Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil

IDEAS DE MAESTRAS ACERCA DEL JUGAR Y EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN Tesis doctoral presentada por: Maria Isabel do Nascimento-André Directora: Profesora Drª. María José Lera Rodríguez. Sevilla, diciembre 2015 vii HOJA DE APROBACIÓN iii Dedico este trabajo a toda mi familia, en especial a Murilo y Cristiane, Luiz y Sayonara y a Guedes, que acompañaron mi jornada a lo largo de los últimos quince años. Todos sabéis cuán arduo me ha sido llegar aquí. v Agradecimientos A las educadoras que participaron directa e indirectamente en esta investigación: sin vosotras nada sería posible. Al Dr. Andrés Esteban Arbués, por la manera afectuosa con que me recibió cuando llegué a la Universidad de Sevilla y que jamás dejó de acompañarme en esta trayectoria: aprendí mucho en nuestras conversaciones y durante todo ese tiempo. A la Dra. María José Lera Rodríguez, por todos los aportes mientras estuve en Sevilla y por haber compartido conmigo sus ideas acerca de la calidad en educación infantil: aún tenemos mucho que hablar. A los compañeros de los cursos de doctorado... hace tiempo, pero vivís todos en mi memoria: gracias. A mis alumnos y alumnas en la carrera de Psicología, por todas las veces que se dedicaron a oír acerca del valor de la utilización del juego libre en el trabajo con niños, además de las elucubraciones acerca de la importancia de la reflexión en la formación de profesionales más conscientes. A todos los amigos, nuevos y antiguos, que compartieron conmigo los dolores y las delicias de este camino: seguiremos adelante. A mis nietos del corazón, Pietro y Laura, porque es con vosotros como yo aprendo más y más acerca de las maravillas del jugar libremente. En especial a dos personas que fueron esenciales en ese proceso: Betina Craid, que de alumna se trasformó en una excelente auxiliar de investigación: gracias, me has ayudado mucho a no desistir en la mitad del camino. Vera Lucia Barbosa, amiga de toda una vida. Su presencia fue esencial para que yo llegase al final. No tengo palabras que trasmitan todo mi agradecimiento. Solo puedo decirte: te quiero hermana del alma. vi SUMÁRIO vi vii INDICE INTRODUCCION .............................................................................................. 1 CAPITULO 1 ...................................................................................................... 7 LA POLÍTICA PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL EN BRASIL ............................ 7 CAPITULO 2 .................................................................................................... 17 EL JUEGO Y EL JUGAR ..................................................................................17 CAPITULO 3 .................................................................................................... 35 EDUCADORAS: SU FORMACIÓN PROFESIONAL Y SUS CONCEPCIONES..........35 CAPITULO 4 .................................................................................................... 53 INVESTIGACÓN .............................................................................................53 4.1 Preguntas de investigación y variables objeto de estudio ........................ 53 4.2 Metodología y diseño ............................................................................ 56 4.3 Participantes y procedimientos .............................................................. 58 4.4 Instrumentos ......................................................................................... 60 4.5 Recogida y análisis de datos .................................................................. 64 CAPITULO 5 .................................................................................................... 69 RESULTADOS ................................................................................................69 5.1 El ambiente de aula (observación) ......................................................... 69 5.2 Las creencias de las educadoras (Entrevista) .......................................... 74 CAPITULO 6 .................................................................................................. 105 DISCUSIÓN .................................................................................................. 105 6.1 Discusión de los resultados ................................................................. 105 6.2 Conclusiones....................................................................................... 126 6.3 Alcances y limitaciones ....................................................................... 128 REFERENCIAS .............................................................................................. 131 ANEXOS ......................................................................................................... 141 ANEXO 1 ..................................................................................................... 143 Ficha de identificación .............................................................................. 143 ANEXO 2 ..................................................................................................... 145 Protocolo de observación .......................................................................... 145 RESUMEM xiv xiv ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil xv "O problema da educação me interessa sobremaneira porque tenho a impressão que há muitíssimo que reformar e transformar, mas penso que o papel do psicólogo é, antes de tudo, mostrar os fatos que o pedagogo pode utilizar e não colocar-se no seu lugar para lhe dar conselhos. Corresponde ao pedagogo ver como pode utilizar aquilo que o psicólogo lhe oferece." (Jean Piaget) ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 1 INTRODUCCION La atención a la infancia de cero a seis años, en Brasil, tiene una historia de poco más de 100 años, pero a poco menos de 20 años se ha reconocido su carácter educacional, principalmente a la edad de cero a tres años. La Constituição Brasileira (1988) establece la responsabilidad del Estado en esa etapa educativa; el Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) corrobora esa responsabilidad, apuntando dónde deberá ocurrir tal servicio. Ya en 1996 la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – expone que la educación infantil es la primera etapa de la educación básica (Brasil, 2002). La integración a los sistemas de enseñanza de los Centros de Educación Infantil (CEI) 1 , que históricamente eran considerados como de amparo y asistencia, no es una tarea fácil en el sistema oficial de educación. Además de implicar aspectos burocráticos, supone cuestiones vinculadas a la calidad de atención tales como la creación de un Sistema Municipal de Enseñanza; la definición de normas para el funcionamiento de esa etapa 1 Centros de Educación Infantil (CEI) es la denominación oficial, en Itajaí, SC, Brasil, para las escuelas que trabajan con niños de cero a seis años. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 2 educativa; la formación inicial y continua de educadores y su profesionalización; el establecimiento de propuestas pedagógicas en las instituciones y la creación de espacios físicos y adquisición de materiales para la atención a la infancia. Buscando atender las determinaciones de la LDB (Ley 9394/96) el Ministério de Educação e do Desporto de Brasil publica el Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 2 RCNEI (BRASIL, 1998a, 1998b), con su primera versión en 1998, con el objetivo de auxiliar en la realización del trabajo educativo junto a los niños 3 . El documento apunta metas de calidad que puedan contribuir para que “tengan un desarrollo integral de sus identidades, capaces de crecer como ciudadanos cuyos derechos a la infancia son reconocidos” (p. 5). Es un documento que representa un avance en la educación infantil, pues pretende indicar soluciones educativas para la superación de una práctica anterior, basada en la asistencia. El Referencial fue concebido a modo de guía de reflexión acerca de objetivos, contenidos y orientaciones didácticas para educadores, considerando sus estilos pedagógicos y la diversidad cultural de Brasil. Presenta una reflexión acerca de instituciones de educación infantil en Brasil, además de fundamentar concepciones de niñez, de educación y del profesional que actúa en esa etapa educativa, que fueran utilizadas como base para la definición de los objetivos generales de la educación infantil y que orientan la organización de los documentos que sirven de fundamento del trabajo desarrollado en el aula. Para que se pueda proporcionar a la infancia una situación que permita que los estudiantes tengan un desarrollo adecuado es fundamental que los educadores perciban sus prácticas considerando una nueva 2 A partir de aquí el Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil será designado por la sigla RCNEI. 3 En la redacción de este trabajo optamos por la utilización de niños, niño o alumno para facilitar la lectura de este documento, pero es conveniente aclarar que debe ser entendido cómo niños y niñas, niño y niña, alumnos y alumnas. Introducción__________________________________________________________ ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 3 perspectiva. Para eso el RCNEI (BRASIL, 1998a) considera el educar como una acción más amplia de educadores, incluyendo, en ese quehacer, las dimensiones del cuidar y del jugar. El juego es imprescindible en la vida de los niños, pues es por medio del juego y del jugar que pueden crear, desarrollarse y vivir. Diferentes teóricos demuestran la importancia del estudio del juego en el desarrollo infantil (Bruner, 1989; Garvey, 1985; Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers, 2010; Lee y Goh, 2012; Mendoza y Katz, 2008; Neto, 1997; Vygotski, 2000 4 ; Wallon, 2000 5 ; Winnicot 6 , 1996). El niño, desde una edad muy temprana, utilizando la realidad exterior como si fuera un juguete, va adquiriendo nuevos conceptos y aprendizajes. Como ejemplo se puede citar la adquisición del lenguaje, que en principio es un juego de imitación de los sonidos que se sienten capaces de emitir y, en pequeñas conquistas, como quien junta las piezas de un rompecabezas, van empezando a articular las palabras. Acerca del tema, Bruner (1989) afirma que “la lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica” (p. 215). Según Neto (1997) “el juego es una de las maneras más comunes de comportamiento en la infancia y altamente atractiva e intrigante para los investigadores interesados en los dominios del desarrollo humano, educación, salud e intervención social” (p. 5), y analizando la gradual importancia que se ha dado al estudio de los juegos en las últimas décadas, habla del creciente desarrollo de periódicos, congresos y seminarios internacionales, la ampliación de espacios y estructuras comunitarias, museos de juguetes y juegos tradicionales, así como la introducción de 4 Obra original del siglo XX, de la década de 1930. La primera publicación española fue en el año 1978, en Barcelona, por la Ed. Crítica, Grijalbo. 5 Obra original del siglo XX, del año 1941. La primera publicación española fue en el año 1942, en Buenos Aires, Ed. Psique. 6 Obra original del siglo XX, del año 1971. La primera publicación española fue en el año 1997, en Barcelona, por Editora Gedisa. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 4 contenidos que abordan actividades lúdicas en la formación de técnicos de salud, educación y de animación de tiempo libre en cursos de graduación y postgrado, entre otros factores. Entre las variables de estudio que han sido más desarrolladas en las investigaciones acerca del juego infantil encontramos una que se refiere a la influencia del juego en las adquisiciones escolares (Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers, 2010; Lee y Goh, 2012; Linaza, 1992; Mendoza y Katz, 2008; Moyles, 1990; Ortega Ruiz, 1995 y 1998; Spielberger, 1999), donde se busca revelar el valor del juego como posibilidad de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Algunos investigadores (Azevedo, Kooij y Neto, 1997; Izumi- Taylor, Samuelsson y Rogers, 2010) que buscaron comprender las ideas de educadores de educación infantil acerca del jugar demuestran, entre otros resultados, que estos conciben el jugar como una actividad importante para los niños, además de indicar que todas las actividades realizadas en esa etapa del desarrollo son jugar. Otra cuestión a ser considerada se refiere al hecho de si los educadores tienen clara la importancia del jugar y de que sea esa actividad la que más interesa a los niños; la cuestión que no parece estar bien comprendida es “cuáles son las condiciones necesarias para que esa actividad pueda ser mantenida” (Azevedo, Kooij y Neto, 1997, p. 115). Esta situación viene reflejada en los planeamientos presentados por los educadores, donde se percibe que admiten para sí una participación más activa y directa en la educación infantil y que presentan gran necesidad de estar interviniendo siempre. Abordando el tema de la intervención del adulto en el juego infantil, Bruner (1989), analizando su investigación con “grupos de juego”, expone que uno de los puntos importantes para que se mantenga “una concentración prolongada y una rica elaboración del juego” es la presencia de un adulto que “estuviera cerca del niño, que le asegurara un ambiente Introducción__________________________________________________________ ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 5 estable y que, al mismo tiempo, le diera una seguridad y una información en el momento en que éste la necesitara” (p. 217). Apunta aún que debemos dar libertad a los niños para que, “en un medio honesto y rico en materiales, con buenos modelos culturales a los que poder imitar” (p. 214) puedan jugar y desarrollarse. Considerando el ambiente educacional podemos mejorar las posibilidades de juegos para la infancia de muchas maneras, además de mejorar el ambiente y el material disponibles, lo que podrá proporcionar más participación de los niños posibilitando así una mejor concentración y riqueza en los juegos. Moyles, en la década de 1990 del siglo pasado, ya apuntaba la importancia de que los educadores se cuestionen, que analicen sus propias ideas y el papel que creen tener el jugar en el desarrollo infantil y en la adquisición de nuevos conocimientos, “deben investigar y establecer, de un modo satisfactorio, qué entienden por juego” (p. 18). Sin embargo, buscar entender el trabajo de educadores a través de sus creencias acerca del jugar, y de cómo utilizan el juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, puede apuntar la posibilidad de construir una base de conocimientos que permita que reflexionen acerca de sus propios roles en el aula auxiliando así el cambio en sus prácticas. Comenzar a construir esa base de conocimientos considerándose la realidad específica de educadoras 7 de Itajaí (Santa Catarina – Brasil) es el objetivo de esta investigación. En la búsqueda de este objetivo, a continuación, en el primer bloque de este trabajo, se encuentra una revisión teórica abarcando la temática de investigación. En el Capítulo 1 se traza un panorama de la política para la educación infantil en Brasil, presentando resumidamente los documentos oficiales que conducen los trabajos desarrollados en los centros 7 Al referir a la población de esa investigación se optó por la utilización de 'educadoras' para indicar a las participantes de la investigación, una vez que todas son mujeres. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 6 de educación infantil. El Capítulo 2 presenta algunas investigaciones y concepciones acerca del juego y el jugar infantil, utilizándose como base las ideas de Piaget y Vygotsky, que son los autores que dan sustentación a las ideas presentadas en los documentos oficiales para la educación infantil en Brasil. El Capítulo 3 recoge algunas investigaciones que abordan el tema del pensamiento del educador, buscando así finalizar el aporte teórico que permitirá comprender el tema propuesto. El segundo bloque presenta la investigación realizada con educadoras de educación infantil de Itajaí (Santa Catarina - Brasil) a lo largo de diez años. En el Capítulo 4 presentamos las preguntas que condujeron esta investigación, y en el Capítulo 5 delineamos la metodología utilizada. El Capítulo 6 ofrecer al lector los resultados hallados con el análisis de los datos recogidos. El tercer bloque, Capítulo 7, contiene la discusión de los resultados a la luz del referencial teórico anteriormente presentado. Además de eso, presentamos un "panorama final de la investigación", a guisa de conclusión. En este estudio, que es un aporte sobre las diversas características que componen los requisitos para la calidad en la educación infantil, constatamos que las educadoras tienen interés en mantenerse actualizadas en sus conocimientos y posibilidades de prácticas, pero presentan varias críticas a los actuales programas de formación continua propuestos por la Secretaria de Educação de Itajaí 8 . 8 En Brasil, la Secretaria Municipal de Educación es el departamento responsable por el sistema de enseñanza básica en los municipios, y la enseñanza básica corresponde a la educación infantil, educación primaria y educación secundaria. Introducción__________________________________________________________ ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 7 CAPITULO 1 La política para la Educación Infantil en Brasil La persona, en su proceso de vida, se desarrolla, madurando física y emocionalmente, pero hay que considerar que la etapa de desarrollo más significativo está situada entre cero y seis años, cuando ocurren transformaciones más vertiginosas y relevantes para su constitución como sujeto. En esa etapa los niños empiezan un proceso de organización y estructuración de su universo y empiezan a diferenciarse el uno del otro, a verse como una persona separada de su entorno. Es en esa etapa cuando los niños también se vuelcan a la realidad exterior intentando descubrirla, además se da el desarrollo de sus signos mentales (Goulart, 2008). Es un período en que tienen contacto más significativo con sus padres, madres y sus educadoras, transformándoles en los grandes responsables del desarrollo saludable de los niños. Dado que la Educación Infantil es responsable del desarrollo de los niños que están matriculados en Centros de Educación Infantil (CEI), se Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 14 de construcción de las bases de la plena ciudadanía, formando personas éticas e integradas en su comunidad. El principal avance, citado en el RCNEI (Brasil, 1998a) y refrendado en las Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Itajaí, 2000), es integrar "cuidado y educación", superando el asistencialismo y buscando el desarrollo integral de los niños. Por lo tanto, el conocimiento se construye colectivamente en las distintas integraciones que son establecidas por ellos. El aprendizaje de los niños en educación infantil se convierte en responsabilidad de toda la comunidad. Estos deben tener garantidas la atención y las estimulaciones, además de oportunidades de aprendizaje. Las premisas propuestas en el RCNEI (Brasil, 1998) y en las Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Itajaí, 2000) buscan promover cambios en algunas concepciones para que vengan a adoptar las nuevas perspectivas de actuación en sus prácticas en la educación infantil. Partiendo de estas premisas, en esta investigación se dará énfasis a los conceptos de jugar, considerando que, para las prácticas educativas de las educadoras en la implementación de las directrices, es el tema que más suscita cuestionamientos e inquietudes. Ese dato puede ser vislumbrado en una investigación anterior (Feix, Nascimento-André, 2003), donde se investigó el estilo de pensar de educadoras de la red pública de enseñanza de Itajaí (Santa Catarina – Brasil), considerándose sus concepciones acerca de educación infantil, del jugar y de la creatividad y de cómo consideran sus concepciones cuando elaboran sus planes de aula. Los resultados que destacaron fueron los que indicaron que las educadoras tendrían cierta dificultad cuando las cuestiones se presentan en una perspectiva tradicional. Se puede decir que demuestran algunas dudas, o entonces que poseen una manera incoherente y fragmentada de concebir los postulados de sus prácticas pedagógicas. Y, cuando son cuestionadas bajo una perspectiva integradora, sus concepciones se presentan de manera más elaborada, o sea, saben delinear un perfil que presenta coherencia entre la teoría y la práctica que utilizan en sus aulas, Capítulo 1. La política para la educación infantil en Brasil____________________ ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 15 pero aun así presentan cierta desconexión de sus concepciones con sus prácticas, principalmente en temas como el jugar y la creatividad. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 16 ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 17 CAPITULO 2 El juego y el jugar Cuando pensamos en jugar, prontamente vislumbramos los objetos y los juegos que formaron parte de nuestra infancia, porque el juego se identifica directamente con esa etapa del desarrollo humano. Aunque pueda aparecer a lo largo de la vida, es durante este período cuando ocurre con considerable intensidad. El juego, desde el punto de vista pedagógico, favorece el desarrollo del conocimiento en la infancia, junto con el desenvolvimiento psicológico y sus características sociales, porque mientras están jugando van ejercitando y experimentando nuevos comportamientos y movimientos que se adaptan a su edad, contribuyendo al desarrollo de las actividades educativas. Son varios los autores que estudiaron tanto el desarrollo humano como el aprendizaje, pero en esta investigación se abordarán solamente las teorías de Piaget y Vygotsky que se refieren al jugar en la infancia. Es importante elucidar esa opción, pues son los autores que el RCNEI (Brasil, Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 18 1998a, 1998b) y las Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Educação Infantil de Itajaí (Itajaí, 2000) utilizan como principio. La educación infantil, en Brasil, está muy influenciada por los estudios de Jean Piaget y Lev Vygotsky, además de las ideas de Henri Wallon. Estos autores, al estudiar el desarrollo infantil, levantaron una base para la construcción de prácticas educativas en la educación infantil. Diferentes investigaciones (Bruner, 1989; Garvey, 1985; Gennari, 2006; Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers, 2010; Jiménez y Candelas, 2000; Kishimoto, 1994, 1999, 2002; Lee y Goh, 2012; Linaza, 1992; Mendoza y Katz, 2008; Neto, 1997; Ortega-Ruiz, 1995; Piaget 9 , 1990; Vygotski, 2000; Wallon, 2000; Winnicot, 1996) han demostrado que el juego es una necesidad para el desarrollo en la infancia, que puede manifestarse espontáneamente cuando está solo o cuando va acompañado de otros compañeros; proporciona placer, alegría, satisfacción y por esto disminuye las tensiones. Además de colocar al sujeto en un mundo propio, desarrolla la creatividad y al mismo tiempo puede servir como preparación para el mundo adulto. Lee y Goh (2012) también destacan la importancia del juego para el desarrollo cognitivo y afectivo en la infancia, pues es a través de actividades lúdicas como conseguirán alcanzar el desarrollo de actitudes positivas frente a problemas en la vida real fuera del aula, contribuyendo así a la reducción de una causa potencial de ansiedad y estrés, tanto para el sujeto como para sus padres. En la actualidad existe gran interés en las esferas científicas, psicológicas y educativas en el sentido de conocer la motivación que impulsa a los niños a jugar solos así o en grupos, dedicando gran parte del tiempo al juego. Tal es así, que el RCNEI (Brasil, 1998a, 1998b) considera el jugar uno de los principios que garantizan el respeto y la dignidad del 9 Obra original del siglo XX, del año 1945. La primera publicación española fue en el año 1961, en México, Ed. FCE. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 19 sujeto de cero a seis años, siendo considerando como una de las prerrogativas de la práctica en el aula. Teniendo en consideración el punto de vista de teorías psicológicas y las premisas presentadas en documentos oficiales que rigen la educación infantil en Brasil, en esta investigación se exponen las concepciones de Piaget y Vygotsky en las obras: “A formação social da mente" de Vygotsky (1998) y "A formação do símbolo na criança” de Piaget (1990), extrayendo de ellas diferentes perspectivas del concepto de jugar en el proceso educativo para establecer un paralelo entre esas distintas concepciones con las posibles prácticas educativas, respetando las propuestas nacionales del RCNEI (Brasil, 1998a, 1998b), también presentadas en las Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Itajaí, 2000). Frente a esa perspectiva, y considerando el tema conductor de esta investigación, debemos asumir de manera clara y expresa que el proceso de aprendizaje en educación infantil está asociado directamente a la acción de jugar, pues los niños, muchas veces, harán lo que les gusta, lo que les traiga alguna ventaja o que de alguna forma les evite una situación incómoda. Por lo tanto se hace necesario que en sus prácticas diarias las educadoras apliquen juegos y actividades recreativas para que se produzca el proceso de aprendizaje. No solamente el aprendizaje de temas escolares, pues el mismo en la infancia se confunde con su propio desarrollo, sino también prácticas lúdicas. En un primer momento y a partir de las teorías de Piaget y Vygotsky, se desea conocer las posibles interrelaciones de jugar y aprender en el proceso educativo y, más específicamente, identificar entre estos dos teóricos de la psicología los conceptos acerca de jugar e identificar bajo qué perspectivas estos autores conciben el juego en el proceso educativo. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 20 El juego según Jean Piaget Para comprender las ideas de Piaget acerca del juego es imprescindible, según Papalia y Olds (1998), vislumbrar que desde la perspectiva piagetiana las personas son como cuerpos activos, que por sí mismos se desarrollan; el interés es más por el proceso de desarrollo que por el producto; por los cambios cualitativos que los cuantitativos. Desde este punto de vista la totalidad del comportamiento humano es más grande que la suma de todos sus componentes. Buscando comprender el concepto de jugar en la obra de Jean Piaget, serán analizadas sus consideraciones presentadas en su libro “A formação do símbolo na criança” (1990). Es importante señalar que todas las citas (directas e indirectas) de este autor, en esta sección, se refieren solamente a esta publicación. En ese libro Piaget se refiere al jugar como un acto de asimilación funcional o reproductiva que se explica por el proceso biológico por el cual se desarrolla cualquier órgano. En el juego primitivo las actividades o conductas producidas por niños casi se confunden con las conductas sensorio-motrices, es decir, las conductas que son realizadas por el placer funcional. El juego evoluciona por relajamiento del esfuerzo adaptativo y por mantenimiento o ejercicio de actividades por el placer único de dominarlas y obtener satisfacción (cómo el sentimiento de eficacia o de poder). Mientras ocurre la etapa sensorio-motriz la imitación y el juego están separados, solo apareciendo juntos en el nivel de la representación. Ese período es básico para el desarrollo infantil, por ser en esa fase cuando el sujeto va cambiando sus actitudes de conducta responsiva refleja hacia un control e intencionalidad de actos. La coordinación de esquemas sensoriomotrices se va formando y la capacidad de representación mental, la noción de permanencia de objetos, la capacidad de simbolización y el lenguaje se van estableciendo. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 21 Según Piaget es difícil determinar en qué etapa empiezan los ejercicios lúdicos, porque desde la primera fase, que es la de las adaptaciones puramente reflejas, algunos ejercicios y conductas parecen prolongarse o duplicarse simplemente por el placer, siendo imposible demarcar cuándo dejan de ser adaptativos y pasan a ser considerados "juegos lúdicos". En la segunda fase, en virtud del desarrollo, se puede hablar de dos realidades distintas. La asimilación pura da lugar a su forma extrema que es el juego. Un ejemplo puede ser el del bebé que mueve su cabeza en un movimiento circular, el cual le permite que observe cosas nuevas o que repare en las que ya conocía, pero en una posición diferente, y después vuelve a repetirlo, riéndose por su nueva capacidad. Partiendo de ese ejemplo, Piaget afirma que en este caso ya no es más una función del aprendizaje, sino que se convierte en una diversión. Para Piaget, explicar el juego no es así tan sencillo; la mayoría de las teorías trata de explicar el juego resistiendo a su comprensión causal por la tendencia a hacer de él una función aislada. De hecho su predominio en la infancia ocurre no por causas específicas para el dominio lúdico, sino porque las tendencias características de todas las conductas y de todo el pensamiento son menos equilibradas en el principio del desarrollo que en la edad adulta. Partiendo de esa idea, desarrolla criterios para explicar el jugar. Entre los criterios establecidos por Piaget para desvincular el juego de las actividades no-lúdicas encontramos los siguientes: (1) El juego no es una conducta aislada, sino que es definido por ser parte de una orientación de la conducta; como si fuera un polo general de toda la actividad y una forma de equilibrio entre las tendencias polarizadas. Así, el juego encuentra su finalidad en sí mismo, mientras que el trabajo y otras conductas no lúdicas llevan en sí un objetivo que no es parte de la acción. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 22 (2) La espontaneidad del juego contradice las obligaciones de trabajo y adaptación real; en este sentido Piaget afirma que tanto las búsquedas intelectuales primitivas de la infancia como las propias de la ciencia pura son espontáneas, es decir, los juegos superiores que son la ciencia y el arte son diferentes de juegos puros y sencillos (no superiores) sólo por el hecho de que los primeros (juegos superiores) son controlados por la realidad y por la sociedad y tienden a equilibrar el proceso asimilador de pensamiento formal. (3) El juego se celebra con placer mientras que las actividades no lúdicas buscan un resultado útil y no siempre tienen un carácter agradable. Aunque el grado de satisfacción origine la repetición de la actividad que lo suscita (indicando el jugar del niño), algunas veces esta repetición puede estar presente en actividades poco agradables o con cierto grado de frustración, pero en este sentido el juego pretende repetirse para hacer la actividad más agradable, al asimilar lo real al ‘yo’ (4) Algunos autores norteamericanos destacan la relativa falta de organización en el juego, que sería una actividad carente de estructura organizada, a diferencia del pensamiento serio que siempre es rígido. Pero para Piaget, este criterio se reduce una vez más al de la asimilación, de lo contrario no podría ser asimilado a los caprichos de uno mismo. (5) En ese punto, Piaget trata de la liberación de los conflictos, porque el juego ignora estos conflictos y cuando los niños encuentran esos conflictos los liberan, compensan o satisfacen, a diferencia de la actividad seria que no tiene manera de desviar estos conflictos. (6) Finalmente Piaget expone el criterio propuesto por Curti (1930), que introduce el principio de supra motivación, que hace que una actividad sin motivos contenidos en la acción inicial tome un carácter lúdico por los motivos añadidos por el niño. Esos motivos añadidos, para reconocerse el carácter lúdico, deben se relativos a la obtención de placer en la actividad por sí misma. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 23 En suma, todos los criterios utilizados para definir el juego en su relación con la actividad lúdica pondrán de relieve la existencia de una orientación de carácter más o menos fuerte, pero no totalmente disociado el uno del otro; el juego se inicia durante la asimilación, corresponde a un cambio de las relaciones de equilibrio entre el yo y lo real. Y cuando la actividad y pensamientos adaptados constituyen un equilibrio entre asimilación y acomodación, y la primera etapa tiene ventaja sobre la segunda, es el momento en el cual se inicia el juego. Acerca de las teorías que intentan explicar el juego en si mismo Piaget hace comentarios sobre algunas de ellas, justificando o no su mérito. La teoría del ejercicio previo Groos, (1896), citado por Piaget (1990), percibió en el juego un fenómeno de crecimiento; tanto en el pensamiento como en la actividad. Groos presenta en sus teorías dos aspectos bien distintos; una teoría general del juego como ejercicio previo y otra específica sobre la ficción simbólica. Las teorías de Groos tratan de interpretar ampliamente el "como si" a través del ejercicio previo. El juego es ejercicio previo porque ayuda al desarrollo de funciones cuyo estado de madurez es alcanzado únicamente al final de la infancia. Entre los componentes psicológicos del ejercicio previo está el placer, que acompaña a la activación de toda tendencia instintiva y la alegría inherente a cada actividad exitosa. La "alegría de ser la causa" es que implica en primer lugar un objetivo; solamente se concibe el juego como una búsqueda para fines particulares. La sensación de "como si" se extiende, por si misma, en imaginación; capacidad para asumir como real una representación simple. Groos señala la imaginación como una rama de la conciencia que representa el propósito lúdico y el “placer de ser la causa” hace que sea acompañada de una sensación de libertad. Según la teoría de Groos, los juegos simbólicos forman la imaginación contribuyendo al ejercicio de todo pensamiento. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 30 Tanto Piaget como Vygotsky mencionan el hecho de que al jugar los niños producen sus propias reglas. Piaget afirma que es por medio del juego simbólico como ocurre la atribución de nuevos significados a los objetos, como los sujetos van asimilando y acomodando informaciones. Ya Vygotsky define el jugar como una situación imaginaria donde será posible realizar sus deseos. No obstante para Piaget las acciones que componen la situación imaginaria son propias de esa fase de desarrollo (egocentrismo) y para Vygotsky esas acciones están subordinadas al mundo real, o sea, sufren la influencia del contexto socio-cultural; los niños aprenden con su medio. En una relectura que hizo de Vygotsky, Kishimoto (2003) apunta que para ese autor el jugar tiene su origen en la situación imaginaria establecida por el propio sujeto, en que sus deseos irrealizables pueden ser realizados, con la función de reducir la tensión y así construir una manera de acomodación a conflictos y frustraciones de la vida real. La autora afirma que para Piaget el jugar representa una fase en el desarrollo de la inteligencia, marcada por el dominio de la asimilación sobre (o respecto de) la acomodación, teniendo como función consolidar la experiencia pasada. Kishimoto (2003, p. 64) afirma que “el juguete aparece como un segmento de la cultura puesto al alcance del niño. La manipulación del juguete lleva al niño a la acción y a la representación, al hacer y a imaginar”. El jugar es una necesidad en el desarrollo infantil, que puede manifestarse espontáneamente cuando el sujeto está solo o cuando está con otras personas. Es una actividad que proporciona placer, alegría y satisfacción, disminuyendo las tensiones. Además de introducir la persona en un mundo propio, desarrolla la creatividad a la vez que puede servir como una preparación para el mundo adulto. El juego en la actualidad ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 31 Considerando la importancia del jugar en el desarrollo infantil, varios estudiosos (Bee, 1996; Bruner, 1989; Jiménez y Candelas, 2000; Kishimoto, 2002, 2003; Moyles, 1990, 2006) presentan teorías acerca del origen y concepción del juego. Fundamentando el origen del jugar, Jiménez y Candelas (2000) presentan tres aserciones teóricas sobre las cuales se apoyan parte de las hipótesis: (1) las Teorías Materialistas (Elkonin, Lukas), que consideran que el jugar sirve de preparación para la vida adulta, y que cuanto antes surge el trabajo en la vida del sujeto, más temprano desaparece el jugar; (2) las Teorías Culturales (Popplow) que afirman que los juegos tienen su origen en la cultura de cada sujeto y (3) las Teorías Pragmáticas (Eppensteiner, Van Dalen, Mitchel, Bennett, Damn) que creen que el jugar nace instintivamente en la vida del sujeto. Helen Bee (1996) afirma que está en jugar gran parte del desarrollo cognitivo y que la forma de ese jugar seguramente cambia hasta los seis años de vida, siguiendo una secuencia que se adapta muy bien a las propuestas de Piaget. En esa perspectiva Helen Bee (1996) presenta: (1) El jugar sensorio-motor, donde el sujeto utiliza parte de su tiempo explorando y manipulando objetos, utilizándose de todos sus esquemas sensorio-motores. (2) El jugar constructivo, donde la persona empieza a servirse de objetos para construir y montar cosas, y está presente en gran parte del jugar de tres a seis años. (3) El jugar simbólico, que surge entre los 15 y 21 meses, con el cambio de acción del sujeto en relación con el juguete, que pasa a ser utilizado de manera simbólica, o sea, la niña ahora alimenta su muñeca como si esa fuera otra persona. Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 32 (4) El jugar simbólico sustitutivo, que es cuando el sujeto pasa a utilizar los objetos con propósitos diferentes de los que les son destinados, o sea, una pieza de rompecabezas puede ser un coche, un lápiz puede ser una cuchara. (5) El jugar socio dramático, es la fase del desarrollo infantil en que el sujeto experimenta vivir diversos roles o asumir personajes, juega de papá y mamá, maestro y alumno; representan roles facilitando instrucciones unas a otras acerca de cómo representar. En esa perspectiva Kishimoto (2003) apunta que en el acto de jugar el sujeto está teniendo la oportunidad de desarrollarse integralmente, pues experimenta, descubre, concibe y confiere sus habilidades físicas, emocionales e intelectuales, que es jugando como pone en práctica y ejercita sus experiencias de lo cotidiano. Así pasa a dar nuevos significados a su cotidiano, por medio de la utilización del lenguaje como un instrumento en el proceso del conocimiento. Es en la interacción con el juguete como el sujeto organiza y establece distintas relaciones con los modelos que experimenta. Es el juguete lo que estimula la representación y la expresión de imágenes que representan aspectos de la realidad, como si fuera la representación de los objetos reales que en aquel momento del juego puede manejar. Kishimoto (2003) apunta que el juguete, incluso siendo propio de la infancia, presenta características del mundo real. Es por el acto de jugar como el sujeto reproduce, utilizando la imaginación, el mundo real, con sus reglas y valores. Pero es importante resaltar que esta imaginación cambia de acuerdo con la edad del sujeto: lo imaginario a los tres años está lleno de animismo; mientras que a los cinco/seis años predominan elementos de la realidad. En las Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Educação Infantil de Itajaí (2000) se afirma que la escuela es una de las responsables para el desarrollo infantil, pues ayuda a sus capacidades individuales al dar ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 33 bases para la construcción de aspectos cognitivos, emocionales, políticos y culturales. Partiendo de ese principio, se puede afirmar que este proceso ocurre a partir de las actividades propuestas y aplicadas por las educadoras. Se atribuye a ellas la responsabilidad de promoción del desarrollo a través de las interacciones sociales, pues son las educadoras quienes trasformarán esas interacciones en formación, con reglas claras y explícitas, para que se torne un proceso educativo. Además de proveer esas condiciones para la interacción social, las educadoras deben planear situaciones educativas de forma ágil y creadora. Por lo tanto, necesitan dominar el conocimiento y estar preparadas para la organización, integración y para compartir y transferir sus conocimientos con los chicos. Para que las educadoras puedan promover esas actividades y propuestas, es esencial que tengan una base teórica adecuada, tanto del conocimiento temático para esa fase educativa como del proceso del desarrollo humano. Mahoney (2004), citando a Wallon, demuestra que la teoría aplicada de manera pura no promueve el aprendizaje y que las educadoras deben adaptarla al contexto en que el mismo transcurre. En esa etapa educativa, la manera de interacción del sujeto con el medio es a través de juegos, que son importantes para el desarrollo y para el aprendizaje. Piaget y Vygotsky no presentan teorías directamente sobre la educación, el aprendizaje o el conocimiento, sino que sus teorías de desarrollo dan base para que eso ocurra, con prácticas que sean aplicables en el aula por las educadoras. Las distintas etapas del desarrollo infantil, principalmente próximo a los seis años, están relacionadas con el aprendizaje. En esa fase educativa se deberá ofrecer al sujeto actividades que puedan promover su desarrollo más que la asimilación de contenidos Capítulo 2. El juego y el jugar__________________________________________ 34 escolares, pues para que se desenvuelva el aprendizaje de esos contenidos es necesario que se efectúe el desarrollo del sujeto. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 35 CAPITULO 3 Educadoras: su formación profesional y sus concepciones La escuela, así como la sociedad en general, tiene su organización en un sistema de producción capitalista generando la creciente complejidad de las funciones y la división de las tareas en su interior, y el educador, frente a esa realidad, ha asumido el papel de ejecutor de tareas predeterminadas por otros. Esa división del trabajo y el papel del educador como ejecutor de los contenidos y programas predeterminados han influido sobremanera en su acción en el aula, creando cierto desinterés pues no se le exige pensar en la educación, llevándole a sentir como innecesario cualificarse. La preocupación con la formación docente ha sido una constante en las políticas educativas y ha generado diversas investigaciones. Imbernón (2010, p. 08) registra que los últimos 30 años del siglo XX aportaron significativos avances en la formación continua de educadores, mencionando, entre otros factores, la existencia de una crítica a la “racionalidad técnico-formadora”, a la poca organización de los Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 36 responsables por la formación; el análisis de los modelos de formación adoptados, además del incremento de la formación de asesores del proceso; así como la necesidad de una formación más cercana a las instituciones educacionales. Apunta asimismo la adopción de “procesos de investigaciónacción” como procedimientos que conducen a una acción reflexiva y permiten al educador un papel de investigador en su proceso de formación, propiciando así los cambios en la formación de educadores. Imbernón (2010) apunta cuatro etapas de la evolución en investigaciones y prácticas de formación de educadores, a saber: (1) hasta 1970, el inicio; (2) años 1980, la paradoja de la formación; (3) años 1990, introducción del cambio y (4) años 2000 hasta la actualidad, la búsqueda de nuevas alternativas. En la evolución de las investigaciones acerca de la cualidad de la educación y actuación de educadores Calderhead (1995) apunta que en la década de 1960 los estudios seguían los principios básicos de la teoría conductista, donde se buscaba describir el proceso de enseñanza en términos de secuencias de comportamientos para, a partir de ahí, investigar la relación de esos comportamientos con el aprendizaje del alumno. Esta línea de investigación (proceso-producto) es conocida por caracterizar al educador eficaz como aquel que consigue un mejor nivel de rendimiento de los alumnos (López Ruiz, 1999). Fueran varias las críticas a esa línea de investigación (López Ruiz, 1999), pero Calderhead (1995) destaca tres factores básicos que influenciaron el cambio del énfasis en la investigación acerca del educador y su práctica. En primer lugar, “el descontento creciente con el foco estrecho de los estudios conductistas” (p. 709) que intentaban “definir competencias pedagógicas en términos de habilidades de comportamientos” (p. 709), dejando mucho de habilidad de enseñanza sin considerar. El segundo factor fue el creciente desarrollo de investigaciones en psicología cognitiva donde se demostraba la posibilidad de que las personas ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 37 participasen en la construcción de su propia realidad, que condujo investigadores a estudios de “interacciones de conocimiento, pensamiento y comportamiento” (p. 710), produciendo así nuevas investigaciones, donde se reconocía la participación de educadores y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tercer factor resaltado por Calderhead fue el aumento del reconocimiento de la importancia del educador en el proceso de enseñanza, generando así investigaciones en el pensamiento y decisiones del educador en su práctica educativa. El cambio del foco de investigación, producido por los factores citados, concibió investigaciones acerca de las acciones del educador, sus pensamientos y las adaptaciones que realiza en el proceso enseñanzaaprendizaje. En este sentido Imbernón (2010) apunta esa segunda fase, en la década de 1980, como la de la paradoja de la formación, pues los cambios surgidos en la sociedad en general llevan a cambios en las escuelas y por consiguiente en las prácticas del educador. Surgen los programas de formación continua de educadores y la preocupación con elementos técnicos (programación, objetivos, evaluación…). En este periodo los programas de formación continua son, en su mayoría, modalidades de entrenamiento. Buscando la comprensión de las habilidades necesarias en el educador, algunos investigadores (Calderhead, 1986; Contreras Domingo, 1985; Doyle, 1986; Forgaty, Wang y Creek, 1985; Marcelo García, 1986, entre otros) demostraron la importancia de entender los procesos de pensamiento del educador en el aula. Se buscó con esos estudios que el educador dejase de reproducir aquello que se le enseña del contexto de aula, pero sí que analice y comprenda su contexto y que a partir de eso tome decisiones que sean adecuadas a las situaciones que se presentan. Esas investigaciones se refieren básicamente al pensamiento del educador en el proceso de planificación y a la enseñanza interactiva. En lo que se refiere a la planificación, Marcelo García (1986) afirma que esos estudios buscan Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 38 entender la actividad del educador, qué influye en su planificación, cómo planifica y cuál es la relación planificación/enseñanza. Contreras Domingo (1985) se refiere a la planificación del educador como los pensamientos preactivos, o sea, todo lo que envuelve las fases anteriores a su actuación en el aula. Es todo lo que ayuda al educador a guiar su acción futura, aquello que es producido por él y que puede ser formal (todo aquello que es escrito) o informal (las reflexiones del educador). Los estudios acerca de la planificación demuestran que los educadores no se fijan en programas preestablecidos y que solamente los utilizan como una referencia acerca de qué enseñar. Los educadores dan preferencia a planteamientos propios, pues estos dependen de su experiencia personal, así como de sus concepciones del proceso enseñanza-aprendizaje, y son las decisiones que él mismo toma al programar las que influirán en el proceso interactivo, o sea, que ayudarán a determinar aquello a que él dará importancia en el desarrollo de la clase (Contreras Domingo, 1985). El segundo aspecto de estudio del pensamiento del educador se refiere al que Contreras Domingo (1985) llama de “pensamientos y decisiones durante el proceso interactivo de enseñanza”, en el cual se considera que, por existir una complejidad en la situación del aula, existen también dificultades para el educador a la hora de conseguir una actuación deliberada y que esta complejidad lleva a actuar de acuerdo a la consecución de sus finalidades. Así, el educador interfiere en el espacio problema y su actuación será determinada por la simplificación que él hace de ese espacio. Cuando se investiga sobre pensamientos y decisiones, se busca saber en qué condiciones el educador decide modificar o abandonar aquello que fue planificado; cuáles son las señales que él capta en el aula y que llevan a organizar, guiar y mantener una cierta actividad. Marcelo García (1986) se refiere a las mismas cuestiones, afirmando que en esa situación son analizados los procesos que influyen a ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 39 los educadores en las decisiones de interacción; por qué presentan ciertas actitudes y qué alternativas consideran al tomar una decisión. Además de esos dos aspectos, Contreras Domingo (1985) expone que las teorías y creencias implícitas del educador también deben ser consideradas al estudiarse su pensamiento, pues debemos tener en mente que los otros dos aspectos tienen lugar basados en los conocimientos anteriores del educador. Él construye su espacio problema y percibe los datos de la realidad en función de sí mismo, de la “estructura conceptual de su memoria, según la cual interpreta al adecuar percepciones y significaciones” (p.16). La planificación y la toma de decisiones son guiadas por las teorías implícitas del educador, o sea, solamente adquieren significado con relación al contexto psicológico en el cual el educador planea y decide. Las investigaciones sobre las creencias y teorías implícitas tenían como objetivo averiguar cómo teorizan los educadores y cómo formulan los principios explicativos al enseñar. Calderhead (1986) demuestra cómo esas investigaciones sobre los pensamientos y toma de decisiones ayudan a la formación de educadores, pero reconoce también que son muchas las críticas presentadas a esos estudios, enfatizando la necesidad de que queda mucho por investigar para que ocurra un conocimiento más profundizado, abriendo así un espacio para nuevas líneas de investigación. Imbernón (2010) apunta esa fase como de la racionalidad técnica y que, aunque ocurra un rápido avance, no llega a consolidarse como modelo de formación para los cambios necesarios a las prácticas de los educadores. Respalda aún que es un período de la paradoja que anuncia una nueva fase. La etapa siguiente, según Imbernón (2010), corresponde a los años 1990 e introduce un pequeño cambio en las prácticas de formación continua. La institucionalización de la formación continua surge buscando adecuar los educadores a los tiempos hodiernos, “facilitando el perfeccionamiento de sus prácticas según las necesidades presentes y futuras” (p. 19). Apunta las Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 46 disminuye su motivación a hacer cosas diferentes y principalmente pocos siéntense dispuestos a arriesgarse con las innovaciones. La crisis institucional de la formación de educadores surge en ese contexto, exigiendo una nueva manera de ver la educación, la formación y la función de educadores y del alumnado. En la búsqueda de nuevos estilos de formación, conquista espacio la opción de establecer nuevos modelos relacionales y participativos en la práctica de formación, llevando a un análisis de lo “que aprendemos y lo que nos hace falta aprender” (Imbernón, 2010, p. 23). Coherente con esa idea, Facci (2009) apunta la necesidad del educador, en la década de los años 2000 hasta la actualidad, de “tener claridad respecto a la importancia de su trabajo en el desarrollo psicológico de los estudiantes” (p. 115). En su análisis apunta que la literatura acerca de la actual formación de educadores se ampara en la “Teoría del Profesor Reflexivo” y en la “Pedagogía de las Competencias”. Enfatiza además que la formación de educadores en esa perspectiva aporta más “valor a la práctica como fuente de conocimiento a través de la reflexión y experimentación” (p. 116). La Teoría del Profesor Reflexivo inicialmente tuvo influencia de las ideas de Donald Schön además de las ideas de Shulman, con la perspectiva cognitivista (Facci, 2009). La otra teoría que da soporte es la Teoría de las Competencias, que se basa en las ideas de Perrenoud, ampliamente encontrada en los documentos oficiales brasileños acerca de la formación, como apunta Facci (2009) y que se puede observar en la Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior (Brasil, 2000). Perrenoud (1995), citado por Facci (2009), propone que es necesaria una “ruptura con las didácticas tradicionales, y la nueva didáctica tiene que enfatizar al alumno en cuanto sujeto activo, actor de su propia aprendizaje” (p. 116), pero es fundamental que haya articulación entre el conocimiento y las ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 47 prácticas, pues, según la autora, “la formación profesional basada exclusivamente en prácticas compartidas no se articula con los saberes o los conocimientos” (p. 117) y los conocimientos y saberes son fundamentales para la formación de educadores. Rossi y Hunger (2012), al investigar acerca de la formación continua de educadores, apuntan que analizando documentos de las reformas educativas no se percibe una preocupación del poder público brasileño y de otros responsables por las acciones de formación “en considerar el profesor como un sujeto activo de su propio desarrollo y sus experiencias adquiridas en el ejercicio de la profesión docente” (p. 916). Apuntan aún que en virtud de eso no se perciben grandes cambios en la práctica pedagógica. Describen el panorama del contexto brasileño acorde con las Diretrizes Nacionais para a Formação Continuada de Professores, demostrando que a partir de 1996, año de la promulgación de la “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, hay gran impulso en acciones políticas de formación continua de educadores, resultando en nuevos documentos para la reglamentación de esos programas. Al analizar las concepciones de educadores acerca de los programas de formación continua puntúan que hay una distancia entre la formación ideal y la real, destacando que la relación entre teoría y práctica sigue presentando una dicotomía, apuntando así la necesidad de búsqueda de la superación de una formación demasiado teórica, que no considera las dificultades de los educadores. Para que ocurran cambios en nuestras acciones son fundamentales el conocimiento y la reflexión crítica acerca de nuestras prácticas. Considerando esta relación entre teoría y práctica, Freire, en 1996, ya afirmaba que en la formación continua el principal momento es el de la reflexión crítica acerca de las prácticas que tienen, pues es por medio del pensamiento crítico acerca de la práctica de hoy o de ayer como se mejora la próxima práctica. Apunta también que el propio discurso teórico, que es fundamental para la reflexión crítica, debe "ser de tal modo concreto que casi se confunda con la práctica" (Freire, 1996, p.39). Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 48 En la investigación de Rossi y Hunger (2012, p. 927) los educadores entrevistados indicaron que todavía hay la necesidad de pensarse la "formación continua como un proceso efectivamente continuado, superando actividades puntuales". Rossi y Hunger (2012) apuntan que la formación continua debe basarse en las vivencias en el cotidiano escolar, valorizando los saberes de las experiencias, pero sin desvalorizar la importancia de las construcciones teóricas. Es esencial que la reflexión crítica acerca de las prácticas producidas sea una constante cuando se hace la relación entre teoría y práctica (Freire, 1996). A guisa de conclusión de la investigación, Rossi y Hunger (2012, p.927) proponen que las formaciones continuas futuras "superen la concepción de que el sujeto a ser formado, el educador-alumno, se encuentre en la posición de pasividad, receptor de contenidos elaborados por otros", además de la necesidad de que las políticas de formación sean compartidas entre educadores, gestores, formadores y académicos, permitiendo a los primeros que establezcan los desafíos y reconozcan las experiencias vividas que puedan influenciar las modificaciones educativas. En líneas generales, que haya una consideración del saber del educador acerca de sus conocimientos y prácticas, para a partir de estos saberes posibilitar su desarrollo personal y profesional, trasformando en realidad aquello que ya está registrado en las propuestas oficiales nacionales, pero que todavía no ocurre en el cotidiano de las formaciones. Para que los educadores puedan actuar de manera que contribuyan a la construcción de una personalidad crítica y reflexiva es necesario una actitud, una forma de identidad, un habitius (Perrenoud, 2002, p. 13). El autor afirma aún que la realidad del educador no es mensurada por sus discursos o sus intenciones, sino por la naturaleza y por las consecuencias de sus reflexiones en el ejercicio cotidiano de su profesión. Para eso es fundamental que el educador aprenda a reflexionar ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 49 acerca de lo que hace, que procure mejorar sus conocimientos y piense sobre su práctica, pues por medio de ella y en contacto directo con su alumnado es como podrá percibir la necesidad de su reflexión. Schön (2000) denomina la práctica del profesional reflexivo como el conocimiento en la acción, que es una reflexión acerca de lo que se conoce para imputarle nuevo significado. Es por medio de esos conocimientos como los educadores pueden analizar la necesidad de reflexionar sus prácticas. Acerca de eso, Perrenoud (2002) propone que nos es posible, en la formación inicial, formar educadores reflexivos, pues esta formación comprehende un poco de todo, no define prioridades de los principiantes ni su evolución deseable, no dispone lo esencial de la profesión e ignora la angustia y la falta de experiencia del sujeto, lo que lleva en el futuro a exagerar algunos de los problemas y subestimar otros. Se supone que una manera útil para que el educador pueda aprehender los conocimientos poco enfatizados en la formación inicial sea con los cursos de formación continua, con los cuales se torna posible el perfeccionamiento acerca de algunas necesidades específicas del educador. Mizukami, en 2002, ya apuntaba los cursos de formación continua como fundamentales, pues deberían ofrecer a los educadores la posibilidad de especializaciones destinadas a la educación en general. También detectó que los cursos ofrecidos por las universidades contribuían poco a los cambios necesarios para alcanzar mudanzas efectivas. Con eso apuntaba, citando a Candau (1996), que lo local adecuado para esta formación debería ser la propia escuela, pues el proceso de formación continua debe tener como referencia fundamental el saber del educador, su reconocimiento y valorización. Sigue afirmando que para eso es necesario tener presentes las diferentes etapas del desarrollo profesional de los educadores, diferenciándose uno en la fase inicial de su ejercicio profesional de aquel que tiene una amplia experiencia pedagógica y del otro que ya se encamina Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 50 hacia su jubilación. Afirma que los problemas, las necesidades y desafíos son distintos y los procesos de formación continua no pueden ignorar esta realidad. Para que se concretice esta necesidad es fundamental que se considere al educador como parte integrante y fundamental de su formación. En la perspectiva del educador como sujeto participante de su proceso de formación es esencial que se considere el sistema de creencias de estos educadores. Acerca del sistema de creencias de los educadores, Lara- Cinisomo; Fuligni; Daugherty; Howes y Karoly (2009) proponen en su investigación que estos tienen implicaciones importantes en las prácticas educativas. Nombran a Fang (1996), Kagan (1992), Pajares (1992) y Vartuli (1999), que en sus investigaciones demostraron que los sistemas de creencias de educadores son factor determinante principal de las decisiones que toman acerca de sus clases, además de que estos sistemas también determinan el ambiente emocional de la clase y los procesos de socialización. Al analizar las investigaciones de Spodek (1987) afirman que la realidad apunta al hecho de que además de las teorías de aprendizaje y del desarrollo el educador determina sus decisiones en su conocimiento práctico personal (Lara-Cinisomo; Fuligni; Daugherty; Howes y Karoly, 2009). Siguiendo en esa línea de investigación pretendemos estudiar las ideas de educadores de educación infantil, enfatizando las concepciones que tienen acerca de la utilización de juegos en esa etapa educativa, buscando así más conocimiento para futuras intervenciones a través de programas de formación de educadores. Investigando acerca de las consideraciones de los educadores sobre la utilización de juegos en la educación infantil, Azevedo, Kooij y Neto (1997), revisando algunas investigaciones que tratan de las teorías del jugar, ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 51 exponen que uno de los problemas localizados se refiere a la dificultad de encontrar una definición que sea aceptada por la totalidad de los teóricos, además del poco conocimiento que hay acerca de las ideas que los profesionales de la educación tienen acerca del jugar. Afirman que los educadores, de manera general, consideran todo lo que hacen los niños como jugar sin hacer distinción entre los diversos tipos de actividades desarrolladas en el cotidiano. Partiendo de esa dificultad investigaron lo que opinan los educadores de educación infantil (tanto en su actuación como en cuanto alumnos finalistas del curso de formación de educadores infantiles) cuando se les cuestiona qué es el jugar y la importancia del jugar y cómo conciben el jugar cuando planean sus clases, buscando así comprender sus ideas considerando la utilización del juego en sus actividades en el aula. Al final concluyen que aunque consideren el jugar “como una actividad de gran importancia en el desarrollo de los niños” (p. 113), presentan un concepto bastante amplio sobre el tema. La decisión de los educadores para clasificar las actividades infantiles en situaciones de juegos parece ser independiente del tipo de acción que el niño desarrolle en aquél momento, pero está basada en una noción general de que todo lo que un niño hace es jugar. Además de esa visión, los educadores demuestran más preocupación con la dimensión socio-emocional – el bienestar de los niños – que con la dimensión cognitiva, o sea, se da poca importancia a la posibilidad de la utilización del jugar para “el desarrollo de las estructuras y de los procesos cognitivos” (p. 113). Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers (2010), cuando investigaron las diferencias y similitudes entre educadores de niños pequeños en Japón, Estados Unidos y Suecia, apuntaron seis temas distintos sobre los Capítulo 3. Educadoras: su formación profesional y sus concepciones _________ 52 significados y usos del juego, pero como temas universales los educadores mencionan los procesos de aprendizaje, actividades divertidas y creatividad. En su investigación relatan asimismo que el tema del trabajo propio de niños fue citado por educadores estadounidenses y suecos. Los japoneses consideran en el juego la posibilidad de poder para los niños y, así como los educadores suecos, ofrecen más el juego no estructurado a los niños. Los datos de la investigación de Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers (2010) corroboran la investigación de Azevedo, Kooij y Neto (1997) cuando consideramos la percepción de los educadores de que el jugar es una actividad propia de niños, a pesar de que las investigaciones hubiesen sido realizadas en contextos y tiempos distintos. Partiendo de algunos de los principios descritos, como la necesidad de pensarse mejor los programas de formación continua, el hecho de considerarse el educador como sujeto de su propia formación, el sistema de creencias de estos educadores como propulsor de cambios para una práctica más reflexiva, entre otros factores, esta investigación abordará qué piensan los educadores, con foco en el tema juego y el jugar en la educación infantil, considerando sus creencias acerca del papel de la formación inicial y continua en sus prácticas educativas y la manera como todo eso influye en sus prácticas profesionales. Se espera que los resultados de la investigación ayuden a incrementar la formación continua actualmente propuesta por la Secretaría de Educação de Itajaí (Santa Catarina – Brasil). ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 53 CAPITULO 4 Investigacón 4.1 Preguntas de investigación y variables objeto de estudio La comprensión que las educadoras tienen de sus ideas y de sus prácticas laborales cotidianas plantea interrogantes acerca de lo que es y qué debería ser la base para la práctica en educación infantil. No obstante de ocupar el juego un lugar central en investigaciones que emprenden temas de prácticas con educación infantil y de las teorías del desarrollo, todavía hay una incertidumbre en el campo del rol del juego infantil en la educación de los niños, así como un desacuerdo cuando se cuestiona el papel del adulto en juegos infantiles. Los debates existentes acerca de la utilización de juegos en la educación infantil se amplían cuando son emprendidos estudios del papel del juego en el desarrollo y el aprendizaje (Spielberger, 1999). Considerando las observaciones en el aula de educación infantil y los resultados de una investigación anterior (Feix y Nascimento-André, 2003) se averiguó en una muestra de setenta educadoras (41,42% del total de educadoras vinculadas a la Secretaria Municipal de Educação de Itajaí) Capítulo 4. Investigación_______________________________________________ __________________________________________ 54 que aunque las educadoras demuestren teóricamente que conocen la importancia del juego en la educación infantil, cuando son cuestionadas acerca de sus prácticas cotidianas en el aula demuestran estar poco seguras en su utilización. Con este argumento se cree en la importancia de desarrollar una base de conocimientos que permita a las educadoras la comprensión de sus creencias y de cómo esas creencias influyen en sus prácticas cotidianas relacionadas con el juego como un procedimiento educativo que suscita el desarrollo y el aprendizaje en la infancia. En esta investigación son variables el ambiente y prácticas educativas, las creencias de las educadoras y su formación profesional. A saber que en esta investigación, ambiente y prácticas educativas son entendidos a partir de la forma cómo el educador conduce sus actividades en el aula. Es la práctica que él realiza en sus clases y la conformación que da a su entorno de trabajo (muebles, materiales pedagógicos, juguetes ...) Por creencias comprendemos las conjeturas que el educador utiliza para dar sentido a sus actitudes y que son construidas y reconstruidas en sus experiencias a partir de interacciones con otros integrantes de una misma realidad. Sirven como conductoras de las acciones del educador, incluyen sus creencias sobre sus prácticas y concepciones acerca de sus conocimientos teóricos. La formación profesional es comprendida por las percepciones de los educadores acerca de su participación en programas de formación profesional inicial o continua. Corresponde a la importancia que atribuyen a ese proceso en su hacer cotidiano. A partir de estas variables, las preguntas que guían la delineación de esta investigación son: 1. ¿Cómo son prácticas cotidianas en el aula y como incluyen el juego en esas prácticas? ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 55 2. ¿Cuáles son las creencias de educadoras acerca del juego infantil? 3. ¿Cuáles son las influencias que las educadoras reconocen intervenir en sus creencias y prácticas acerca del jugar como procedimiento educativo? Por ejemplo, su formación inicial y continua; profesores u otras personas que influyeron en su desarrollo profesional, entre otros. Desde la perspectiva de que la educación infantil es obligatoria en Brasil a partir de los cuatro años y de la dificultad presentada por las educadoras para la utilización del juego en esta etapa educativa, esta tesis doctoral tendrá implicaciones teóricas y prácticas. Se presume que la exploración de las concepciones de educadoras acerca del juego, en sus prácticas cotidianas, podrá proporcionar informaciones a los supervisores y docentes para que se pueda incrementar la formación continua actualmente propuesta por la Secretaria Municipal de Educação de Itajaí (Santa Catarina – Brasil). La relevancia de esta investigación está en el sentido de que su colaboración puede proporcionar, sea dentro de la psicología o pedagogía; educadores y psicólogos podrán utilizar este material en busca de nuevos paradigmas para subvencionar reflexiones acerca del jugar. Por último, algunos de los métodos utilizados en el presente estudio – entrevistas y observaciones del aula, así como en el estudio de Spielberger (1999), se revelaron fructíferas maneras de promover la reflexión de las educadoras acerca de sus prácticas, ayudando así a implementar cambios esperados mediante la construcción de vínculos entre sus creencias actuales y nuevas prácticas. Capítulo 4. Investigación_______________________________________________ __________________________________________ 62 Respecto a la segunda etapa de la recogida de datos, la entrevista semi-estructurada fue la técnica cualitativa utilizada. Su característica principal – ser guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones básicas de interés del investigador, sin tener determinadamente una redacción exacta ni un orden de las preguntas – posibilita, tanto al entrevistador cuanto al entrevistado, la libertad del ir y venir en el tiempo y/o en los temas abordados (Valles, 1999). Según Cruz Neto (1994:57), es a través de la entrevista como el investigador “busca obtener informes contenidos en el habla de los actores sociales” asegurándose así datos subjetivos, que se relacionan con los valores, las actitudes y las opiniones de los sujetos entrevistados. Es por su discurso como el entrevistado expresa su manera de pensar o de actuar frente al tema investigado y frecuentemente su habla está relacionada “a una evaluación de creencias, sentimientos, valores, actitudes, razones y motivos, acompañados de situaciones y comportamientos” (Biasoli-Alves, 1998:145). En esta investigación, la entrevista tuvo por objetivo profundizar, junto a las participantes, las ideas acerca de la utilización del juego libre como procedimiento educativo en sus prácticas cotidianas y la formación profesional de las mismas. De modo general, podemos afirmar que el objetivo principal de esa entrevista fue conocer, junto a las educadoras, a partir de la observación, algunas reflexiones acerca del juego en el contexto educativo, y a través de esas reflexiones buscar informaciones que fundamenten una propuesta de formación más cercana a sus necesidades. Para la elaboración del guión de la entrevista (Anexo 3) fue considerada, además de los datos recogidos en las observaciones, la investigación realizada por Spielberger (1999). En su estructura, el estudio de esta variable de creencias está organizada en tres categorías, a constar: prácticas cotidianas, concepciones personales y formación profesional. En la categoría prácticas cotidianas (Cuadro 4.1) se buscó investigar, junto a las educadoras, la utilización práctica que hacían, en su ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 63 aula, de los conceptos anteriormente presentados por ellas mismas. En ese bloque introducimos el tema abordando el hacer cotidiano, buscando entender cómo la educadora describía, genéricamente, las actividades lúdicas en el aula, buscando averiguar sus percepciones acerca de cómo ocurrían y cómo se daban las participaciones de los niños y de las niñas y de la educadora en las actividades lúdicas en el aula. Cuadro 4.1. Prácticas cotidianas · Descripción de un día común en el aula 1 – recepción de los niños/niñas 2 – actividades diarias 3 – actividades esporádicas 4 – merienda 5 – despedida · Actividades lúdicas 1 – descripción de las actividades – objetos, cuando utiliza, cómo y quién introduce las actividades 2 – participación de los niños – deliberada, inducida por compañeros, por la educadora... 3 – participación de la educadora – activa, observadora, organizadora... En la categoría concepciones personales (Cuadro 4.2) se buscó, junto a la educadora, sus ideas y conocimientos acerca de la utilización del juego libre en la educación infantil, bien como percibía su rol en esas situaciones, además de su punto de vista sobre de la posible utilización del juego como procedimiento educativo en el cotidiano de la educación infantil. Cuadro 4.2. Concepciones personales · Juego infantil 1 – conductas y actividades 2 – calidades del juego infantil 3 – participación del educador en el juego infantil 4 – juego libre y juego dirigido · Dificultades y facilidades encontradas en el proceso educativo para la utilización del con los niños y las niñas en el aula. La categoría formación profesional (Cuadro 4.3) está formada por dos subcategorías – formación inicial y formación continua de las educadoras. El objetivo de esa categoría es conocer las percepciones de las Capítulo 4. Investigación_______________________________________________ __________________________________________ 64 educadoras acerca de su formación profesional y la importancia que atribuyen a ese proceso en su hacer cotidiano. Las cuestiones son genéricas y tienen como objetivo levantar datos sobre la importancia del proceso de formación (sea inicial o continua) bien como de la influencia de la misma en el hacer cotidiano enfatizando el tema juego, dejando un espacio dónde las educadoras lograsen sugerir los cambios que percibiesen convenientes. Cuadro 4.3.Formación profesional · Formación inicial 1 – Descripción de la formación inicial aspectos positivos; aspectos negativos; profesores o profesoras u otras personas que hayan tenido destaque en ese periodo – describir las actitudes de esas personas que tengan influido en su hacer profesional; juegos en la formación inicial – en el caso de que haya sido trabajado, como ocurrió. 2 – Propuestas para las actuales formaciones iniciales. · Formación continua 1 – participación - con qué frecuencia, quién organiza; 2 – evaluación – aspectos positivos y negativos; 3 – autoevaluación (de su participación): como esos cursos ayudan su hacer profesional? si promocionan cambios, qué tipo de cambios? 4 – propostas para futuros cursos. 4.5 Recogida y análisis de datos Para los centros de educación infantil, en las dos etapas (2003 y 2013) se envió, por medio de la Secretaría de la Educación de Itajaí, un sobre con una carta que exponía los objetivos de la investigación y, en su anexo, la explicación de los procedimientos necesarios para la realización de la investigación, firmada por la investigadora, además de una invitación personal a cada una de las educadoras del centro. El material fue distribuido personalmente por la profesional responsable por la Educación Infantil del municipio a cada una de las directoras de los centros de educación infantil. Además de eso, solicitó a las coordinadoras que estimulasen las educadoras a participar y que buscasen devolver, en la semana siguiente, las ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 65 invitaciones con las fichas de identificación con los datos de las que aceptaran participar. Todas las educadoras entrevistadas fueron esclarecidas acerca de los objetivos y de los procedimientos de la investigación y después firmaron un documento de anuencia de participación (Anexo 4). En las dos fases de recogida de datos cada una de las educadoras fue observada en sus actividades cotidianas por el tiempo necesario para el observador rellenar los datos del protocolo de observación (Anexo 2). El tiempo fue variable, pues dependía de las actividades que estaban ejecutando, de la participación de la educadora y de los niños, entre otras variables. Después los datos de observación eran examinados para, a partir de ellos, realizarse la entrevista individual, que fue acertada entre la investigadora y la educadora. Las entrevistas fueron realizadas en el centro de educación infantil donde la educadora impartía sus clases, en horario que no interfiriese sus actividades cotidianas. El local de realización fue de elección de la educadora. Las entrevistas fueron grabadas, con la autorización previa de los sujetos. Figura nº 2. Fases de la recogida de datos Para el análisis de los datos utilizamos el método cualitativo fundamentado en Bardin (2000) - análisis de contenido, una vez que los datos considerado en esta investigación son hablas de las educadoras acerca de sus creencias. Capítulo 4. Investigación_______________________________________________ __________________________________________ 66 Para Bardin (2000) el análisis de contenido puede ser definido como un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones, que se utiliza de procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción y análisis de mensajes, para obtener indicadores (cualitativos o no) que posibiliten la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/ recepción de estos mensajes. Para asegurar que el análisis de datos esté fidedigno a las expresiones de las educadoras, las entrevistas fueron grabadas y después integralmente transcritas. A partir de las transcripciones, se sucedió la lectura atenta y exhaustiva para conocer el sentido del discurso cómo un todo. En esta fase se busca conocer la estructura del discurso. La etapa siguiente se refiere a la selección de las hablas de las educadoras que hacían referencia a las temáticas de la investigación en cuanto a sus creencias, a saber: prácticas cotidianas, concepciones personales y formación profesional (Anexo 5). Las hablas en que las educadoras tejían comentarios ajenos al tema fueron desconsideradas. Los procedimientos aquí descritos poden ser designados de "pre-análisis" (Bardin, 2000). A partir de este material se procedió una nueva lectura para determinar a qué categorías se referían cada una de las informaciones proporcionadas por las educadoras, procediendo así el fraccionamiento del discurso. Consiste en la búsqueda de la definición de las unidades de significado o unidades de análisis para posterior clasificación. Para la ejecución de esta etapa se construyo un protocolo (Anexo 6) donde fueron agregadas las informaciones por sus significados, según el sistema de categorías predefinidas, (guion de las entrevistas - Anexo 3). A esta etapa se puede llamar de "exploración del material" (Bardin, 2000). Para finalización, los datos generados por la fragmentación de los discursos fueron analizados a la luz de las teorías que fundamentan esta investigación, resultando en un texto que procura dar un significado a las ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 67 ideas presentadas pelas educadoras, además de permitir que se reconstruya el discurso, permeándolo con sus significados y el aporte teórico, promoviendo así la comprensión del tema de la investigación. Para esta investigación, el procedimiento utilizado puede ser así expuesto: Figura nº 3. Fases del análisis de datos. Pre-análisis Exploración del material Tratamiento de los resultados - interpretación e inferencia ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 69 CAPITULO 5 Resultados En este capítulo serán presentados dos análisis distintos, que conducen a una mejor interpretación cualitativa de las ideas de las educadoras. En primer lugar vamos a describir cómo estaban organizadas las aulas de las educadoras en 2003, año de la primera recogida de datos, y en 2013, cuando hicimos la segunda recogida de datos. Después haremos la presentación y análisis de las entrevistas, también considerando los dos períodos de recogidas de datos. 5.1 El ambiente de aula (observación) En el estudio cualitativo, la comprensión de las concepciones de las educadoras acerca de sus actividades en el cotidiano escolar demanda, en principio, conocer su entorno profesional. Por tanto fueron realizadas observaciones en el aula, siguiendo el protocolo (Anexo 2). El diseño del Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 70 protocolo de observación nos conduce a cuatro categorías de análisis, a saber: Categoría 1. Espacio físico: que delinea la manera como están distribuidos los materiales, muebles y demás objetos en el aula (por ejemplo: estanterías [abiertas o cerradas]; materiales de uso cotidiano, mesas y sillas de los estudiantes y de la educadora; rincones; trabajos ejecutados por estudiantes, entre otros). En la primera categoría las observaciones realizadas en 2003 indican que todas las educadoras utilizan mesas que posibilitan la distribución en grupos de cuatro o cinco alumnos por mesa y que mantienen un espacio libre en el aula para la circulación entre las mesas. Los muebles, en todas las aulas, son de tamaño adecuado al alumnado. También se observa que todas las educadoras exponen los trabajos realizados por el alumnado (fijados en una de las paredes) además de otras producciones que contienen algunas informaciones educativas al alumnado (alfabeto, reglas del grupo, calendarios entre otros). Apenas tres aulas observadas contienen mesa y silla específica a la educadora. En cuatro aulas encontramos armarios con puertas que permanecen constantemente cerradas; mientras en una se mantienen los materiales del aula en estanterías abiertas y en otra hay armarios cerrados y estanterías abiertas. En las observaciones realizadas en 2013 se encontraron formas distintas de organización del aula. Acerca de la distribución de los muebles, tres educadoras mantienen mesas y sillas para la utilización del alumnado (con tamaño adecuado) distribuidas en un sitio específico y en número suficiente para que todo el alumnado pueda utilizarlas al mismo tiempo, las otras tres mantienen en sus aulas rincones o alfombras (en goma) coloreadas con cojines. Distribuidas en los rincones se encuentran algunas mesas y sillas. Entre los rincones constaban el de juegos simbólicos (seis), de lectura y relajación (cuatro), del dibujo (tres) y de psicomotricidad (cinco). Las educadoras siguen exponiendo los trabajos realizados por el alumnado ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 71 (fijados en una de las paredes) así como tienen otras producciones con informaciones educativas al alumnado (alfabeto, reglas del grupo, calendarios entre otros). En cuanto a mesa y silla para la educadora, fueron observadas en cinco. Acerca de estanterías y armarios, todas las aulas presentan estanterías abiertas con los materiales pedagógicos ahí dispuestos para libre acceso del alumnado, además de un armario con puertas donde las educadoras guardan sus materiales personales. Categoría 2: Material pedagógico y disponibilidad para el alumnado: que describe el material pedagógico existente en el aula, además de la posibilidad del alumnado de acceder libremente al mismo. En las observaciones de 2003, acerca del material pedagógico encontramos juegos estructurados (de reglas); material para dibujo y pintura (papel y lápices de colores distintos); material para juegos simbólicos (muñecos, cochecitos...); juegos de construcción. En una se encontró un espacio donde figuraban piezas de ropas para la utilización por el alumnado en juegos simbólicos. Importa señalar que en ninguna de las aulas se encontró material o espacio para actividades físicas y de psicomotricidad. En cuatro de las clases no se permite al alumnado el acceso al material pedagógico, que permanece en un depósito, que en dos casos está ubicado al lado del aula. En 2013 se observó que en todas las aulas las educadoras mantienen con libre acceso del alumnado los materiales pedagógicos y que estos son siempre referentes al rincón donde están ubicados. En los materiales encontrados había materiales simbólicos (ropas, cochecitos, muñecas, ollas, lozas y cubiertos y otros); materiales de construcción (piezas de madera, juegos de montaje y otros); material para dibujo y pintura (hojas, lápices de color, tintas, pegamentos, tijeras y otros); materiales de actividades físicas (aros, balones, cuerdas, pelotas y otros). Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 78 cantamos acá fuera y cantamos hasta la hora que se van para sus casas". (Educadora A) "Ellos llegaban, hacíamos la rueda de conversación y cantábamos". (Educadora B) "vamos para la merienda, después hay el parque, cantamos mucho y danzamos también". (Educadora C) "volvemos del parque y ellos van a hacer, continuar la actividad dirigida [...] hay todavía unos 10 o 15 minutos y yo aprovecho para cantar una música con ellos". (Educadora D) Respecto a las actividades al aire libre, el parque (así denominado por las educadoras) aparece en todos los relatos, pero con momentos distintos. Algunas llevan sus alumnos en horarios antes de la merienda y otras después. Acerca de los horarios del parque es importante resaltar que son determinados por la dirección del centro de educación infantil. Las actividades relatadas por las educadoras que se realizan en el parque son libres y normalmente son relativas a actividades físicas (correr, saltar, danzar, entre otras). A guisa de conocer la perspectiva de lo que hacían las educadoras en sus aulas en 2003, se puede afirmar que todas mantienen un determinado esquema que suele ser muy similar en todas las aulas. Todas procuran, al recibir al alumnado, promover actividades libres, trabajan con la rutina diaria, que algunas exponen en un cartel que tienen en sus aulas y otras presentan al alumnado en una discusión en la asamblea (o rueda de conversación), que son actividades utilizadas por todas las educadoras. La diferencia es que si para algunas esta es la manera de introducir y situar a los alumnos y alumnas en el tema del día o la actividad que será desarrollada en el aula, para otras es el momento de conversar entre la educadora y su alumnado o contar cuentos. Casi todas utilizan músicas en sus actividades, sea para acoger o despedirse del alumnado o también para introducir alguna actividad nueva o reforzar el cuento que la educadora leyó u otra actividad. También fueron encontrados relatos acerca de la higiene ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 79 personal del alumnado, que suele ocurrir después de la merienda, pero también hay relato de la higiene que ocurre después del parque y antes de la merienda. Las actividades dirigidas son utilizadas por todas las educadoras que exponen que las utilizan porque hay una demanda tanto de la Secretaria de Educação cuanto del personal del centro y de los padres y madres, que quieren ver lo que hacen los niños en el aula. Buscando complementar los datos, en las entrevistas de 2013 las educadoras describían sus aulas con relatos muy similares al encontrado en 2003. Es importante resaltar que la diferencia más significativa se encuentra en el hecho que en el 2013 las educadoras trabajaban en los dos períodos con el mismo grupo de alumnos, lo que hace que en sus relatos se encuentren más descripciones actividades pero no hay variación en las actividades, o sea, las actividades propuestas en el período vespertino son secuencias de las realizadas en la mañana. De modo general se puede afirmar que las educadoras, en 2013, siguen una rutina preestablecida, pues todas proceden de la misma manera, pero se observa que dos de ellas, que trabajan con los grupos de bebés (de cero hasta un año), mantienen otra rutina, si bien hay mucha similitud en sus descripciones. Entre los datos recogidos se puede afirmar que de modo general todas, las seis educadoras, participan de un proyecto de recepción del alumnado; así como proponen actividades libres y actividades dirigidas; utilizan las asambleas, momentos de higiene personal, el juego libre en el parque de la escuela, el almuerzo y las meriendas. Solamente una de las educadoras promueve actividades cantadas, y lo hace dos veces (por la mañana y por la tarde). Las seis educadoras señalan la finalización del día con el proyecto de despedida. Acerca de las rutinas, la Educadora M dijo: "después yo retorno a las 13:30 e inicio otra vez toda esta rutina que ya había desarrollado por la mañana, nosotros reanudamos por la tarde porque aquí en el centro de educación infantil trabajamos Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 80 con rutinas, todo tiene sus horarios, horario para comer, horario para hacer actividades, horario del parque, horario..." Para empezar es fundamental que se comprenda cómo estaban compuestos los equipos de trabajo en el aula. La educadora debería trabajar en dos turnos (mañana, de las 8:00 hasta las 12:00, y tarde, de las 13:30 hasta las 17:30) y el alumnado podía permanecer en el centro desde las 7:00 hasta las 19:00; para cada grupo había dos auxiliares (una en cada período del día, por la mañana desde las 7:00 hasta las 13:00 y por la tarde desde las 13:00 hasta las 19:00). El proyecto de recepción y despedida era conducido por las auxiliares, que organizaban espacios en el centro para que el alumnado, al llegar, pudiera elegir una actividad para desarrollar hasta la llegada de la educadora y de los demás alumnos. Así también ocurría en el final del día. Para estas actividades eran dispuestos materiales variados, como por ejemplo: "juguetes de goma" (Educadora H) "Esta semana había…, panel colectivo, había piscina de pelotitas, había pintura y maquillaje, en la llegada y tendrán balones, esta es la programación para esta semana y en el final de la tarde, también hay materiales para construcción, sonajeros, danza y tal vez música y... piscina de pelotitas, además del panel colectivo también." (Educadora L) "Bueno, los niños y niñas son recibidos por la auxiliar de actividades en educación, que es como si fuera una auxiliar en el aula, entonces ella recibe a los alumnos generalmente con un juego, un juego de memoria, un dominó o ... es... juegos de encajar, alguna cosa así, o algún juguete del aula..." (Educadora I) "cuando yo llego ellos están siendo recibidos con algún juego o actividad así, nada dirigido, pero así, ya están o asistiendo a un DVD o ya con... [...] tipo algunos juguetes de encajar, algunos libros o con algún juguete en la mesa." (Educadora J) ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 81 "llegan por la mañana y son recibidos con actividades bien creativas, con música, juguetes." (Educadora M) Acerca de las actividades libres, todas las educadoras citaron que las realizan, desde el momento de la llegada (que suele ser con actividades libres) hasta en medio de sus clases, cuando apuntan las actividades desarrolladas en el parque. Las educadoras describen estos momentos así: "nosotras les dejamos a ellos un poco más libres en este momento, las 15:15 es nuestro horario de parque, ellos tienen dos horarios de parque, entonces van al parque a jugar libremente o entonces a algún otro sitio que sea externo [...] y quedan en el parque hasta las 16:00." (Educadora I) "hago una actividad y entonces viene el juego libre, pero algunas actividades suele demorar más... [...] dependiendo de lo que se hizo anteriormente, o juegos con piezas de encajar o manoseo de libros infantiles, o alguna cosa así." (Educadora J) "aquí trabajamos en tiempo integral con los alumnos, entonces llegan por la mañana y son recibidos con actividades bien creativas, con música, juguetes." (Educadora M) Las educadoras de los grupos de bebés, al hablar de las actividades más libres, lo hacen de la siguiente manera: "... después dejamos... pone los juguetes en el aula, me gusta separar por cajas así, juguetes de goma, juguetes de encajar, todo seleccionado hasta para ser novedad para ellos, entonces yo elijo las cajas plásticas y las pongo en el suelo, entonces voy abriendo y entrego a ellos [...] como son bebés nos sentamos en el suelo para jugar con ellos..." (Educadora H) "Por la tarde habitualmente venimos para el área externa, [...] jugueteamos con un..., con juguetes de rolar, juguetes de pelotas, jugamos con los rolos, con rollitos que hay en el aula, juguetes que les encanta..." (Educadora L) Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 82 Exceptuando las dos educadoras de los bebés, las demás relatan que utilizan las asambleas en sus aulas, y las exponen de la siguiente manera: "... yo hago el momento de la asamblea que yo converso con ellos, hago la llamada nominal de ellos, hago una actividad... un cuenta-cuentos, habitualmente alguna cosa así [...] hacemos la asamblea de la tarde otra vez, que es el momento en que nos sentamos, conversamos, la llamada nominal, cuenta cuentos, hacemos un momento más dirigido..." (Educadora J) "Después hacemos la rueda de música, cantamos varias músicas, después la rueda de cuentacuentos..." (Educadora M) "...después del desayuno hago las actividades de la rutina que es la hora de la llamada nominal, hay el calendario, donde se mira el día, el tiempo, el mes, el año, la llamada nominal, el nombre de ellos..." (Educadora I) La higiene personal también fue mencionada por todas las educadoras y suele ocurrir en momentos variados. Para las educadoras de bebés estos momentos son dedicados a los cambios de pañales, sea a media mañana, después del almuerzo o de la siesta, o al final de la tarde. En sus relatos aparece de la siguiente forma: "...damos el biberón o la papilla de los niños y después viene la higienización, los cambios de pañales... [...] ...hacemos una higienización después del almuerzo de ellos... [...] ...entonces tenemos la higienización también antes [...] Todo cronometrado, re-empezamos, preparamos a ellos para hacer la higienización para que puedan comer y esperar a sus padres..." (Educadora L) "...antes del almuerzo, hace el cambio, la higienización, el cambio de pañales, muchas veces necesita de una ducha [...] ofrece una merienda... y después nosotras ya seguimos los cambios, cambio los pañales... [...] otra vez ellos comen y después hacemos los cambios (de pañales)..." (Educadora H) ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 83 Para las demás educadoras estos momentos (higiene personal) ocurren antes o después de los horarios referentes a las comidas (merienda o almuerzo) y consisten en higienizar las manos, el rostro, cepillarse los dientes (solos o con ayuda) o en que la educadora les arregle los pelos. Las educadoras describen esos momentos de la siguiente forma: "...después del parque [...] nosotros higienizamos las manos, todos higienizan las manos y el rostro, porque es hora del almuerzo... [...] ... yo ayudo a la auxiliar de la tarde para recoger los colchones, para ver si hay alguien que necesita tener cambiados los pañales o ir al aseo... [...] hasta las 14:00 tenemos este momento para arreglarlos, entonces meriendan, después de la merienda hacemos el cepillarse los dientes, todos ellos cepillan los dientes [...] ...a las 16:00 ellos salen del parque, lavan las manos, el rostro porque viene la comida ... vuelven para el aula una vez más, arreglamos los pelos para ir para sus casas, ordenamos las ropas, si uno se ensucia le cambiamos de ropa, entonces nosotras hacemos una repaso general para ver si están bien..." (Educadora I) "... después del parque hacemos la higiene personal, vienen para el aula, les damos agua, lavan las manos, luego después es el almuerzo ... después del almuerzo es higiene personal otra vez." (Educadora M) "...parque… viene el momento de la higiene, almuerzo, y después higiene otra vez ..." (Educadora J) Las actividades dirigidas, mencionadas por todas las educadoras, fueron descritas como actividades que pertenecen al plan de la educadora, que son propuestas al alumnado por ellas. Fueron así detalladas por las educadoras: "...después ejecutamos las actividades planeadas... es el tema de mi plan..., entonces yo desarrollo actividades dentro de mi planteamiento..." (Educadora M) "... después de las actividades de la rutina yo hablo, converso con ellos cómo será la actividad del día. ... yo opto por hacer actividades por la Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 84 mañana… la mañana es mejor, siempre las actividades dirigidas, recorte y colaje, una tentativa de escribir... pinturas en tinta, pintura con lápices de color, dibujos producidos por ellos o entonces impresos y siempre referentes al tema que se está trabajando..." (Educadora I) Las dos educadoras de los bebés, al hablar de las actividades dirigidas, describen que están vinculadas a actividades de estimulación y que son desarrolladas por medio de juegos y con la interacción entre educadoras y bebés, como se observa en sus hablas: "...después de la merienda empezamos con las actividades de... pueden ser de estimulación, son actividades, músicas, cuenta-cuentos...” (Educadora L) "tenemos que estar allí jugando con ella hasta para ella interesarse, para descubrir qué puede hacer con aquel juguete, entonces quedamos allí sentadas en el suelo, jugando, en interacción..." (Educadora H) Acerca de la utilización del parque, todas las educadoras informaron que lo utilizan para el desarrollo de actividades libres y que en esos momentos observan las actitudes del alumnado, buscando hacer intervenciones en los juegos que los niños están desarrollando siempre que necesiten. Las educadoras exponen sus percepciones cuando hablan: "Después de la actividad, a las 10:00 es el horario de parque de ellos, o ellos van a una parte externa... el horario de los educadores siempre junto con otro grupo de Nivel II..., entonces estamos siempre jugando juntos. [...] Volvemos al aula, entonces es siempre así... un jugar libre... no es una actividad que utilice el papel..., es un jugar que siempre trabaja la interacción de ellos, pero que yo tengo que intervenir, entonces me quedo allí, junto." (Educadora I) Una educadora (Educadora M) relató utilizar una rueda de música, que realiza en dos momentos: cuando llegan al centro por la mañana y después de las actividades de rutina por la mañana. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 85 Para que se pueda tener una perspectiva del modo como conducían sus clases en 2013, se puede afirmar que hay un modelo de rutinas mantenido por todas, independiente del nivel de actuación o centro. Todas trabajan en período integral (mañana y tarde) y participan del proyecto de llegada y salida, que es conducido por las auxiliares de actividades en educación (que es una segunda educadora que tienen en aula). En sus actividades, todas buscan mantener actividades libres (de elección del alumnado) con la utilización de los rincones que están ubicados en las aulas; así como mantienen las actividades dirigidas, que son determinadas por las educadoras y corresponden al tema que están desarrollando, según sus planes. Además, buscan asimismo que en los parques o en sitios externos a sus aulas puedan ser realizadas actividades libres. Como el alumnado se queda en el centro en los dos períodos (mañana y tarde) realizan sus comidas (desayuno, almuerzo, meriendas y cena) allí, lo que lleva a las educadoras a desarrollar actividades de higiene personal, sea por la necesidad de cambiar pañales/ropas, sea por enseñar estas conductas al alumnado (lavarse las manos, cepillar los dientes...). Como manera de organización del día o de introducir las actividades dirigidas las educadoras desarrollan las asambleas, aprovechando estos momentos para diálogos entre la educadora y su alumnado o para el cuenta-cuentos. Solamente una educadora citó la música como una actividad cotidiana. Cuando esbozamos un paralelo entre las acciones descritas en 2003 y en 2013 observamos que las rutinas diarias son conservadas por las educadoras, haciendo que el diseño general de funcionamiento en las aulas se conserve muy similar. Mantienen las actividades libres y dirigidas, empleando justificaciones muy similares, pero en el 2013 las educadoras ya no enfatizan más la necesidad de presentar los resultados de las actividades dirigidas al personal de la supervisión de la Secretaria de Educação o a los padres como forma de comprobación de su trabajo, sino como forma integrante de sus planteamientos. Las actividades libres parecen estar más vinculadas al interés del alumnado que a la necesidad de control por parte de las educadoras. Hay una diferencia en las propuestas de higienización o Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 86 higiene personal, pero se puede decir que eso se justifica porque en 2013 el alumnado se mantiene en el centro todo el día, algunos llegando a quedarse allí por más de ocho horas. Categoría B. Concepciones personales: describe las ideas y conocimientos de las educadoras acerca de la utilización del juego libre en la educación infantil, cómo percibían su rol en esas situaciones, además de su punto de vista sobre la posible utilización del juego como procedimiento educativo en el cotidiano de la educación infantil. En esta categoría es abordado el tema del juego y el jugar en la educación infantil, buscando comprender las ideas de las educadoras acerca de ello. En los datos recogidos en el 2003 encontramos ideas muy similares entre las educadoras. De modo general podemos afirmar que las concepciones aquí presentadas confluyen en algunas características que ayudan a comprender la manera como las educadoras utilizan el juego y el jugar en sus actividades en el proceso educativo. Para definir el jugar libre utilizan las palabras "fantasía", "imaginación", "satisfacción personal", "placer en la acción", "libertad", como se puede apreciar en estas respuestas: "... que ellos tengan placer en lo que hacen, porque solamente así irán aprender... [...] es una satisfacción, una cosa que ellos hacen por placer..." (Educadora A) "... el jugar… él también irá a imaginar mil cosas... [...] esos momentos son muy importantes para los niños y yo dejaba trabajar en libertad también..." (Educadora B) "Y también la cualidad de la fantasía, cuando el niño juega, juega [...] vive aquellas fantasías..." (Educadora C) ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 87 "... jugar que yo considero es en una caja de arena libremente ellos juegan allí, salen del serio..." (Educadora D) "Porque es más fácil para el niño comprender, porque está en ese momento de fantasía [...] yo necesito utilizar esta fantasía, el momento..." (Educadora E) "El jueves ellos tienen el día del juguete, entonces aquel día es libre, ellos traen sus juguetes y van a jugar de la manera de ellos [...] ...y ellos también tienen placer en hacer. …nosotros distinguimos que tuvo placer en jugar..." (Educadora F) Otro punto abordado por las educadoras remite a las cuestiones de la existencia o no de las reglas en el momento del juego entre el alumnado. Dos educadoras apuntan que una de las diferencias existentes está en el hecho de que en los juegos libres no existen reglas preestablecidas, mientras en las actividades dirigidas (juegos dirigidos) hay una regla impuesta por alguien externo al grupo que está jugando. Siguiendo en esta dirección, las educadoras puntúan los objetivos que son inherentes a las actividades, sean libres o dirigidas por los educadores. Acerca de esto las educadoras afirman: "... la actividad dirigida… el usa aquello que va tener que entender, tendrá que entender, tendrá una regla, el juego muchas veces no tiene regla, el irá, si quiere jugar con eso va..." (Educadora B) "... yo busco participar ... instruyendo también cómo son las reglas..." (Educadora D) "Porque la hora libre, del juego, muchas personas creen que es solamente para dejar jugar, hay que tener un objetivo..." (Educadora E) "¿La actividad lúdica? …es una cosa que nosotras trabajamos, es mirando un objetivo que será trabajado luego adelante, en el aula..." (Educadora F) Aún en el sentido del objetivo del jugar, la Educadora E hace una distinción entre el jugar y las actividades dirigidas, diciendo que cuando le da a la actividad un objetivo vinculado al aprendizaje de contenidos Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 94 jueguen entre sus pares, para observar yo cómo ellos interactúan o juegan, cómo juegan entre ellos..." (Educadora L) "Es importante…estar siempre interactuando, tiene que entrar en el mundo del niño ... entonces allí ellos juegan, ellos desarrollan varios roles ... ellos imitan hasta el…" (Educadora M) Para comprender las percepciones personales de los dos grupos de educadoras, 2003 y 2013, se puede afirmar que, cuando son exploradas sus ideas acerca del juego y el jugar en la educación infantil, son mencionadas, en los dos grupos, la necesidad de que haya interés del alumnado por la actividad, además de libertad para que elijan sus materiales o hasta la actividad a ser desarrollada, incluso cuando los objetivos para esta actividad sean delineados por el educador. Afirman aún que, por la posibilidad de experimentación que el alumnado tiene mientras juega, estas son actividades que suscitan aprendizaje y desarrollo. Para las educadoras del grupo de 2013, además de todo eso, ha de existir placer y diversión en esas actividades. En 2003 encontramos una educadora que distingue el jugar de "ludicidade" al considerar que cuando hay, por parte del educador, un objetivo específico de aprendizaje de contenidos de sus planes de enseñanza, estas actividades son lúdicas, pero no son consideradas juegos libres. Cuando abordamos acerca de sus roles, se puede afirmar que las ideas convergen cuando consideran como roles del educador la necesidad de incentivo a la participación del alumnado y de la coordinación del momento libre, pero en el grupo de 2003 son destacadas actitudes del educador más vinculadas a acciones que demuestran sus roles de conductor, aquel que dirige al alumnado para la adquisición de nuevos conocimientos. El grupo de 2013 enfatiza más al educador como alguien que, aliado a sus alumnos, participa de las actividades buscando promover un ambiente que propicie nuevas experiencias de aprendizaje. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 95 Entre las educadoras de los dos grupos, 2003 y 2013, hay referencias acerca de las observaciones con el objetivo de conocer mejor a su alumnado y para el cuidado, pero en 2013 enfatizan esta estrategia como necesaria para confirmar el aprendizaje y el desarrollo ocurridos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos apuntados por los grupos de educadoras coinciden en cuanto a trabajar con la socialización y la introducción de nuevos contenidos educacionales para generación de nuevos conocimientos. Categoría C. Formación profesional: averigua las percepciones de las educadoras acerca de su formación profesional y la importancia que atribuyen a ese proceso en su cotidiano profesional. Está formada por dos subcategorías – (C1) formación inicial y (C2) formación continua -. Los datos recogidos en 2003 describen un grupo con un nivel de formación que varía entre educación secundaria obligatoria (ESO) (1), nivel superior (licenciatura) (1) y postgrado (4), pero las dos que todavía no han cursado el postgrado relatan que siguen estudiando para alcanzar ese nivel. Acerca del tiempo de conclusión de sus últimas formaciones académicas, varían entre tres y ocho años y el tiempo de experiencia entre los tres y los 25 años. Cuando describen sus experiencias en la formación inicial (C1), cuatro de las educadoras apuntan que la formación en Pedagogía fue bastante deficitaria en lo que se refiere a algunas clases teóricas, además de las prácticas, que eran pocas y descontextualizadas de lo que estudiaban. Acerca de las clases teóricas encontramos algunas afirmaciones que hablan de la postura de los profesores, de la cantidad de teoría, o hasta la falta de algunos contenidos que sabían eran importantes y que no eran presentados, demostrando que esperaban más de sus profesores, sea en el contenido Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 96 presentado por ellos, sea en el modelo que tenían en sus clases. Esos sentimientos están reflejados en las afirmaciones que siguen. "En mi carrera así, hubo asignaturas que para mí, en mi punto de vista de hoy, eran pasadas, ¿comprende? así... daba para enriquecer mucho más de otra manera, conversando, investigando, visitando escuelas, ¿comprende? De qué simplemente sacar un libro y leer, repetir de carrerilla para enseñar a los compañeros ... en mi primera carrera Terapia Ocupacional estudiaba mucho, yo qué sé, todo bien, solamente que yo aprendí en un año mucho más que en cuatro años aquí..." (Educadora B) "Hay varios profesores de asignaturas importantes que podrían haber enseñado mucho más, orientando para que procuráramos leer, pero dejó así a esperar en ese punto, los profesores..." (Educadora D) "... así, el porqué, el porqué, entonces yo fui a buscar en la Pedagogía un poco de esas respuestas de porqués, así, infelizmente allá no conseguí mucho... (...) cómo en la Pedagogía de repente yo vi que acabo la carrera y yo juzgaba que era poco todavía." (Educadora E) "Cuando ingresé en la facultad quedé muy decepcionada ... y hubo mucha materia que nosotros no aprendemos, que dejamos de aprender, hubo uno ... que sería bueno a los alumnos y dejamos de aprender." (Educadora F) Entre las educadoras entrevistadas solamente una no manifiesta haber cursado en la educación secundaria obligatoria "Magisterio 16 " siendo que entre las demás es común encontrar referencias positivas acerca de esta formación, principalmente por las posibilidades de conocimiento práctico que eran encontradas. La Educadora D, por ejemplo, afirma que el "magisterio es la base de todo, la facultad tiene más conocimiento teórico, el Magisterio es más la práctica. Entonces así, el Magisterio tiene mucha base...". 16 En Brasil eran nombradas de Magisterio las carreras técnicas en nivel de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que eran compuestas por asignaturas teóricas y prácticas, impartidas en tres o cuatro años. Hasta la implantación de la LDB (Brasil, 1996) era la formación mínima requerida para que se pudiera ser educadora en la Educación Infantil y Primaria. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 97 A pesar de marcar estas posibilidades de conocimientos, cuando son cuestionadas acerca de contenidos que trabajaran el juego y el jugar, solamente tres hacen referencia a estos temas. Afirman que fue poco desarrollado en sus formaciones. Una de las educadoras, que hizo una carrera distinta de Pedagogía, apunta que en su formación estudiaban el juego como un instrumento para sus prácticas. Las otras dos educadoras señalaron haber estudiado poco, sin que el tema haya sido explorado de manera exhaustiva. Acerca de personas que pudieran haber influido en sus formaciones profesionales, hay referencias al ejemplo de sus madres y algunos de sus profesores, sea en la universidad o en el Magisterio, pero no siempre sus referencias son positivas respecto a sus profesores. Algunas de ellas apuntan a algunos de sus profesores en sus aspectos positivos, enalteciendo sus posturas en las clases. "Tuvo una, 'X' en la universidad, ella impartía psicología, que es una persona que yo admiro mucho ... ella enseñaba con gusto, cosa importante para mí..." (Educadora D) Al ser animadas a elucubrar sugerencias de cambios que podrían ser implantados en las carreras que cursaron, tres de ellas no hicieron ninguna propuesta, pero una fue sentenciosa en su declaración, mostrando una vez más su insatisfacción con los profesores que encontró en su formación. "Es complejo. Yo nunca pensé en este detalle, siempre acepto con facilidad aquello que proponen, en la época yo tenía cuestiones y quedaba indignada que no era así, que no enseñaban, pero ahora así, para mí cambiar alguna cosa, quizás los profesores que no tuvieron mucha importancia en el cuadro de profesores." (Educadora D) En 2013 los datos reflejan un grupo consistente en el nivel de formación profesional, pues todas dijeron haber realizado la carrera de Pedagogía en la universidad, además de que todas poseyeran cursos de Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 98 postgrado relativos a sus carreras y a sus actividades laborales. Acerca del tiempo de conclusión de sus últimas formaciones académicas, varía entre dos y siete años y el tiempo de experiencia entre los dos y los 15 años. Cuando fueron estimuladas para que describieran sus experiencias en la formación inicial (C1), las educadoras manifestaron que consideran que esta etapa educativa les trajo un aporte teórico que mejora sus prácticas en la educación infantil. Algunas apuntaron que las prácticas podrían haber sido mejor trabajadas, sea por la cantidad o la calidad de las prácticas desarrolladas. En relación a estas impresiones, las educadoras relatan: "Sin duda no fuera la carrera, si yo hubiera hecho solamente el "magisterio", yo no lograría el conocimiento intelectual que me ayudó. Por más que muchas colegas digan que no fue válido (mucha teoría y poca práctica), para mí fue muy válido." (Educadora G) "Me preparó así, en nivel de conocimiento ... breve conocimiento de cómo es la infancia, cómo funciona el aprendizaje de los niños..." (Educadora J) Acerca de su formación antes de la carrera de Pedagogía, cuatro de ellas dicen que hicieron el Magisterio, en nivel de educación secundaria obligatoria, y consideran que este fue muy importante, pues les trajo un bagaje teórico y práctico significativo. "El Magisterio yo creo que es mucho más minucioso que la propia Pedagogía. ... así, yo aprendí mucho con el Magisterio, mucho, existía mucha más dedicación del profesorado..." (Educadora I) Es cuando habla de la calidad del Magisterio cuando la Educadora L comenta acerca de sus conocimientos del juego y el jugar en la educación infantil. Así cómo la educadora L, otras dos educadoras relatan haber estudiado acerca del juego y el jugar. "Mi Magisterio fue de calidad ... trabajamos mucho eso, bastante énfasis en eso, cómo el niño ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 99 aprende, cómo tiene que jugar, ya se hablaba mucho del jugar, la valorización del jugar, y antes del 1998, cuando salió el documento del Ministerio de Educación ... los referenciales de la educación infantil, ya en 1996 nosotras discutíamos eso, estábamos actualizadas." (Educadora L) Todas las educadoras afirman que encontraron personas en sus caminos profesionales, sean las que impartieron clases en sus formaciones, sean las que trabajaban en los mismos centros, que valieron de modelo para sus prácticas educativas. "Hubo una educadora, en el aula en que yo era auxiliar de educadora, una educadora de bebés. ... ella tenía mucho respeto, mucho respeto y amor por los bebés, así ... ella me enseñó que actividad no es solamente papel, que eran estímulos, cosas sencillas que ella hacía ... el porqué de las cosas, ella me explicó, cosas así de sencillas, que a veces yo no percibía la intencionalidad de aquello y ella me enseñó, cosas que la Pedagogía no me enseñaba." (Educadora J) Al ser incentivadas para crear proposiciones para promover cambios en las carreras de Pedagogía, hacen críticas a las prácticas, que consideran insuficientes en la formación, y a partir de eso proponen que, como ya están ocurriendo cambios en los planes de la carrera de Pedagogía, se amplíen las prácticas supervisadas. Todavía acerca de sus formaciones profesionales, el último tema aborda la formación continua (C2), aquí entendida como la participación de las educadoras, después de la conclusión de su formación inicial, en programas o actividades que promuevan cambios en sus acciones profesionales al agregar conocimientos teóricos y prácticos. Todas las educadoras del grupo de 2003 indican que participaron de programas ofrecidos por la Secretaria de Educação del municipio, apuntando motivos distintos para esta participación. Es importante resaltar que, en este período, en el municipio ocurría un Congreso anual que abordaba la calidad en la educación, y cinco de ellas evaluaron esta Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 100 propuesta como poco positiva, así como presentaron críticas y alabaron aspectos positivos en los programas ofrecidos por la Secretaria de Educação, pero no todas arriesgaron proponer cambios o temas para próximos programas. Cuestionadas acerca de sus participaciones y el motivo para estas participaciones, informaron de que lo hacen por interés personal, ganas de aprender, necesidad de actualizar sus conocimientos y sus prácticas, además de hablar una de ellas claramente de que estos programas garantizan el ascenso profesional. Solamente una de las educadoras registró que además de los programas ofrecidos por la Secretaria también procura seguir otros programas en la región. "... el año pasado yo participé de muchos programas, todo que fue ofertado [...] Pero yo siempre estoy buscando programas en esta área, en la educación infantil, [...] ... participé de la Semana da UNIVILLE, asistí a varias ponencias y participé de las actividades prácticas, una del jugar ... amé, amé." (Educadora A) "... necesito de horas, pero también deseo saber, aprender..." (Educadora B) "Que es muy importante... nuevas ideas, perfeccionamiento." (Educadora C) "... yo hice mi postgrado en São Paulo ... yo buscaba siempre, en esta área [...] yo siempre busco así, que pueda ir en el fin de semana. ... Me gusta estar bien informada con todo lo que ocurre." (Educadora D) En sus evaluaciones de los programas, los aspectos positivos son vinculados a las posibilidades de intercambiar sus experiencias y sus cuestionamientos con otros educadores. Hay también educadoras que hablan positivamente de las prácticas de algunos programas. "... la Secretaria, la red ofrece para nosotras el intercambio de experiencias, como apunté, es muy rica. [...] la red también ofrece el programa de artes, que ya dura tres años." (Educadora B) ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 101 "Que son muy importantes, nuevas ideas, perfeccionamiento. Yo analizo, comparo mis dudas, yo confirmo, veo mis experiencias." (Educadora C) "Entonces, alguna cosa nosotras aprendemos y aprehendemos en esos programas, intercambio de experiencias..." (Educadora D Los aspectos negativos presentados demuestran que las educadoras no quieren programas que traten solamente teorías, muy monótonos y con temas que no pertenezcan a la educación infantil. "Yo creo que el personal está muy atrasado ... así, tú no estás implicado solamente con artes y tu vida no es solamente eso..." (Educadora E) "Mira, el Congreso así... estábamos así, sin ilusión ... No es lo que esperas ..." (Educadora F) Cuando invitamos a que diesen sugerencias para nuevos encuentros de formación continua, solamente tres arriesgaron a decir que quieren más cursos, que sean impartidos por profesionales con dominio de conocimiento y que fomenten cuestionamientos. "... yo no concuerdo con algunos programas… voy porque tengo que ir ... yo creo que uno tiene que parar, sentarse, cuestionar más, estudiar otras cosas…" (Educadora E) En el grupo de 2013 todas las educadoras también participaron de los programas ofrecidos por la Secretaria de Educação, presentando motivos diversos para eso. Al evaluar los programas presentan aspectos positivos y negativos que encontraron en sus participaciones, presentando al final sugerencias que pudiesen promover cambios en esos programas. Hablan de sus participaciones y justifican argumentando que quieren lograr nuevos conocimientos, reciclarse, además de la preocupación con la ascensión profesional. "Nosotras necesitamos estar siempre actualizadas, el necesita ..." (Educadora I) Capítulo 5. Resultados ___________________________________________ 102 "Yo participo de las que hacen parte de mi carga horaria, de formación continua, que son 40 horas, yo no hago más." (Educadora J) " ... también hay todos los programas ofertados por la Secretaria, yo procuro hacer ... yo siempre estoy buscando mucho, yo participo mucho, siempre buscando reciclarme, actualizarme, es bueno, ¿no?" (Educadora M) En sus evaluaciones de los programas, apuntan como aspectos positivos el hecho de haber énfasis en la participación activa de las educadoras, trayendo así la posibilidad del intercambio de experiencias personales. Refieren también que en los programas hay incentivo para una participación más crítica, que promueve el autocuestionamiento e incentiva los cambios necesarios. "... Cierto, toda formación agrega alguna cosa, generalmente te aporta una interrogación, te hace pensar en tu práctica pedagógica." (Educadora J) "Los aspectos positivos de estas formaciones... es cuando nosotras podemos participar de una manera crítica ... una formación dinámica, que permitiera emitir nuestra opinión..." (Educadora M) Así cómo en el grupo de 2003, en 2013 los aspectos negativos están referidos a poca práctica y a las dificultades que aún encuentran, en algunas propuestas, de momentos de intercambio de experiencias. "Cuando yo empecé aquí era muy extraño. Parecía más una presentación de informaciones, un llamamiento..." (Educadora G) "Hay mucha cosa relacionada con teoría y poca cosa relacionada con prácticas, cosas que están fuera de la realidad" (Educadora F) Acerca de sugerencias para nuevos encuentros de formación continua, en general apuntan la necesidad de incluir más espacios dinámicos donde las educadoras puedan hablar de sus prácticas y así suscitar cuestionamientos. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 103 "Yo creo que sería así, algo más dinámico, presentaciones, cosas prácticas... " (Educadora J) Al hablar de su formación inicial, las educadoras de los dos grupos indicaron que poseen formación en nivel superior, a excepción de una, de 2003, que estaba empezando la carrera de Pedagogía; consideran que en este nivel educativo (superior) la formación es muy teórica, con diversos problemas situados en las pocas posibilidades de prácticas que tuvieron. Acerca de personas que hayan influido en sus carreras, los dos grupos apuntan profesoras que les impartieron clases y/o colegas de trabajo, pero en el grupo de 2003 dos apuntan a sus madres. Las sugerencias para cambios en las propuestas de formación, sea inicial o continua, remontan básicamente a la necesidad de implantación de espacios para prácticas en las carreras de Pedagogía. Otro punto interesante de traer aquí es acerca de algunas opiniones de las educadoras, principalmente las entrevistadas en 2013, que indican las necesidades de promoción de espacios para que se fomente la capacidad de reflexión de las educadoras como manera de impulso para lo que estas perciben como necesarios para alcanzar calidad en la educación infantil. A modo de resumen: 5.2 Cuadro resumen comparativo - Creencias de las educadoras Objeto de estudio categorías 2003, N=6 2013, N=6 CREENCIAS Prácticas cotidianas - libre y dirigido - asamblea - actividad grafica - libre y dirigido, mas elección del alumnado de qué y cómo hacer - asamblea - actividades gráficas Concepciones personales Actividades dirigidas - demanda de la SME17 y de padres y madres - integración de sus planteamientos Juegos libres - interés - desarrollo y aprendizaje - placer, diversión - desarrollo y aprendizaje Roles del educador Participación - conductor - orientador Observación - cuidados personales - conocer el alumnado - conocer el alumnado - confirmar el aprendizaje y el desarrollo Objetivo - socialización - nuevos contenidos - socialización - nuevos contenidos Formación profesional participación Inicial - Pedagogía, baja valoración - poca práctica - Magisterio mejor base - pocos estudios acerca juegos - Pedagogía, baja valoración - poca práctica - Magisterio mejor base - pocos estudios acerca juegos - reconocen la importancia de los conocimientos teóricos 17 SME - Secretaria Municipal de Educação Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 110 Silva (2014) considera que los ambientes deben satisfacer las necesidades del alumnado, buscando hacerlo del modo más individualizado posible. Para que eso ocurra los materiales deberán ser de libre acceso, dando oportunidades de moverse, andar, subir, bajar, con varias tentativas, buscando así el control de su propio cuerpo. Además de eso, el ambiente debe estimular todos los sentidos del alumnado. Carvalho y Rubiano (2001, p. 111) afirman que "la variación de la estimulación debe ser buscada en todos los sentidos: colores y formas; músicas y voces; aromas y flores y alimentos siendo preparados; oportunidades para que se prueben distintos sabores". En la categoría tipo de actividad observada se percibe, en 2003 y en 2013, que las educadoras procuran variar sus actividades proponiendo momentos de actividades libres y actividades dirigidas. La diferencia más evidente es que en 2003 hay un foco más específico en la necesidad del control de la situación, de que esté en las manos de las educadoras. Hecho que se observa incluso en las actividades libres, donde las educadoras determinan el tipo de material o juguete que será utilizado además de procurar corregir la forma como el alumnado utiliza el material. Ya en 2013, a pesar de que las educadoras siguieran un guión pre-determinado de "rutina" - todas siguen un orden muy similar -, hay la posibilidad del alumnado de elegir la manera y el material que irá a utilizar para completar las tareas, lo que es percibido tanto en las actividades libres como en las dirigidas. Importa resaltar que el RCNEI (Brasil, 1998b) define qué temas deben ser desarrollados en cada etapa educativa. Pero los espacios y actividades propuestos deben permitir la exploración por el alumnado, promoviendo una relación de interacción total, de intercambios de conocimientos, de aprendizaje, de individualidades, que el aprendizaje pueda ocurrir en situación de placer y diversión. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 111 Hank (2006) demuestra que un ambiente estimulante al alumnado permite que quede seguro y que promueva actividades que desafíen sus potenciales, donde sienta el placer de pertenecer al ambiente, interaccionando con sus iguales. Los ambientes deben estar planteados para promover la satisfacción de las necesidades del alumnado, con materiales que estén accesibles, desde los objetos personales y también los juguetes, posibilitando así el desarrollo con autonomía. Acerca de la participación de las educadoras en las actividades del alumnado, tanto en 2003 como en 2013 encontramos una educadora que mantenía una actitud ajena a las actividades cuando estas eran libres, aprovechando este momento para ejecutar otras actividades relacionadas con sus clases. Las demás se presentaban incluidas en las actividades, sea por participar directamente o por observar aquello que el alumnado estaba realizando. Quizás la divergencia preponderante esté en el hecho de que las educadoras en 2003 mantenían una postura de control, de orden y organización de las actividades, determinando al alumnado qué y cómo hacer las actividades. Ya en 2013 se pudo percibir que las educadoras se mantienen más como orientadoras del qué hacer, pero permiten al alumnado que elija el cómo hacer y el material a ser utilizado. Están más preocupadas en incentivar la participación de todos en el proceso de aprendizaje. Hank (2006) plantea que las interacciones ocurridas en el espacio del aula influyen en el desarrollo y aprendizaje del alumnado. Así, el educador no debe asumir la figura central del proceso enseñanzaaprendizaje, pero sí estar como alguien más experto que aprende y permite al alumnado aprender de la manera más lúdica posible. Citando a Oliveira (2000), el autor demuestra que el medio escolar, con o sin el educador, remite mensajes y que los educandos construyen su conocimiento y contestan a esos mensajes. Destaca también que el alumnado es el verdadero protagonista de su aprendizaje en la vivencia activa con otras personas y objetos, pues eso posibilita los descubrimientos personales en un espacio donde se realizan trabajos individuales o en pequeños grupos. Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 112 Silva (2014) corrobora estas ideas al afirmar que cabe al educador participar como una persona con más experiencia, interviniendo cuando sea necesario, además de participar cuando perciba el interés del alumnado en su participación activa, como compañero que suscita el desarrollo infantil a través de momentos de interacción, permitiendo que vivan sus propias infancias. En la década de 1990, Lera (1994, p.15), en su tesis doctoral, ya demostraba que los espacios estructurales del aula son importantes por posibilitaren la realización de diversas actividades, además de prácticas educativas con formatos distintos. Apunta aun que estas investigaciones deberían realizarse en distintas dimensiones de forma conjunta. Enfatiza los estudios de calidad del entorno cómo un factor importante para que realmente haya esta calidad tan deseada en los procesos educativos. En su investigación constató que además de las características de la estructura del aula, hay que considerarse otros factores, cómo: las prácticas educativas desarrolladas; las ideas de los educadores y el nivel sociocultural del alumnado; que deberán ser tomados conjuntamente para que se pueda explicar los efectos de la calidad en Educación Infantil y en el desarrollo del niño. En este sentido Lera (2007) , citando Arnett (1987) apunta que el cambio en las prácticas está relacionado también a una formación adecuada del educador, demostrando que en otras investigaciones hay indicadores de que estas formaciones se refieren a los conocimientos en psicología de la educación y el desarrollo infantil. Las ideas de las educadoras Para la discusión de los resultados se mantendrá el mismo orden de las categorías que se exhibió en la presentación de los resultados, a saber: (A) prácticas cotidianas; (B) concepciones personales y (C) formación profesional ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 113 En la categoría Prácticas cotidianas se percibe, en 2003 y en 2013, que las educadoras procuran variar sus actividades proponiendo momentos de actividades libres y actividades dirigidas. Como ya se ha señalado, la diferencia más evidente es que en 2003 se pone más el control en manos de las educadoras, tanto en las actividades libres como en las dirigidas. Ya en 2013, en unas y otras actividades hay más posibilidades para la iniciativa del alumnado. En las dos épocas las educadoras parecen seguir un esquema pre-determinado de "rutina", todas siguen un orden muy similar. La diferencia en los relatos de las educadoras está más relacionada con el hecho de que en 2013 el alumnado permanecía en el centro todo el día, exigiendo así que desarrollasen una cantidad más grande de actividades. En el RCNEI (Brasil, 1998a) encontramos que las rutinas representan la estructura de organización del tiempo didáctico, el tiempo de trabajo educativo que se realizará con el alumnado y que debe alcanzar los cuidados, los juegos libres y las situaciones de aprendizaje orientadas. En el documento hay también la afirmación de que las rutinas pueden facilitar o cercenar los procesos de desarrollo y aprendizaje, por tanto no deben ser muy rígidas. Cuando son rígidas en demasía no consideran al alumnado y sus intereses, además de no considerar al educador, trasformando su trabajo en fastidioso, monótono y poco participativo. La rutina en la educación infantil es considerada una estrategia para dinamizar el aprendizaje, que facilite las percepciones infantiles acerca del tiempo y del espacio físico. Para eso debe ser suficientemente comprensible, porque para los educandos debe ser un factor de seguridad. Son las rutinas que orientan las acciones del alumnado y de las educadoras, permitiendo, de esta manera, que el alumnado pueda predecir las situaciones que irán a ocurrir, evitando que se quede inseguro en esta relación. Zabalza (1998), al describir diez aspectos-clave para una educación infantil de calidad, expone que las rutinas deben ser estables y que son ellas Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 114 las que organizan la estructura de las experiencias del cotidiano, posibilitando al educando el dominio del proceso que debe ser seguido, evitando las incertidumbres del futuro cercano. El cotidiano se torna algo previsible y eso tiene importantes efectos en el futuro. Acerca de la diferencia en el número de actividades descritas por las educadoras, es fundamental acordarse de la cantidad de horas que el alumnado permanece en la institución, la amplitud de los cuidados físicos necesarios para la atención, los ritmos y diferencias individuales. La especificidad del trabajo pedagógico exige un planteamiento constante de las rutinas (Brasil, 1998a). En su planteamiento el educador debe prever las diferentes posibilidades de acciones, incluyendo actividades individuales y en grupos, higiene, alimentación, la siesta, actividades libres y dirigidas, entre otras. Aquí se puede resaltar, acerca de las diferencias encontradas en las actividades de higiene personal, que en 2013 surgieran mucho más en los relatos. Pero eso puede ser explicado por el hecho de que el alumnado permanece por más tiempo en el centro (período integral), además de que dos de las educadoras trabajaran con bebés, que por naturaleza demandan más cuidados con la higiene. La propuesta del RCNEI (Brasil 1998a, 1998b) es que las funciones del educar y del cuidar estén incorporadas de manera integral a los objetivos de los centros, y que estas nuevas funciones promuevan la calidad tan deseada. El documento establece que en concepciones más amplias los cuidados son referidos a las necesidades de protección, salud y alimentación e incluyen afecto, interacción, estimulación, seguridad y juegos que permitan exploración y descubrimientos al alumnado. Sirviéndose de esos principios como base, el RCNEI (Brasil, 1998a, 1998b) propone las prácticas del cuidar y el educar como contexto para las propuestas en educación infantil. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 115 En esto sentido las Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Educação Infantil de Itajaí (Itajaí, 2000) indican que los educadores deben organizar sus aulas de manera que faciliten el cuidado físico y asistencia, juntamente con actividades que estimulen el desarrollo del alumnado. En educación infantil cuidar y educar están muy vinculados y significan la preservación de la vida y el desarrollo de las capacidades; suscitando los aspectos necesarios para el desarrollo biológico, emocional e intelectual de los niños. El RCNEI (Brasil, 1998a) enfatiza el cuidar como una de las actividades del educador buscando demostrar que hay que hacerlo de modo distinto de las ideas antiguas, que consideraban las instituciones dedicadas a infancia como "kindergarten". Estas instituciones tenían como objetivo recoger y proteger niños chicos mientras sus madres necesitaban ir a sus trabajos, o niños que necesitaban de algún tipo de asistencia. Por mucho tiempo, hasta la segunda mitad del siglo XX, estas instituciones en todo el mundo estaban basadas en objetivos vinculados a cuidados personales e higiene. En esta línea, los infantes eran considerados carentes, frágiles, pasivos, y las preocupaciones del adulto (cuidador) llevaban a procedimientos y rutinas rígidas. Solamente en la década de los ochenta, en Brasil, ocurrieron cambios en los objetivos de la educación infantil, incluyéndose entonces la preocupación por la educación y cuidados colectivos de niños de cero a seis años. (Abramowicz y Wajskop, 1999). En este sentido, el RCNEI (Brasil, 1998a) propone el cuidado como parte integrante de la educación infantil, que integra varios campos de conocimiento además de la participación y colaboración de profesionales de distintas áreas. Requiere que se valorice y ayude en el desarrollo de capacidades. Es un acto en relación al otro y a sí mismo, tiene una dimensión expresiva e implica procedimientos específicos. Sugiere también que el desarrollo integral está relacionado con los cuidados relacionales (dimensión afectiva y aspectos biológicos del cuerpo) y que cuando estos Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 116 cuidados son ofrecidos hay que abrir oportunidades de acceso a conocimientos variados. Se observa, en la descripción de las actividades desarrolladas durante un día común en el centro de educación infantil, tanto en 2003 como en 2013, que existen varios momentos dedicados a lo que se refiere a los cuidados con los aspectos biológicos - higiene y alimentación -, que llevan a los educadores a adoptar una rutina rígida en sus cotidianos. Pero es importante resaltar también que algunas de las educadoras señalaran la necesidad de enseñar al alumnado principios de higiene personal. En sus discursos apuntaron las dificultades que encuentran, pues esta rutina, con horarios rígidos, es una imposición del personal directivo del centro. A pesar de que en 2003 y en 2013 las educadoras hablaran de actividades libres y dirigidas como prácticas usuales, se percibe que en 2003 las educadoras procuran mantener el control de las actividades desarrolladas por el alumnado, pues determinan el cómo y el qué hacer cuando sugieren cualquier actividad. Esto también se observa cuando destacamos que en 2003 el croquis del aula era conservado en un formato espacial que no favorecía la interacción entre los educandos ni tampoco que ellos se apropiasen de este espacio por medio de los objetos, que no estaban ahí dispuestos (como se pudo ver en las observaciones en el aula). Horn (2004, p. 27) apunta que en gran parte de la práctica de los educadores en los centros de educación infantil se utilizaba "el espacio físico como aliado al control de los cuerpos y de los movimientos considerados importantes en lo que es entendido como 'pre-alfabetización'". Se acredita que esta necesidad de control por parte de los educadores esté relacionada con el hecho de que todavía hay muchos adultos, entre ellos padres y educadores, que opinan que un juego libre, sin reglas preestablecidas, suscita desorden e inseguridad en el niño, además de considerar que no es una actividad seria, demostrando que asocian seriedad ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 117 a rigidez. Además creen que el aprendizaje significativo ocurra solamente cuando la actividad propuesta sea estructurada y dirigida (Azevedo, 1995). En 2013 se mantiene el discurso de actividades libres y dirigidas como momentos distintos en el aula y demuestran que permiten más libertad al alumnado para optar respecto a cómo hacer las actividades que son sugeridas por las educadoras. Además del discurso, en la organización del aula adoptan la estructura del espacio por rincones, espacios donde se desarrollan las actividades de la propuesta pedagógica y que implican la descentración de la figura del adulto en la práctica cotidiana, posibilitando así más autonomía al alumnado. Cuándo abordamos las concepciones personales de las educadoras acerca del juego y del jugar en el aula observamos que hay similitudes en los discursos, pues tanto en 2003 como en 2013 mencionan que un juego, para ser libre, necesita tener el interés del alumnado; promover la experiencia, la vivencia de comportamientos y actitudes (nuevas o no) del educando; la existencia de objetivos en estas situaciones, sean objetivos del educador o de la actividad por sí misma; además de que todas afirmaran que las actividades de juego y el jugar del alumnado son promotores de aprendizaje y desarrollo. Diferenciando un poco los discursos, observamos que en 2003 las educadoras enfatizaban la diferenciación entre actividades propuestas dentro del aula, con juguetes más pedagógicos (que eran distribuidos por el educador) y las actividades al aire libre, consideradas por algunos como el verdadero jugar, donde no ocurría la intervención del educador. Aún en el 2003 encontramos un discurso acerca del pensamiento de que "todo que hace un niño es juego". Ya en el 2013 hay referencia a la necesidad del alumnado de estar disfrutando con placer y diversión de la actividad propuesta para definirla como juego libre, donde hay, por parte del niño, participación e implicación. Además, consideran que el juego y el jugar componen el cotidiano del alumnado. Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 118 La percepción de la importancia de juego y del jugar libremente en la educación infantil está siendo estudiada cada vez más y despierta aún dudas acerca de su utilización. En el RCNEI (1998a), al apuntar las metas de calidad, se enfatiza la utilización del juego libre y del jugar como una de las dimensiones de las prácticas de las educadoras. El documento propone el jugar como una de las actividades fundamentales para el desarrollo de la identidad y de la autonomía, además de la capacidad de atención, imitación, memoria, imaginación del alumnado. Enfatiza que por medio del juego hay promoción del alumnado, del desarrollo de la interacción y socialización por el uso y experimentación con las reglas existentes en esas actividades. Para diferentes investigadores el juego es una necesidad para el desarrollo en la infancia. Puede ocurrir individualmente o acompañado de otros niños, despierta diversión, placer, alegría y satisfacción (Bruner, 1989; Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers, 2010; Kishimoto, 1994, 1999, 2003; Lee y Goh, 2012; Mendoza y Katz, 2008; Neto, 1997; Vygotski, 2000; Wallon, 2000). Piaget (1990) afirma que el juego no debe ser estudiado por sí mismo, sino porque constituye una de las raras actividades espontáneas del niño, que permite conocer sus representaciones y la percepción de su desarrollo. La utilización de juegos educativos en la escuela viene ligada a nuevos paradigmas respecto a las perspectivas de los educadores, una vez que ellos están directamente relacionados con el proceso enseñanzaaprendizaje. El educador debe hacerse un facilitador y mediador del aprendizaje, principalmente en la educación infantil. El juego y el jugar en el aula permiten que la relación enseñanzaaprendizaje promueva placer al alumnado y satisfacción al educador, alcanzando los objetivos que se proponen. El juego deja de ser un momento de relajación y descanso en el aula para ser una actividad fundamental en la adquisición de nuevos conocimientos. ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 119 Acerca del rol en las actividades libres del alumnado, tanto en 2003 como en 2013 las educadoras abordaron tres posibilidades de actuación: participación directa, observación y determinación de los objetivos de las actividades realizadas. Cuando se refieren a la participación directa puntúan las necesidades de incentivar o promover la participación del alumnado y de establecer el orden en esos momentos. En 2003 sus expresiones demuestran que sus intervenciones estaban vinculadas a la necesidad de enseñanza, sea de las reglas de la actividad o de auxilio a las dificultades presentadas por el alumnado. En 2013 el foco está más en las necesidades del alumnado, o sea, buscan dar atención a las solicitaciones de sus alumnos, así como a estar junto a ellos y a la promoción de la interacción entre ellos. En cuanto a la otra posibilidad abordada, la observación, ambos grupos apuntan la necesidad de conocer mejor su alumnado, sus comportamientos, el interés que tienen, las interacciones que mantienen mientras juegan entre sí. En 2003 aparece la necesidad del educador de estar disponible para ayudar en las dificultades, mientras en 2013 el foco está más en tener datos para conocer la evolución del aprendizaje y del desarrollo. La acción del jugar, en cuanto instrumento de enseñanza, exige del educador la observación dirigida, pues es en esos momentos cuando el niño utiliza valores simbólicos en la construcción de su subjetividad. Las educadoras deben saber explorar momentos de juego libre de manera que contribuya al aprendizaje de los niños y deben utilizar esos momentos como una fuente rica de observación acerca de aspectos importantes de la vida psíquica, cognitiva y emocional de su alumnado. Moyles (2002) apunta que el jugar en situaciones educativas, además de suscitar el aprendizaje del alumnado, permite además que adultos perceptivos y competentes aprendan acerca de la infancia y de las necesidades que tienen los niños. Las observaciones meticulosas de las acciones libres del alumnado son fundamentales al proceso educativo, pues tienen el objetivo de mejor conocimiento y comprensión de las Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 126 necesario que haya un cambio en el pensamiento. Todos están intentando, haciendo un esfuerzo para que eso ocurra. Es evidente que eso se choca con varias condiciones que muchas veces son ajenas a nuestra posibilidad, pero yo siento que las personas están admitiendo que hay la necesidad de cambio. Y eso es bueno. Nosotras quedamos contentas. Estamos avanzando." (Educadora G). 6.2 Conclusiones Panorama final de la investigación Al presentar los resultados de esta investigación, volvemos a las preguntas que nos guiaron. En cuanto a la primera pregunta, donde pretendemos reflejar cómo las educadoras describen sus prácticas y la utilización del jugar en su cotidiano, detectamos que paulatinamente las educadoras van dejando su rol de controlador para asumir una postura de participación, dando más énfasis a las necesidades del alumnado. La segunda pregunta trata de las creencias y concepciones de las educadoras acerca del jugar infantil, lo que nos ha permitido percibir que las educadoras describen sus concepciones calcadas en sus conocimientos teóricos personales, enfatizando la necesidad de implicarse, de la diversión y placer en las acciones del jugar. Respecto a la tercera pregunta, que se refiere a las influencias de la formación profesional (inicial y continua), las educadoras reconocen la importancia de la formación inicial y de la continua, pero relatan su insatisfacción con el énfasis que se ha dado a los contenidos teóricos. Estos resultados, pareados a la teoría que utilizamos para fundamentar nuestro trabajo, nos muestran, entre otras cosas, que las prácticas relatadas por las educadoras están en coherencia con la época en que ocurrieron. En 2003 aún estaban muy arraigadas las concepciones ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 127 consolidadas por la Lei de Diretrizes e Bases 5692/70 (anterior a la actual LDB 9394/96), que no consideraba la atención a niños de cero a seis años como parte integrante del sistema de educación obligatoria. La atención a los niños en esta fase de desarrollo era básicamente el cuidar. Con la implantación de la nueva ley (LDB 9394/96) y a los diez años de su vigencia, se percibe un avance en el discurso y en algunas prácticas; y la principal de ellas es el énfasis más preponderante en el educar, que pasa a ser vinculado al cuidar. Con esta nueva concepción surge la necesidad de nuevas prácticas, lo que se percibe cuando detectamos que el educador deja progresivamente su rol de control de sus alumnos y pasa a asumir más el rol de participante, el que auxilia en las necesidades del alumnado. Respecto a la formación profesional, mantienen el mismo discurso acerca de la formación académica inicial (que reconocen ser necesaria) de ser muy teórica y solicitan un espacio mayor vinculado a las prácticas educativas. Participan de los programas de formación continua, pero son unánimes, una vez más, en cuanto al deseo de que puedan participar más activamente, requiriendo espacios donde puedan discutir y reflexionar acerca de lo que hacen, para que, partiendo de estas reflexiones, basadas en sus conocimientos teóricos, puedan realmente alcanzar los cambios que creen ser necesarios en la búsqueda de mayor calidad del proceso educativo. A partir de estos hallazgos se sugiere que se estructuren cambios en los programas de formación continua propuestos por la Secretaria de Educação de Itajaí, buscando implantar espacios donde los educadores puedan estar más próximos a sus realidades y a partir de ahí debatan y reflexionen acerca de sus acciones y a partir de esas reflexiones descubran nuevas perspectivas de acción y que estas conciban nuevas reflexiones, trasformando la formación continua en un proceso permanente. Es, en realidad, permitir que el educador participe en la construcción de su saber, permeando los programas con teorías consistentes Capítulo 6. Discusión ____________________________________________ 128 y posibilidades de discusión de sus prácticas mientras las teorías van siendo asimiladas y buscan en el cotidiano su espacio de acomodación. Es la posibilidad de construcción de sus conocimientos en acciones. Además de eso, se indica también que estos programas sean fuente de nuevas investigaciones, que promuevan continuamente un repensar de sus propias prácticas, evitando así que se tornen monótonos y poco atrayentes para los educadores. 6.3 Alcances y limitaciones El hecho de ser transversal esta investigación, con un espacio de diez años entre las dos recogidas de datos, posibilitó una convivencia más directa con el personal de la Secretaria de Educação de Itajaí y con todas las educadoras que actuaban en la educación infantil. Esta convivencia posibilitó experiencias diversas, desde conversaciones informales con las educadoras hasta participaciones directas en algunos de los programas de formación continua junto a la Secretaria. En esos encuentros y reencuentros fue posible vislumbrar algunas dificultades de las educadoras en el momento de llevar a sus prácticas las teorías presentadas en los programas, con sus angustias por no tener a quien recurrir en su quehacer cotidiano. Hubo también la oportunidad de encontrar educadoras que construyeron junto a sus pares grupos de discusión y que con eso llevaron adelante sus innovaciones en el proceso educativo. La Secretaria de Educação proporcionó apertura para que pudiésemos participar de este proceso a lo largo de los años, demostrando con eso el interés y la disponibilidad para la innovación, que es nuestro interés con los resultados de esta investigación. Infelizmente la disponibilidad no es una característica unánime y enfrentamos algunas dificultades. Algunos (pocos) de los centros de ______Ideas de maestras acerca del jugar y el juego en la educación infantil 129 educación infantil que permitieron nuestra presencia solamente por ser una orientación de la Secretaria, en realidad no proporcionaron espacio (físico y de tiempo) para muestra aproximación a las educadoras, dificultando nuevos aportes resultantes de la convivencia directa con todas las educadoras en sus cotidianos. A pesar de eso, poder investigar el pensamiento del educador y sus prácticas cotidianas agregó nuevos conocimientos, generó nuevas cuestiones y principalmente reforzó la creencia de que debemos seguir investigando este tema. En el caso de nuestra investigación en específico, se sugiere que en continuidad y en búsqueda de algunas repuestas a cuestiones que se levantan a partir de los resultados se realicen nuevas investigaciones. Una de ellas es acerca del cambio que se percibe en las educadoras; estos cambios, mismo que sean lentos y pequeños, ¿son resultado de qué?. En esos diez años, ¿qué temáticas fueron abordadas en los programas de formación continua?; ¿cuánto tiempo se dedicó al intercambio de experiencias y a las discusiones de las prácticas cotidianas de las educadoras?. Mismo que existan varios investigadores que abordan ese mismo tema, acreditamos que aún hay mucho a ser investigado, pues la formación profesional del educador es un proceso continuo. __________________________________ Ideas de maestros de educación infantil 131 REFERENCIAS Abramowicz, A., Wajskop, G. (1999). Educação Infantil: creches - atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna. Acosta, C. M. (1995). Ideas de los profesores acerca del desarrollo psicológico y de sus relaciones con la práctica educativa (Tesis doctoral, Universidad de Sevilla). Sevilla: España. Azevedo, N. dos A. P. R. (1995). Brincar: o que pensam os educadores de infância. Dissertação de mestrado. Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa. Azevedo, N. R., Kooij, R. V. D. & Neto, C. (1997). Brincar: o que pensam os educadores de infância. In C. NETO. Jogo e desenvolvimento da criança. Faculdade de Motricidade Humana. Lisboa: Portugal: Serviço de edições. Bardin, L. 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