A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão

Calidoscópio 18(1): 3-19 janeiro-abril 2020 ISSN 2177-6202 Unisinos - doi: 10.4013/cld2.020.181.01 A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão The maturity to learn to read: contributions for reflection Inês Patrícia Rodrigues Ferraz1 Centro de Investigação em Estudos da Criança inesprferr[email protected] https://orcid.org/0000-0003-3177-1652 Fernanda Leopoldina Parente Viana2 Universidade do Minho [email protected] http://orcid.org/0000-0002-5101-6454 Margarida Maria Ferreira Diogo Dias Pocinho3 Universidade da Madeira [email protected] https://orcid.org/0000-0002-9898-7143 1 Centro de Investigação em Estudos da Criança. Universidade do Minho. Instituto de Educação, Braga, Portugal. 2 Instituto de Educação. Universidade do Minho. Instituto de Educação. Braga, Portugal. 3 Centro de Artes e Humanidades. Universidade da Madeira, Funchal, Portugal. Resumo: Neste estudo procura-se identificar o contributo das operações lógicas piagetianas (seriação, classificação e inclusão de classes), da consciência fonológica e do conhecimento das letras para a aprendizagem da leitura. Foi efetuado um estudo longitudinal, do final ano Pré-Escolar ao 2º ano de escolaridade, junto de uma amostra de 116 crianças, distribuídas por dois grupos: as que completavam 6 anos até o dia 15 de setembro do ano de matrícula e as que os completavam após esta data. No que diz respeito ao reconhecimento de palavras, no 1º ano a seriação surge como o melhor preditor, mas, no 2º ano, os melhores preditores foram a consciência fonológica e o conhecimento das letras. No que concerne à compreensão da leitura, a seriação e classificação foram os melhores preditores. Não se registraram diferenças de desempenho em leitura em função da idade, o que não confirma a hipótese de imaturidade avançada por muito professores. Este é um artigo de acesso aberto, licenciado por Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0), sendo permitidas reprodução, adaptação e distribuição desde que o autor e a fonte originais sejam creditados. Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 4 Introdução Portugal apresenta uma das maiores taxas de insucesso no 2º ano de escolaridade de entre os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Entre 1996/1997 e 2004/ 2005, as taxas decresceram de 18.3% para 11.4%. Entre os anos de 2005/2006 e 2011/2012, baixaram para níveis abaixo dos 10%, mas subiram de novo para percentagens acima dos 10% no ano letivo 2013/2014, revelando que “a tendência de decréscimo não estava ainda consolidada” (Rodrigues et al., 2017, p. 3). De acordo com o estudo relizado por estes autores, “a razão apontada pelos professores para a decisão de fazer o aluno repetir o segundo ano de escolaridade é o déficit de competências em leitura” (Rodrigues et al., 2017, p. 9). O relatório Estado da Educação 2017 regista, neste ano, uma taxa de 7.4% de reprovações no 2º ano de escolaridade, com os alunos que entraram com 5 anos a apresentarem taxas mais elevadas do que os que entraram com 6 anos, sustentando a hipótese de “imaturidade”, avançada por muitos professores quando convidados a pronunciarem-se sobre as causas do elevado número de reprovações no 2º ano de escolaridade. Este mesmo relatório explicita que “[…] os professores consideram que algumas crianças precisam de mais tempo para aprender. Em muitos casos consideram que, aos seis anos, muitas crianças revelam imaturidade, pelo que deveriam entrar mais tarde na escola” (Rodrigues et al., 2017, p. 14). Não é claro, neste estudo, se a “imaturidade” que é referida pelos professores se refere a imaturidade cognitiva, quando estes apontam as dificuldades de leitura e a imaturidade comportamental, quando se referem às atitudes e aos comportamentos dos alunos. De acordo com a legislação portuguesa, é obrigatória a matrícula no 1º ano de escolaridade para todas as crianças nascidas até ao dia 16 de setembro do ano civil em que completam 6 anos de idade Palavras-chave: preditores de leitura; maturidade para aprender a ler; consciência fonológica. Abstract: This study aims to identify the contribution of Piagetian logic operations (seriation, classification and class inclusion), phonological awareness and knowledge of letters for learning to read. A longitudinal study was carried out, from the final year of Pre-School to the 2nd year of schooling, together with a sample of 116 children, divided into two groups: those who completed 6 years until September 15 of the year of enrollment and the who completed them after that date. In terms of word recognition, in the 1st year, serialization is the best predictor, but in the 2nd year, the best predictors were phonological awareness and knowledge of letters. In reading comprehension seriation and classification were the best predictors. There were no differences in reading performance according to age, which does not confirm the hypothesis of advanced immaturity by many teachers. Keywords: reading predictors; maturity to learn to read; phonological awareness. Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 5 nesse ano civil (Diário da República, 2017). As crianças nascidas entre 16 de setembro e 31 de dezembro são consideradas condicionais, sendo a sua admissão sujeita à existência de vagas (facilmente contornável através da opção por outra escola que as possua) e à vontade dos pais/encarregados de educação. Tem vindo a crescer o número de crianças cuja matrícula é considerada condicional e que, por decisão dos pais, permanecem na Educação Pré-Escolar. De acordo com o relatório Estado da Educação, em 20174 o número de crianças com 6 anos que permanecia na Educação Pré-Escolar era de 9912, o que representava 4% dos inscritos nesta valência (Rodrigues et al., 2017, p. 79). A este facto não são alheias as posições públicas de alguns profissionais (ex: Pires, 2019). No sentido de contribuir para um questionamento mais fundamentado da fixação do dia 16 de setembro para a obrigatoriedade de matrícula e para a clarificação da imaturidade frequentemente invocada, foi efetuado um estudo longitudinal desde o final do ano Pré-Escolar até ao final do 2º ano de escolaridade, com o seguinte objetivo geral: verificar se existem diferenças significativas, ao nível de um conjunto de preditores da aprendizagem da leitura, entre as crianças cuja matrícula é obrigatória e aquelas cuja matrícula é condicional. Preditores da aprendizagem da leitura A consciência fonológica é considerada um bom preditor da aprendizagem inicial da leitura (e.g. Duncan e Seymour, 2000; Figueira e Botelho, 2017; Martins, 2010; Mota e Santos, 2009; Tunmer et al., 1988). Todavia, apesar de permanecer como o preditor mais importante da exatidão e fluência da leitura, o seu peso decresce à medida que a escolaridade aumenta (Reis et al., 2010; Capovilla et al., 2007; Gonçalves et al., 2013; Liberman et al., 1974; Sim-Sim et al., 2008). Também o conhecimento do nome das letras é preditivo do progresso inicial na aprendizagem da leitura (e.g. Bradley e Bryant, 1991; Cardoso-Martins, 1995; Caravolas et al., 2001; Lunzer et al., 1976; Watson, 1979). O valor preditivo destas duas variáveis é registado quer quando a aprendizagem da leitura se processa em línguas de ortografia opaca (como o inglês) (e.g.: Carson et al., 2014; Hogan et al., 2005; Burke et al., 2009), quer quando se processa em línguas de ortografia transparente, como é o caso do português (Capovilla e Dias, 2008; Cruz et al., 2014; Figueira e Botelho, 2017; Gonçalves, 2015; Reis et al., 2010). A constatação da importância da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura veio introduzir mudanças relevantes ao nível da Educação Pré-Escolar em Portugal. Esta dimensão foi explicitamente contemplada nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar publicadas em 1997 (Ministério da Educação, 1997), tendo sido reforçada na sua revisão de 2016 (Silva et al., 2016). A consciência fonológica e as competências de literacia emergente têm, por isso, sido alvo de atenção especial nos contextos de Educação Pré-Escolar. Num estudo conduzido por Ribeiro (2012), a consciência fonológica não se mostrou preditor do desempenho em leitura, pre4 Conselho Nacional de Educação (CNE, 2018). Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 6 cisamente porque, no geral, todas as crianças da amostra apresentavam bons níveis de desenvolvimento da consciência fonológica, tendo ocorrido um efeito de teto (e ausência de variância) na prova utilizada. Naquele estudo, o conhecimento das letras revelou ser a única variável que, individualmente, predizia com segurança a mestria na leitura. Todavia, em todos os estudos regista-se sempre uma percentagem significativa de variância não explicada pelas variáveis: consciência fonológica e conhecimento de letras. Este tipo de resultados, a par da “imaturidade” sinalizada pelos professores como potencial causa para as dificuldades registadas na aprendizagem da leitura (Rodrigues et al., 2017), conduziu à reconvocação da teoria piagetiana e à necessidade de desenvolver um estudo em que, a par da consciência fonológica e do conhecimento das letras, fossem também avaliadas as operações lógicas. De acordo com Piaget (1956), é no período sensório-motor que se dá o desenvolvimento do pensamento simbólico e representativo e no qual se começam a elaborar as estruturas que suportam as condições cognitivas que determinam o início do processo de formação do leitor (Carbello, 2003). Por sua vez, é no período pré-operatório que as relações passam a estabelecer-se sobre as representações (Piaget, 1964). Dado que a linguagem escrita é um sistema de representação da linguagem oral, considera-se fundamental esta relação. Alguns estudos revelam que existe uma relação entre as operações lógicas (seriação, inclusão de classe e classificação) e a capacidade de leitura (e.g. Sequeira, 1989; Almy et al., 1966). Outros mostram que a maior ou menor facilidade em aprender a ler é predita pelo desempenho em tarefas cognitivas, como a classificação, a seriação e a conservação da quantidade (Arlin, 1981; Lunzer et al., 1976; Clark, 1983; Hooper et al., 1979; Waller, 1977; Watson, 1979; Webster e Ammon, 1994; Weed e Ryan, 1983; Murray e Youniss, 1968). O estudo de Scott (1969) mostrou uma elevada correlação entre seriação e a “prontidão” para aprender a ler, enquanto Sequeira (1989) considera que as capacidades de classificação, de descentração, seriação e ordenação são as mais importantes para a aprendizagem da leitura. Elkind (1966), por sua vez, postula que a leitura envolve a capacidade de descentrar a perceção e ressalta que um dos aspetos mais problemáticos da aprendizagem da leitura é o facto de uma letra poder representar mais do que um som e de um mesmo som poder ser representado por mais do que uma letra. A nível cognitivo a leitura evoca, em primeiro lugar, a análise visual (dimensão percetiva) em que a perceção, a atenção e a memória desempenham um papel preponderante (Sierra e Martin, 2002), já que, em simultâneo, permitem ao leitor focar-se no texto ignorando os estímulos externos, recordar-se da forma gráfica das letras, das palavras e das regras de conversão grafema-fonema. Em segundo lugar, surge a dimensão léxica (Defior, 1996), que permite ao leitor identificar, compreender e pronunciar as palavras escritas, ou seja, depois de identificadas as palavras é necessário ativar o seu significado. Tendo em conta as caraterísticas da cognição pré-operatória e operatória concreta postuladas por Piaget (1964) e as mudanças em termos dos esquemas cognitivos utilizados, pode-se inferir que a aquisição das operações lógicas, que marca a transição para o período operatório concreto, contribua para a “maturidade” (cognitiva) esperada pelos professores. O sucesso nas operações cognitivas avaliadas pelas provas piagetianas tem sido relacionado com o sucesso nas tarefas de leitura (Almy et al., 1966; Mason, 1977; Sequeira, 1989), no entanto, o seu papel como preditor da aprendizagem da leitura não tem sido muito estudado. Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 7 Considerando a teoria de Piaget (1964) e tendo por base os estádios de desenvolvimento definidos por este autor, sabe-se que a transição do período pré-operatório para o período operatório concreto se dá por volta dos 7/8 anos de idade. Não será, provavelmente, por acaso que em alguns países do norte da Europa como, por exemplo, na Finlândia, na Dinamarca e na Suécia (Eurydice, 2011) o ingresso no 1º ciclo do ensino básico ocorre por volta dos 7 anos e não aos 6, como em Portugal. Nestes países, as taxas de sucesso na aprendizagem da leitura são bastante elevadas (Sahlberg, 2010). A idade de aquisição da leitura tem sido considerada uma variável que influencia o seu posterior desempenho (Bonin et al., 2004; Lúcio et al., 2010; Salles et al., 2013; Zevin e Seidenberg, 2002). No sentido de contribuir para um questionamento mais fundamentado da fixação do dia 16 de setembro para a obrigatoriedade de matrícula e para a clarificação da imaturidade frequentemente invocada, foi efetuado um estudo longitudinal desde o final do ano Pré-Escolar até ao final do 2º ano de escolaridade, com três momentos de avaliação e com os seguintes objetivos: i) identificar o contributo relativo e independente das operações lógicas (seriação, classificação e inclusão de classes), cujo domínio ocorre por volta dos 7 anos, da consciência fonológica e do conhecimento de letras para a aprendizagem da leitura, dado não terem sido identificados, na revisão bibliográfica efetuada, estudos que considerem o contributo relativo e independente destas três variáveis; ii) verificar se estas competências e o seu valor preditivo variam em função da idade considerada ponto de corte para a obrigatoriedade de matrícula, em Portugal, no 1º ano de escolaridade. Assim, os resultados serão analisados considerando dois grupos de alunos: i) nascidos entre 1 de janeiro e 15 de setembro do ano em que completam os 6 anos de idade (Grupo 1); ii) nascidos entre 16 de setembro e 31 de dezembro do ano em que completam os 6 anos (Grupo 2). Método Foi efetuado um estudo longitudinal, desde o final do ano Pré-Escolar até ao final do 2º ano de escolaridade, com três momentos de avaliação: Momento 1 (M1), no final do ano Pré-Escolar; Momento 2 (M2), no final do 1º ano de escolaridade; Momento 3 (M3), no final do 2º ano de escolaridade. Participantes Participaram no estudo 116 crianças de 6 grupos-turma naturais que, no primeiro ano de estudo, frequentavam contextos de Educação Pré-Escolar públicos da cidade do Funchal (Região Autónoma da Madeira – Portugal). Embora se trate de uma amostra de conveniência, procurou-se que os grupos fossem idênticos em termos de estatuto socioeconómico e de tempo de frequência na Educação Pré-Escolar. A amostra foi dividida em dois grupos: Grupo 1, que corresponde aos alunos mais velhos; Grupo 2, que corresponde aos alunos mais novos. Na tabela 1 apresenta-se a distribuição da amostra nos três momentos do estudo. Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 8 Tabela 1. Distribuição da amostra de acordo com o gênero e o momento de avaliação Table 1. Distribution of the sample according to gender and the moment of evaluation M1 M2 M3 N%N%N% Masculino 65 56 53 55.2 52 55.3 Feminino 51 44 43 44.8 42 44.7 Total 116 100 96 100 94 100 Nota. M1 = Momento - Pré-Escolar; M2 = Momento 2 - 1º ano de escolaridade; M3 = Momento 3 - 2º ano de escolaridade. Foram considerados os seguintes critérios de exclusão: i) existência de necessidades educativas especiais de caráter permanente; ii) não ter o Português como língua materna; iii) pontuação abaixo do percentil 50 numa prova de inteligência não verbal (as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven et al., 2009), adaptação de Brites (2009) para o Português Europeu. Instrumentos PACF - Prova de Avaliação da Consciência Fonológica - Forma A (Ferraz et al., 2018). As tarefas que integram a PACF são as seguintes: i) Segmentação léxica; ii) Separação de sílabas e fonemas; iii) Omissão de sílabas e fonemas; iv) Reconhecimento da sílaba inicial ou final coincidente; v) Contagem de sílabas; vi) Reconhecimento e pronúncia de uma palavra decomposta numa sequência de sílabas; viii) Omissão de sílabas indicadas nas palavras. Prova de Conhecimento das Letras. Nesta prova, criada para o efeito, apresentam-se cartões, com 4cm x 4cm, com todas as letras do alfabeto (ordem aleatória), grafadas em maiúsculas de imprensa, com letra tipo Times New Roman e corpo 72. Provas Piagetianas5 (Piaget e Szeminska, 1941; Piaget e Inhelder, 1959, 1966, 1969): Prova de Seriação; Prova de Classificação; Prova de Inclusão de Classes. Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana e Ribeiro, 2010). O REI - Teste de Avaliação da Fluência e da Precisão de Leitura (Carvalho, 2010). ACL-2 Avaliação da Compreensão Leitora (Català et al., 2001, adaptação para o Português Europeu efetuada por Mendonça, 2008). Procedimentos Foram respeitados os procedimentos éticos requeridos, nomeadamente a obtenção de autorização por parte da Direção Regional de Educação da Madeira (nº 5.68.0.0 - 07/01/2014) e das direções das escolas, bem como os consentimentos informados dos pais/encarregados de educação das crianças e o acordo das crianças. À exceção da Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana e Ribeiro, 2010) e da prova de Avaliação da Compreensão Leitora (Català et al., 2001), que foram aplicadas coletivamente, todas as Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 9 outras provas foram aplicadas de forma individual em instalações cedidas para o efeito nos Jardins de Infância e Escolas frequentadas pelas crianças. Todas as provas foram apresentadas às crianças como “jogos”, realizados em duas sessões de cerca de 45 minutos e respeitando uma mesma ordem. Na Tabela 2 encontra-se a distribuição das diferentes provas nos 3 momentos de avaliação. Tabela 2. Distribuição dos instrumentos por momentos de avaliação Instrumentos Aplicados M1 M2 M3 Prova de Avaliação da Consciência Fonológica X Prova de Conhecimento das Letras X Provas Piagetianas X Prova de Reconhecimento de Palavras X X Teste de Avaliação da Fluência e da Precisão de Leitura “O Rei” X X Avaliação da Compreensão Leitora-2 X Avaliação da leitura efetuada pelos professores X X Nota. M1 = Momento 1 - Pré-Escolar; M2 = Momento 2 - 1º ano de escolaridade; M3 = Momento 3 - 2º ano de escolaridade. Resultados Os dados obtidos nas diferentes provas foram tratados com recurso ao programa estatístico SPSS (IBM - Statistical Package for the Social Sciences, versão 23). Nas tabelas 3, 4, 5 e 6 apresenta-se a estatística descritiva dos resultados obtidos nas diferentes provas nos três momentos de avaliação. Momento 1 – Final do ano Pré-Escolar Na tabela 3 são apresentados os resultados obtidos no final do ano Pré-Escolar na PACF - Prova de Avaliação da Consciência Fonológica e na PCL - Prova de Conhecimento de Letras. Tabela 3. Estatística descritiva dos resultados obtidos na PACF e na PCL no total da amostra e por grupo M DP Min. Max. Assimetria Curtose PACF Amostra total 50.27 11.17 21 72 -.222 -.421 PCL Amostra total 9.17 7.93 0 26 .925 -.341 PACF G1 50.30 11.24 21 70 -.286 -.258 G2 50.18 11.19 29 72 -.060 -.740 Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 10 PCL G1 9.46 7.91 0 26 .922 -.225 G2 8.44 8.08 0 26 1.010 -.453 Na Prova de Avaliação da Consciência Fonológica, as crianças do Grupo 1 (i.e. mais velhos) apresentam desempenhos superiores aos das do Grupo 2 (i.e. mais novos), embora as diferenças não sejam significativas. Comparando os resultados obtidos na amostra total com os resultados obtidos na validação desta prova (Ferraz et al., 2018), é interessante constatar que os resultados são significativamente superiores (p = .000, t (532) = -2.787) aos do estudos de validação, o que, de certo modo, confirma o trabalho intencional que vendo efetuado na Educação Pré-Escolar no sentido de promover o desenvolvimento da consciência fonológica. Também na Prova de Conhecimento das Letras as crianças do Grupo 1 (i.e. mais velhos) apresentam desempenhos superiores às do Grupo 2 (i.e. mais novos), embora sem significância estatística. Na Tabela 4 são apresentados os resultados obtidos nas Provas Piagetianas de Seriação, Classificação e Inclusão de classes. Tabela 4. Estatística descritiva: distribuição de frequências dos resultados obtidos nas Provas Piagetianas de acordo com a idade Seriação Classificação Inclusão Níveis de desempenho N%N%N% Amostra total 1 (ausência) 54 56.3 10.9 65 67.7 2 (intermédio) 39 40.6 59 61.5 28 29.2 3 (êxito) 3 3.1 36 37.5 3 3.1 G1 1 (ausência) 36 52.2 11.4 49 71.0 2 (intermédio) 30 43.5 40 58.0 19 27.5 3 (êxito) 3 4.3 28 40.6 11.4 G2 1 (ausência) 18 66.7 0 0 16 59.3 2 (intermédio) 9 33.3 19 70.4 9 33.3 3 (êxito) 0 0 8 29.6 2 7.4 No final do ano Pré-Escolar, as crianças do Grupo 1 apresentaram resultados significativamente superiores aos do Grupo 2 nas Provas Piagetianas de Seriação (U = 783.00, p = .164) e de Classificação (U = 839.00, p = .373), mas não na Prova de Inclusão de Classes (U = 807.50, p = .215). Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 11 Momento 2 – final do 1º ano de escolaridade Na tabela 5 apresentam-se os resultados obtidos no final do 1º ano de escolaridade na PRP - Prova de Reconhecimento de Palavras e no Teste de Avaliação da Fluência e Precisão da Leitura “O Rei”. O Grupo 1 apresenta resultados superiores aos do Grupo 2 nas duas provas, mas as diferenças não são significativas do ponto de vista estatístico (U = 921.50; p = .935) para a PRP e (U = 911.50; p = .871) para o Teste “O Rei”. Tabela 5. Estatística descritiva dos resultados obtidos na PRP e no REI na amostra total e por grupo M DP Min. Max. Assimetria Curtose PRP Amostra total 20.01 9.18 640 .427 -.895 G1 20.24 9.75 640 .357 -1.070 G2 19.40 7.64 9 37 .654 -.267 REI Amostra total 58.27 51.98 6278 1.639 3.207 G1 59.28 54.08 6278 1.544 2.819 G2 55.66 47.04 11 226 2.047 5.687 A fim de analisar o valor preditivo das variáveis consideradas no ano Pré-Escolar para o desempenho no final do 1º ano de escolaridade, procedeu-se a uma análise de regressão, usando o método enter. Verifica-se que a Consciência fonológica (β = .25), o Conhecimento das letras (β = .54) e a Operação lógica de seriação (β = .17) revelaram ser preditores do desempenho na PRP - Prova de Reconhecimento de Palavras (β = .25; β = .54 e β = .17, respetivamente). O modelo explica 48% da variância encontrada neste Teste (Tabela 6). Apenas os resultados da consciência fonológica e do conhecimento de letras foram preditivos do desempenho no Teste de Avaliação da Fluência e da Precisão de Leitura “O Rei” (β= .273 e β= .591, respetivamente). O modelo explica 47.5% da variância encontrada nos desempenhos no teste (Tabela 7). Tabela 6. Regressão Linear da Prova de Reconhecimento de Palavras Variável B SE B β Seriação 2.85 1.31 .17* Classificação -1.08 1.44 -.06 Inclusão -.46 1.31 -.03 PACF .21 .07 .25* PCL .62 .10 .54** Nota. PACF = Prova de Avaliação da Consciência Fonológica; PCL = Prova de Conhecimento das Letras. *p < .05. **p < .001. Ferraz, Viana e Pocinho – A “maturidade” para aprender a ler: contributos para uma reflexão Calidoscópio – v. 18, n. 1, janeiro-abril 2020 18 PIAGET, J. 1956. Le langage et la pensée chez l´enfant. 4ª ed., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 66 p. PIAGET, J. 1964. Six études de psychologie. Genève, Denoël-Gonthier, 190 p. PIAGET, J.; INHELDER, B. 1959. La genèse des structures logiques élémentaires. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 295 p. PIAGET, J.; INHELDER, B. 1966. La psychologie de l´enfant. Paris, Presses Universitaires de France, 128 p. PIAGET, J.; INHELDER, B. 1969. 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