos. De hecho, la calidad y eficacia educativa ya no solo se mide en función de los resultados finales logrados en cuanto al conocimiento teórico, sino que también deben ser tenidos en cuenta otro tipo de resultados, entre los que la enseñanza orientada a aprender a vivir con los demás ha adquirido una gran importancia (Calvo y Marrero, 2004). Además, durante los últimos años se ha sumado el nuevo contexto de desarrollo posibilitado por las TIC, especialmente las redes sociales virtuales, por el que ya no solo es necesario abordar la convivencia, sino también la ciberconvivencia (Ortega-Ruiz et al., 2012). 1.1. Las relaciones sociales entre iguales a través de las TIC como reto educativo El estudio de la convivencia escolar ha recibido una gran atención social y científica por su relación con el bienestar y el desarrollo positivo de la comunidad educativa (Del Rey et al., 2017). Se ha convertido en un factor de calidad de la educación. Sin embargo, en los últimos años, el uso de los dispositivos electrónicos y su repercusión en la vida de las personas ha hecho más complejo el entramado de relaciones sociales que constituye la convivencia escolar. La sociedad actual convive en estrecha relación con las TIC. En la última década, el contexto virtual se ha convertido en un ámbito más de la vida de las personas y, particularmente, de los más jóvenes (Fernández-Montalvo et al., 2015). Los menores pasan más tiempo en internet como La enseñanza orientada a aprender La enseñanza orientada a aprender a vivir con los demás ha adquirido a vivir con los demás ha adquirido una gran importancia. Durante una gran importancia. Durante los últimos años ya no solo es los últimos años ya no solo es necesario abordar la convivencia, necesario abordar la convivencia, sino también la ciberconvivenciasino también la ciberconvivencia Los menores pasan más tiempo Los menores pasan más tiempo en internet como parte de su en internet como parte de su cotidianidad y cada vez lo hacen cotidianidad y cada vez lo hacen a edades más tempranasa edades más tempranas Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 57 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying parte de su cotidianidad y cada vez a edades más tempranas, pero es la población adolescente la que parece acceder a internet con mayor frecuencia, desde gran variedad de lugares, y con más flexibilidad y autonomía (Garmendia et al., 2016). Esta relación no solo ha supuesto un antes y un después en cuanto al modo en el que realizan tareas cotidianas, como estudiar o hacer trabajos de clase, sino también en la forma en la que interactúan. Internet y las redes sociales se han configurado como un contexto fundamental donde la población adolescente socializa diariamente (Lenhart et al., 2015). Tanto es así que la vida social de la población adolescente transcurre, de manera natural, en un continuo donde se unen el entorno online y el offline (Turkle, 2008). Separar hoy en día estos dos contextos sería casi imposible, puesto que se encuentran íntimamente relacionados y, lo que es aún más importante, se retroalimentan. Esto ha dado lugar a un marco de relaciones interpersonales más amplio y complejo que ha aportado nuevos estímulos y formas de comunicación en el día a día (Ortega-Ruiz et al., 2014). Estos cambios se generan, además de en las redes sociales virtuales, en espacios de intercambio de internet y a través de los teléfonos móviles (Bernete, 2010). Son obvias las ventajas de las comunicaciones digitales, ya que fomentan interacciones positivas y presentan múltiples beneficios, como una mayor facilidad e inmediatez para interactuar. Sin embargo, en función del uso que se haga de estas, también pueden conllevar ciertos riesgos, haciendo más complejo el desarrollo socioemocional de los más jóvenes (Rodríguez- Gómez et al., 2018). Frente a lo que se puede imaginar, estar inmersos en una sociedad digitalizada y pertenecer al grupo de «nativos digitales» no garantiza per se que se cuente con la capacidad crítica y las competencias necesarias para hacer un buen uso de los medios digitales y de las TIC. Es necesaria una alfabetización en medios sociales (Livingstone, 2014). Es por ello por lo que la educación y, concretamente, los centros educativos juegan un papel fundamental también ante esta nueva realidad. De hecho, ya se ha regulado sobre ello. La reciente Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, regula en sus artículos 82, 83 y 84 los derechos a la seguridad digital, la educación digital y la protección de los menores en internet. Concretamente, esta ley señala la necesidad de que las instituciones educativas garanticen el uso seguro y responsable de los medios y dispositivos digitales por parte de los menores, preservando su dignidad y derechos. Sin embargo, va más allá, recomendando también la inclusión de los riesgos que pueden derivar de las TIC como contenidos de las asignaturas escolares, haciendo especial hincapié en las situaciones de violencia. Estar inmersos en una sociedad Estar inmersos en una sociedad digitalizada y pertenecer al digitalizada y pertenecer al grupo de «nativos digitales» no grupo de «nativos digitales» no garantiza garantiza per seper se que se cuente que se cuente con la capacidad crítica y las con la capacidad crítica y las competencias necesarias para competencias necesarias para hacer un buen uso de los medios hacer un buen uso de los medios digitales y de las TICdigitales y de las TIC 58 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey Para dar respuesta a esto, los centros educativos han comenzado a incluir la educación sobre el buen uso de las TIC entre sus contenidos. Pero, además, es necesario que el profesorado asuma que las redes sociales virtuales se han establecido como nuevos contextos de socialización que interaccionan con el contexto cara a cara en la escuela. Por tanto, para los centros educativos es fundamental, además, conocer y formar sobre los distintos riesgos que han traspasado sus barreras físicas y afectan también a la convivencia entre su alumnado (véase figura 1). En este sentido, a pesar de ser muchos los tipos de conflictos y episodios de violencia online que pueden influir en las relaciones interpersonales en los centros educativos, el cyberbullying es uno de los fenómenos que más preocupación ha despertado en la sociedad y está suponiendo un reto para los profesionales que trabajan diariamente con adolescentes (Kowalski et al., 2014). Figura 1. Influencia de las TIC en la convivencia de los centros educativos Fuente: elaboración propia. Educación digital Prevención e intervención Convivencia escolar y ciberconvivencia de los centros educativos Agente socializador Beneficios y riesgos Redes sociales virtuales TIC Realidad aumentada Uso generalizado 1.2. Cyberbullying: qué es y por qué prevenirlo El cyberbullying es uno de los fenómenos que más ha trascendido a nivel social por su relevancia y sus potenciales consecuencias (Del Rey et al., 2017). En la mayoría de estudios, está siendo analizado teniendo como conocimiento base el bullying, su homólogo en las relaciones Los centros educativos han Los centros educativos han comenzado a incluir la educación comenzado a incluir la educación sobre el buen uso de las TIC sobre el buen uso de las TIC entre sus contenidos. En este entre sus contenidos. En este sentido, el sentido, el cyberbullyingcyberbullying es uno de los es uno de los fenómenos que más preocupación fenómenos que más preocupación ha despertado en la sociedad y ha despertado en la sociedad y está suponiendo un reto para está suponiendo un reto para los profesionales que trabajan los profesionales que trabajan diariamente con adolescentesdiariamente con adolescentes Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 59 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying cara a cara (Garaigordobil, 2015), ya que puede ser entendido como una extensión de este al entorno virtual y a los medios digitales. No obstante, aunque existe un alto grado de coimplicación entre ambos fenómenos (Waasdorp y Bradshaw, 2015), algunas características adquieren significados diferentes debido a la singularidad propia del entorno virtual (Menesini et al., 2012). El cyberbullying puede definirse como un tipo de agresión injustificada que se produce de manera repetida e intencional entre iguales y se lleva a cabo mediante dispositivos electrónicos (Tokunaga, 2010). De este modo, lo que lo diferencia de agresiones y conflictos puntuales en la red es, al igual que en el caso del bullying, su carácter injustificado, reiterado en el tiempo, intencionado y en el que se produce un desequilibrio de poder por el que la víctima no se siente capaz de defenderse. Sin embargo, algunas características, como la reiteración o el desequilibrio de poder, pueden adquirir matices diferentes en el entorno virtual. Internet facilita una mayor difusión de la agresión, pudiendo llegar a más destinatarios no deseados, aunque el agresor solo lo haya compartido una vez. Asimismo, el desequilibrio de poder puede ser debido a la experiencia y al dominio de las redes sociales e internet, no solo debido a una mayor popularidad o fuerza física. Además, a esto se une la gran cantidad de medios digitales disponibles para agredir y la dificultad que sienten las víctimas para desconectar de las agresiones en cualquier momento, 24 horas al día (Kowalski et al., 2014; Menesini et al., 2012) (véase figura 2). Figura 2. Conceptualización del cyberbullying Fuente: elaboración propia. Agresión injustificada Repetido e intencional Desequilibrio de poder 24/7 Gran audiencia potencial Cyberbullying Uso de medios electrónicos 60 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey Este tipo de violencia online está presente en todo el mundo (Kowalski et al., 2014) y, aunque es menos frecuente que el bullying tradicional, parece estar aumentando con el tiempo. En los últimos cinco años, los porcentajes de implicación parece que se han duplicado en todas las edades y niveles socioeconómicos (Garmendia et al., 2016). Concretamente, afecta en torno a 1 de cada 10 menores, siendo el 10,10 % de ellos ciberacosados mediante mensajes y el 8,20 % a través de imágenes (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2019). Además, en España, suele pasar por primera vez entre los 8 y los 9 años, y parece que las chicas lo sufren más que los chicos (Sanjuán, 2019; Sastre et al., 2016). Las consecuencias de este fenómeno pueden ser devastadoras para todas las personas implicadas, con independencia del rol que cada sujeto asuma, ya sea como víctima, agresor o espectador, tanto a corto como a largo plazo. Puede afectar tanto a nivel social y escolar como físico, psicológico y emocional (Fahy et al., 2016; Zych et al., 2015). De hecho, se ha constatado que el cyberbullying puede llegar a alterar el clima escolar del mismo modo que lo hace el bullying tradicional (Tokunaga, 2010) y, además, aumenta el impacto de dichas consecuencias debido a la mayor propagación y alcance que las agresiones pueden tener a través de internet (Zych et al., 2015). Entre otros, puede provocar una mayor frustración, impotencia y falta de seguridad (Hinduja y Patchin, 2008). Además, los comportamientos en línea impactan en la probabilidad de ser acosado online u offline (Seiler y Navarro, 2014). En este sentido, este fenómeno ha mostrado estar relacionado, en muchas ocasiones, con otras prácticas online cuyo mal uso empeora sus posibles consecuencias, como el sexting y el cybergossip (Frankel et al., 2018; López-Pradas et al., 2017). Por su parte, el sexting hace referencia al intercambio de contenido de carácter erótico o sexual a través de dispositivos y medios electrónicos (Mitchell et al., 2012; Villacampa, 2017). Por otro lado, el cybergossip se refiere a la difusión de rumores a través de internet (Romera et al., 2018). Ambas prácticas se han convertido en nuevas formas mediante las que la población adolescente se puede relacionar online, que también han mostrado estar relacionadas entre sí (Bindesbøl Holm Johansen et al., 2018). En muchas ocasiones, no tienen por qué conllevar consecuencias negativas, pero, en otras, sobre todo cuando se realizan sin consentimiento y para dañar a otras personas, pueden llegar a alcanzar un impacto muy negativo (Rachoene y Oyedemi, 2015; Romera et al., 2018). Por todo ello, en la sociedad actual, abordar el cyberbullying desde los centros educativos se ha convertido en un aspecto fundamental. Los centros educativos, y, concretamente, el profesorado como perfil mediador, son un contexto clave a través del que prevenir este uso problemático Las consecuencias de este Las consecuencias de este fenómeno pueden ser fenómeno pueden ser devastadoras para todas las devastadoras para todas las personas implicadas, con personas implicadas, con independencia del rol que cada independencia del rol que cada sujeto asuma, ya sea como sujeto asuma, ya sea como víctima, agresor o espectador, víctima, agresor o espectador, tanto a corto como a largo plazotanto a corto como a largo plazo En la sociedad actual, abordar En la sociedad actual, abordar el el cyberbullyingcyberbullying desde los centros desde los centros educativos se ha convertido en educativos se ha convertido en un aspecto fundamentalun aspecto fundamental Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 61 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying de las TIC y promover una ciberconvivencia saludable que beneficie un clima escolar positivo. Hoy en día se asume que los planes de convivencia de los centros educativos deben incluir elementos de la ciberconvivencia y casi la totalidad de las comunidades autónomas cuentan con protocolos, de obligado cumplimiento para la comunidad educativa, de detección e intervención ante el cyberbullying, pero no siempre es así (Cerezo y Rubio, 2017). 1.3. ¿Se puede prevenir el cyberbullying desde los centros educativos? La única revisión científica que ha evaluado la efectividad de los programas que abordan el cyberbullying concluyó que no todos son efectivos para prevenir la agresión y victimización del cyberbullying, pero, efectivamente, la prevención de este fenómeno desde los centros educativos sí es posible (Gaffney et al., 2019). No obstante, es necesario comprobar qué intervenciones son eficaces contra el cyberbullying y verificar, además, para qué funcionan y bajo qué circunstancias (Ttofi y Farrington, 2011). A través de la prevención se pretende evitar, antes de que suceda, un riesgo que provoca daño. Sin embargo, hasta la actualidad, los esfuerzos por regular la actuación ante este fenómeno se han focalizado en el desarrollo de protocolos de actuación sobre cómo se debe intervenir desde los centros educativos cuando ya se ha producido un caso de cyberbullying (por ejemplo, Instrucciones de 11 de enero de 2017). A esto se une, además, que no todas las comunidades españolas contemplan este tipo de violencia online, sino que reducen sus protocolos al bullying tradicional (Rubio et al., 2019). Por ello, además de desarrollar actuaciones de intervención, es necesario incentivar la puesta en práctica de estrategias de prevención. En este sentido, los centros educativos tienen la opción de incluir en su plan de convivencia escolar actividades destinadas a ayudar a prevenir el cyberbullying y, con este fin, diversas instituciones y asociaciones ofrecen recopilaciones de buenas prácticas. No obstante, en la mayoría de las ocasiones, estas actuaciones responden a la voluntariedad de los propios centros educativos y, para los profesionales de la educación, desarrollar este tipo de actuaciones sin recibir una formación específica sobre este fenómeno y cómo abordarlo puede llegar a ser muy complicado. El cyberbullying ocurre en el entorno virtual, donde algunos docentes se sienten menos cómodos o no se atreven a explorar por su falta de experiencia previa (Patchin e Hinduja, 2012). Además de ello, aunque multitud de estudios han propuesto estrategias para prevenir el cyberbullying, también se ha destacado la importancia de utilizar prácticas basadas en El El cyberbullyingcyberbullying sí se puede prevenir sí se puede prevenir desde los centros educativos. No desde los centros educativos. No obstante, es necesario comprobar obstante, es necesario comprobar qué intervenciones son eficaces qué intervenciones son eficaces y verificar, además, para qué y verificar, además, para qué funcionan y bajo qué circunstanciasfuncionan y bajo qué circunstancias 68 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey semana. Un ejemplo de ítem de la dimensión de ciberagresión es el siguiente: «He excluido o ignorado a alguien en internet, las redes sociales o grupo de WhatsApp». Un ejemplo de ítem de la dimensión de cibervictimización es el siguiente: «Alguien me ha dicho palabras malsonantes o me ha insultado usando internet, las redes sociales o WhatsApp». La fiabilidad de la escala para el presente estudio es α = 0,81, α = 0,76 para la dimensión de cibervictimización y α = 0,72 para la dimensión de ciberagresión. 3.5. Análisis de datos La codificación y el análisis de los datos se realizó con el programa SPSS, V26. Con el fin de conseguir los objetivos propuestos, se realizaron análisis descriptivos y pruebas estadísticas básicas. Asimismo, se realizaron 22 anovas de medidas repetidas con dos tiempos (T1 y T2) y dos condiciones (control y cuasiexperimental) para comparar el impacto de la intervención psicoeducativa en la implicación en la ciberagresión y cibervictimización de cyberbullying. 4. Resultados 4.1. Impacto de la intervención psicoeducativa en el cyberbullying Los resultados mostraron un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo, tanto en la ciberagresión (F(1, 1) = 10,27; p = ,001) como en la cibervictimización (F(1, 1) = 11,43; p = ,001), pero no a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 2,27; p = ,132) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,35; p = ,552). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión y de la cibervictimización asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 2). Cuadro 2. Medias de cyberbullying en T1 y T2 en función de la condición Dimensión Condición M (DT) T1 T2 Ciberagresión Control (n = 1.183) 0,08 (0,16) 0,08 (0,20) Cuasiexperimental (n = 1.666) 0,10 (0,16) 0,07 (0,21) Cibervictimización Control (n = 1.189) 0,13 (0,21) 0,14 (0,28) Cuasiexperimental (n = 1.664) 0,15 (0,25) 0,12 (0,25) Fuente: elaboración propia. Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 69 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying 4.2. Diferencias del impacto de la intervención psicoeducativa en función del género, el curso y los roles del alumnado implicado Entre las chicas, los resultados mostraron un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la ciberagresión (F(1, 1) = 7,06; p = ,008), pero no en la cibervictimización (F(1, 1) = 3,47; p = ,063). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 1,83; p = ,177) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,06; p = ,809). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 3). En los chicos, se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo, tanto en la ciberagresión (F(1, 1) = 4,23; p = ,040) como en la cibervictimización (F(1, 1) = 8,03; p = ,005), pero no a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,77; p = ,379) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,33; p = ,566). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión y la cibervictimización asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 3). Cuadro 3. Medias de cyberbullying en T1 y T2 en función de la condición y el género Dimensión Condición M (DT) T1 T2 Chicas Ciberagresión Control (n = 577) 0,08 (0,15) 0,07 (0,15) Cuasiexperimental (n = 849) 0,10 (0,19) 0,07 (0,17) Cibervictimización Control (n = 572) 0,14 (0,21) 014 (0,28) Cuasiexperimental (n = 842) 0,15 (0,26) 0,13 (0,25) Chicos Ciberagresión Control (n = 606) 0,08 (0,18) 0,09 (0,23) Cuasiexperimental (n = 817) 0,10 (0,22) 0,08 (0,24) Cibervictimización Control (n = 617) 0,12 (0,21) 0,14 (0,28) Cuasiexperimental (n = 822) 0,15 (0,25) 0,12 (0,25) Fuente: elaboración propia. 70 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey En cuanto al curso, en 1.º de ESO, los resultados mostraron un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la cibervictimización (F(1, 1) = 10,38; p = = ,001), pero no en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,11; p = ,744). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 1,24; p = ,265) ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,31; p = ,578). Estos datos indican una clara reducción de la cibervictimización asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 4). En 2.º de ESO se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la ciberagresión (F(1, 1) = 5,38; p = ,021), pero no en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,89; p = ,345). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 2,62; p = ,106) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,22; p = ,638). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 4). En 3.º de ESO se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la ciberagresión (F(1, 1) = 11,71; p = ,001), pero no en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,00; p = ,948). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 1,83; p = ,177) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 1,51; p = ,220). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 4). En 4.º de ESO no se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,08; p = ,782) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,13; p = ,717). Sí se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición en la ciberagresión (F(1, 1) = 4,18; p = ,042), pero no en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,01; p = ,926). Concretamente, en este curso, el cyberbullying disminuye de manera generalizada en ambos grupos, tanto control como cuasiexperimental, por lo que no existe diferencia entre ambos (véase cuadro 4). Cuadro 4. Medias de cyberbullying en T1 y T2 en función de la condición y el curso Dimensión Condición M (DT) T1 T2 1.º de ESO Ciberagresión Control (n = 388) 0,08 (0,16) 0,06 (0,17) Cuasiexperimental (n = 696) 0,08 (0,20) 0,06 (0,19) ► Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 71 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying Dimensión Condición M (DT) T1 T2 ◄ Cibervictimización Control (n = 387) 0,12 (0,19) 0,11 (0,28) Cuasiexperimental (n = 702) 0,16 (0,27) 0,11 (0,21) 2.º de ESO Ciberagresión Control (n = 348) 0,07 (0,17) 0,07 (0,17) Cuasiexperimental (n = 579) 0,11 (0,22) 0,07 (0,23) Cibervictimización Control (n = 357) 0,14 (0,24) 0,15 (0,30) Cuasiexperimental (n = 580) 0,16 (0,27) 0,15 (0,31) 3.º de ESO Ciberagresión Control (n = 243) 0,08 (0,16) 0,12 (0,28) Cuasiexperimental (n = 283) 0,12 (0,20) 0,09 (0,21) Cibervictimización Control (n = 242) 0,13 (0,23) 0,16 (0,31) Cuasiexperimental (n = 271) 0,13 (0,21) 0,12 (0,19) 4.º de ESO Ciberagresión Control (n = 204) 0,08 (0,17) 0,06 (0,14) Cuasiexperimental (n = 108) 0,12 (0,16) 0,09 (0,20) Cibervictimización Control (n = 203) O,13 (0,20) 0,12 (0,19) Cuasiexperimental (n = 111) 0,14 (0,20) 0,11 (0,20) Fuente: elaboración propia. Con respecto a los roles del alumnado implicado, entre las víctimas, los resultados mostraron un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la cibervictimización (F(1, 1) = 7,65; p = ,006), pero no en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,94; p = ,334). 72 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,08; p = ,784) ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,04; p = ,852). Estos datos indican una clara reducción de la cibervictimización asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 5). Entre los agresores, se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la cibervictimización (F(1, 1) = 4,97; p = ,028), pero no en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,19; p = ,663). Se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición en la cibervictimización (F(1, 1) = 13,46; p = ,000), pero no en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,24; p = ,622). Estos datos indican una clara reducción de la cibervictimización asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 5). Entre quienes comparten el doble rol (víctima-agresor), no se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 2,77; p = ,100) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,35; p = ,558). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,20; p = ,653) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 0,33; p = ,569). Estos datos indican que este rol es al que menos impacta la intervención (véase cuadro 5). Entre las personas no implicadas, se ha encontrado un impacto significativo de la intervención a nivel intrasujeto del tiempo en la ciberagresión (F(1, 1) = 4,19; p = ,041), pero no en la cibervictimización (F(1, 1) = 2,36; p = ,124). Tampoco se han encontrado diferencias a nivel intersujeto de la condición, ni en la ciberagresión (F(1, 1) = 0,63; p = ,428) ni en la cibervictimización (F(1, 1) = 1,40; p = ,237). Estos datos indican una clara reducción de la ciberagresión asociada a la intervención, tal y como se puede observar al comparar las medias (véase cuadro 5). Cuadro 5. Medias de cyberbullying en T1 y T2 en función de la condición y el rol Dimensión Condición M (DT) T1 T2 Víctimas Ciberagresión Control (n = 95) 0,10 (0,13) 0,12 (0,27) Cuasiexperimental (n = 124) 0,11 (0,13) 0,10 (0,21) Cibervictimización Control (n = 98) 0,53 (0,26) 0,41 (0,57) Cuasiexperimental (n = 131) 0,63 (0,42) 0,34 (0,45) ► Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 73 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying Dimensión Condición M (DT) T1 T2 ◄ Agresores Ciberagresión Control (n = 40) 0,49 (0,27) 0,24 (0,24) Cuasiexperimental (n = 73) 0,53 (0,32) 0,25 (0,34) Cibervictimización Control (n = 42) 0,23 (0,17) 0,32 (0,28) Cuasiexperimental (n = 72) 0,17 (0,16) 0,15 (0,20) Doble rol (víctima-agresor) Ciberagresión Control (n = 33) 0,58 (0,37) 0,40 (0,36) Cuasiexperimental (n = 62) 0,63 (0,46) 0,28 (0,40) Cibervictimización Control (n = 33) 0,65 (0,37) 0,41 (0,41) Cuasiexperimental (n = 63) 0,63 (0,42) 0,34 (0,37) No implicados Ciberagresión Control (n = 1.015) 0,04 (0,08) 0,06 (0,16) Cuasiexperimental (n = 1.406) 0,05 (0,10) 0,05 (0,18) Cibervictimización Control (n = 1.016) 0,07 (0,11) 0,09 (0,20) Cuasiexperimental (n = 1.397) 0,08 (0,13) 0,09 (0,20) Fuente: elaboración propia. 5. Discusión El presente estudio tenía como objetivo conocer si es posible disminuir el cyberbullying mediante una intervención psicoeducativa implementada por el propio profesorado, sin la intervención de agentes externos, teniendo en cuenta las potenciales diferencias en función del género, el curso y los roles del alumnado implicado (víctima, agresor, doble rol o 74 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey no implicados). Para ello, se diseñó una intervención psicoeducativa basada en la evidencia científica y se partió de la idea de que el profesorado es consciente de la influencia del cyberbullying en la convivencia escolar y en el bienestar del alumnado y, por ello, está interesado en formarse y adquirir un nivel de competencia profesional adecuado para actuar y prevenir este tipo de violencia online. No obstante, si no es así, la campaña de sensibilización incluida facilitaría esta predisposición. Así, se asumió que si el profesorado aumentaba su competencia a través del material educativo facilitado, se conseguiría disminuir el cyberbullying (Zych et al., 2015). A pesar de que muchas intervenciones de este tipo suelen ser efectivas en la reducción de la victimización (Gaffney et al., 2019), suelen ser implementadas por expertos, tienen un coste elevado para los centros educativos y no suelen ser efectivas en la misma medida en la reducción de la agresión. Sin embargo, este trabajo ha mostrado que con escaso coste y sin requerir una gran especialización, es posible que los centros educativos realicen una intervención psicoeducativa efectiva en la disminución de ambas dimensiones del cyberbullying. Los resultados permiten constatar que la implicación en ciberagresión y cibervictimización se mantiene e, incluso, aumenta si no se desarrolla la intervención, mientras que si se lleva a cabo una intervención que siga las directrices aquí indicadas, disminuyen ambas dimensiones del cyberbullying. Se ha constatado que a medida que estos fenómenos se mantienen en el tiempo, aumenta el posible daño a todos los implicados (Livingstone y Smith, 2014), por lo que los resultados obtenidos son muy positivos para la mejora de la situación frente a este tipo de violencia. Estos resultados respaldan la idea de que es posible prevenir e intervenir ante riesgos de las TIC como el cyberbullying desde los propios centros educativos a través de un material eficaz y con pocos recursos. Concretamente, se logra impactar de manera destacada en los chicos, puesto que disminuye tanto la ciberagresión como la cibervictimización. En el caso de las chicas, logra disminuir la ciberagresión. No obstante, también se aprecia una tendencia a disminuir la cibervictimización. En este sentido, dado que son las chicas las que sufren más ciberagresiones y son más victimizadas (Sanjuán, 2019; Ybarra et al., 2014), es necesario que se profundice en mayor medida en la atención a las diferencias de género y se incida en las formas específicas de victimización de las chicas (Dobson y Ringrose, 2016; Li, 2006). También se ha apreciado una tendencia positiva a reducir el cyberbullying en todos los cursos de educación secundaria en los que se ha implementado la intervención, pero ha mostrado ser especialmente efectiva en la reducción de la cibervictimización Este trabajo ha mostrado que con Este trabajo ha mostrado que con escaso coste y sin requerir una gran escaso coste y sin requerir una gran especialización, es posible que los especialización, es posible que los centros educativos realicen una centros educativos realicen una intervención psicoeducativa efectiva intervención psicoeducativa efectiva en la disminución de ciberagresión en la disminución de ciberagresión y cibervictimización del y cibervictimización del cyberbullyingcyberbullying Se ha apreciado una tendencia Se ha apreciado una tendencia positiva a reducir el positiva a reducir el cyberbullying cyberbullying en todos los cursos de educación en todos los cursos de educación secundaria en los que se ha secundaria en los que se ha implementado la intervenciónimplementado la intervención Estudios de investigación Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 | 75 Prevenir e intervenir en los riesgos asociados a las tecnologías de la información y la comunicación: el caso del cyberbullying en 1.º de ESO y de la ciberagresión en 2.º y 3.º de ESO. En el caso de 4.º de ESO, se aprecia una disminución generalizada de este tipo de violencia en ambos grupos, tanto control como experimental. Este hecho es fundamental, puesto que, a diferencia del bullying (Tsitsika et al., 2014), el cyberbullying aumenta con la edad (UNESCO, 2019). Además, teniendo en cuenta que puede surgir por primera vez entre los 8 y los 9 años (Sanjuán, 2019), es primordial intervenir y ofrecer estrategias de manera temprana, adaptándose a la edad de los menores. Asimismo, se obtuvieron resultados especialmente positivos en la mejora de la cibervictimización en víctimas y agresores. En el caso de la ciberagresión, aunque se aprecia una tendencia a disminuir, existe una mayor dificultad para modificar dicha conducta. Metaanálisis previos han constatado que este tipo de intervenciones pueden llegar a ser efectivas para disminuir la agresión cuando es especialmente alta, pero no para disminuir su potencial incremento (Ttofi y Farrington, 2011; Wilson y Lipsey, 2007). Es por ello por lo que es necesario realizar esfuerzos complementarios que aborden específicamente la agresión. Igualmente, el doble rol, en el que el alumnado es víctima y agresor al mismo tiempo, ha mostrado ser el que presenta mayores problemas de ajuste psicológico (Gámez-Guadix et al., 2015; Wachs, 2012), por lo que incidir en este tipo de implicación puede necesitar también un mayor esfuerzo educativo e, incluso, una intervención clínica. No obstante, la intervención sí ha mostrado ser útil, en este sentido, para el alumnado no implicado, puesto que ha logrado disminuir su implicación como agresores antes de que suceda. Además, se puede apreciar un aumento del número de alumnado no implicado en cyberbullying. Así, existe un mayor riesgo de convertirse en agresor o agresora en aquellos centros educativos donde no se ha aplicado la intervención. Esto puede deberse a la toma de consciencia y al aumento de un mayor criterio moral y empatía (Zych et al., 2015). Se evidencia un cambio de tendencia en la que la autorregulación, como elemento clave, ha podido actuar como inhibidor de la agresión (Vazsonyi et al., 2012). Por tanto, los resultados avalan la posibilidad de desarrollar intervenciones psicoeducativas eficaces para la actuación ante el cyberbullying con un bajo coste para los centros educativos y sin depender de agentes externos. Además, la evaluación permite conocer las estrategias y orientaciones que han mostrado ser eficaces para ello. No es necesario que el profesorado tenga un dominio experto del entorno virtual para prevenir sus riesgos, sino que las estrategias que se han desarrollado durante mucho tiempo para prevenir otro tipo de violencias (Zych et al., 2019), como la autorregulación o partir de las ideas del alumnado, pueden En este estudio de investigación En este estudio de investigación se obtuvieron resultados se obtuvieron resultados especialmente positivos en la especialmente positivos en la mejora de la cibervictimización mejora de la cibervictimización en víctimas y agresoresen víctimas y agresores Los resultados avalan la Los resultados avalan la posibilidad de desarrollar posibilidad de desarrollar intervenciones psicoeducativas intervenciones psicoeducativas eficaces para la actuación ante eficaces para la actuación ante el el cyberbullyingcyberbullying con un bajo coste con un bajo coste para los centros educativos para los centros educativos y sin depender de agentes y sin depender de agentes externos. Además, la evaluación externos. Además, la evaluación permite conocer las estrategias y permite conocer las estrategias y orientaciones que han mostrado orientaciones que han mostrado ser eficaces para elloser eficaces para ello 76 | Tecnología, Ciencia y Educación, 19 (mayo-agosto 2021), pp. 53-80 M. Ojeda y R. Del Rey transferirse también al contexto digital. Esto, unido al desarrollo de intervenciones de calidad, permite abordar de manera muy satisfactoria la prevención de este tipo de violencia online. Así, dada la demanda existente por parte de la comunidad científica de ofrecer recursos al profesorado que permitan afrontar el cyberbullying (Tangen y Campbell, 2010) y la evidencia de que el mantenimiento en el tiempo de este fenómeno intensifica su impacto (Livingstone y Smith, 2014), el desarrollo de intervenciones que sigan las pautas que aquí se presentan debe convertirse en una tarea imprescindible en el día a día de los centros educativos. Por último, a pesar del avance que supone el presente estudio, es necesario tener en cuenta sus limitaciones. Concretamente, las principales limitaciones están relacionadas con el uso de una muestra incidental por accesibilidad y los instrumentos de autoinforme, que siempre conllevan el riesgo de obtener respuestas socialmente deseables o con poca precisión. Además, es necesario tener en cuenta que no se hizo un seguimiento extremadamente riguroso de la implementación de la intervención y en algunas clases no se realizaron alguna de las sesiones. No obstante, quizás, la limitación más relevante es la necesidad de mejorar aún más la intervención para que contemple una formación más específica que atienda las diferencias de género y los comportamientos de agresión. Las futuras líneas de investigación podrían abordar estas limitaciones. Referencias bibliográficas Álvarez-García, D., Barreiro-Collazo, A. y Núñez, J.-C. (2017). 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