La competencia pragmática en la adquisición del español y del francés como lenguas extranjeras

‒  ‒ CAPÍTULO 105 LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL Y DEL FRANCÉS COMO LENGUAS EXTRANJERAS ADAMANTÍA ZERVA Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN La lengua es parte de la cultura de las personas que la emplean para comunicarse de forma que los principios que rigen la comunicación no atañen solo a aspectos de índole lingüística sino sociocultural. Se ve necesario, pues, que la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera aborde temas relacionados tanto con la estructura y la función de la lengua así como con la sociedad y la cultura meta. El término “adquisición” de una lengua extranjera es utilizado frecuentemente en contraposición al de aprendizaje. Krashen (1983) estableció la distinción entre los dos términos considerando como adquisición los conocimientos que se asientan de forma casi inconsciente (parecido al proceso de la lengua materna) mientras que el aprendizaje designa el proceso consciente de recuperar este conocimiento. No obstante, Haidl (1993, p. 369) apunta que actualmente esta distinción se ha superado dado que se considera que las facultades conscientes están unidas a las inconscientes de manera que difícilmente se pueden separar. Por este motivo, en el presente trabajo, emplearemos los términos adquisición y aprendizaje indistintamente para designar el proceso consciente e inconsciente de alcanzar la competencia comunicativa en una lengua no materna. ‒  ‒ 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El propósito del presente estudio es abordar la adquisición de la competencia pragmática en la enseñanza/aprendizaje del español y del francés como lenguas extranjeras. La función pragmática de la lengua desempeña un papel muy importante en la interacción social y está muy relacionada con el tipo de la situación comunicativa. Partimos de la hipótesis de que la conversación se rige por unos principios y mediante la negociación del significado entre los interlocutores se consigue la construcción del mensaje. Existen diferencias entre los rituales conversacionales en la lengua española y francesa que un hablante no nativo debe de conocer para poder proyectar exitosamente su identidad social en la lengua meta y evitar ser mal interpretado. En primer lugar, estudiaremos el significado de la lengua y sus conceptos en el español y en francés como lenguas extranjeras. A continuación, analizaremos la función pragmática de la lengua y los parámetros que desempeñan un papel importante en la interacción social y son importantes para la adquisición de la competencia pragmática. 3. LA LENGUA Y SU SIGNIFICADO EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA En la didáctica de lenguas extranjeras, se establecen los contenidos y las competencias que se deben enseñar para que el aprendiz sea capaz de expresarse e interactuar con otros hablantes. Según el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2014), la lengua es “un sistema de comunicación verbal propio de una comunidad humana y que cuenta generalmente con escritura”. Se puede afirmar que se trata de una definición descriptiva y general de la lengua como sistema. Sin embargo, nos gustaría señalar que hay varios autores que hacen referencia a la relación entre la lengua y la identidad social de una persona. García de la Concha (2010), presidente de la RAE, definió así la lengua: “Es un instrumento de expresión, de configuración de la propia persona, es el molde que nos hace. Nosotros hacemos la lengua, pero la lengua nos hace. Recibimos la lengua y la podemos ir enriqueciendo, pero al ‒  ‒ mismo tiempo la lengua nos tiene. Tenemos la lengua y la lengua nos tiene. Hacemos la lengua y la lengua nos hace a nosotros”. Esta definición refleja de manera resumida el papel que desempeña la lengua en la identidad social de una persona. Cuando se aprende en una lengua extranjera, es importante que el aprendiz adquiera los recursos sociolingüísticos y pragmáticos que le permitirán proyectar su personalidad y su identidad social en la lengua y cultura meta. Es un hecho innegable que en el proceso de enseñanza se suele prestar mucha atención al significado que tienen las palabras y las normas que rigen su estructura (la semántica y la sintaxis). Sin embargo, es cierto que se puede comunicar desconociendo la gramática de una lengua y eso hace que el significado de las palabras tenga una importancia primordial en el aprendizaje de una lengua. Asimismo, no hay que olvidar que toda lengua es un acto de comunicación, donde existen unos participantes, una situación y unas funciones. Saussure (2009, pp. 40-41) señalaba que: “La lengua es un producto social. Cada individuo tiene en sí ese producto social que es la lengua. Lengua es el tesoro depositado tomando lo que está virtualmente en nuestro celebro, en el celebro de un conjunto de individuos en una misma comunidad, complejo en la masa, más o menos completo en cada individuo. Es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, que por sí solo no puede ni crearla ni modificarla[...]. Mientras que el lenguaje es heterogéneo, la lengua así delimitada es de naturaleza homogénea: es un sistema de signos en el que sólo es esencial la unión del sentido y de la imagen acústica, y en que las dos partes de los signos son igualmente psíquicas”. Beltrán (1991, p. 42) corrobora esta afirmación y apunta: “Tanto lengua como habla son radicalmente fenómenos sociales: ninguno de ellos es individual y ninguno de ellos encuentra su ámbito propio o exclusivo de estudio en la psicología”. Mills (1973, pp. 339-340) corrobora esta idea señalando que el lenguaje expresa conceptos que se crean y son admitidos por una colectividad. La reflexión individual se basa en la lógica convencional que es fijada por los miembros de una sociedad. Asimismo, añade Mills (1973, pp. 339-340): “De un concepto del lenguaje como expresión de ideas antecedentes, los psicólogos han gravitado hacia una concepción funcional del ‒  ‒ lenguaje como mediador de la conducta humana. Desde el caso aislado de la gramática y la filología, los etnólogos se han movido al marco social y de conducta de los materiales lingüísticos. Con la coherencia adicional de su convergencia, estos dos movimientos proceden hacia la noción de que los significados de los símbolos son definidos y redefinidos mediante acciones socialmente coordinadas. La función de las palabras es la mediación de la conducta social y sus significados son dependientes de esta función social y de la conducta. Los cambios semánticos son subrogados y focos de conflictos culturales y de la conducta de grupo. Por ser funciones del lenguaje en la organización y control de los moldes de conducta, estos moldes son determinantes de los significados en un lenguaje”. Cuando un hablante se expresa en una lengua extranjera suele seguir las mismas estructuras y fórmulas que existen en su lengua materna como si realizase una traducción simultánea de los enunciados. Se requiere mucho esfuerzo y mucho tiempo para que el aprendiz sea capaz de prescindir de este proceso y que su interlengua esté menos influenciada por su lengua materna. Como constata Romaine (1996, p. 46): “De los ejemplos expuestos podemos concluir que ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo hacemos nosotros a través del lenguaje. Las lenguas gramaticalizan los dominios de experiencia más importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras los conceptos sólo asociados con palabras (o ítems léxicos como a veces se dice) lo son menos”. A lo largo del proceso de adquisición de una lengua extranjera, es necesario correlacionar el aprendizaje que tiene lugar en un curso de lengua (universidad, academia, clases particulares) y lo que se aprende cuando un individuo está en contacto con la realidad sociolingüística de una comunidad de habla. Garrido (1994, p. 16) constata: “Hablar del discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en ‒  ‒ interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural)”. En la clase de lengua extranjera, los aprendices pueden recurrir a su lengua materna, con todos los inconvenientes y las ventajas que eso implica, para pedir aclaraciones o compensar aquellos significados que desconocen. En la vida real, difícilmente puede ocurrir una situación similar, un hecho que obliga al hablante no nativo activar otro tipo de estrategias de comunicación para suplir la falta de conocimiento. En el presente estudio, nos hemos ceñido a la función comunicativa de la lengua como medio que permite el entendimiento entre las personas. Por lo tanto, se podría pensar que el significado de las palabras (la semántica) y el mensaje que se transmite mediante ellas (desde una perspectiva pragmática) prevalecen. Loureda (2007, p. 39) destaca la importancia de estudiar “la multiplicidad de relaciones existentes entre un signo, una secuencia de signos o incluso un texto completo, por una parte, y los conocimientos y experiencias de los que disponen los usuarios de los signos para los posibles objetos de la designación, por otra”. De esta interrelación entre los signos y el contexto surge el significado. García Santos (1983, p. 109-110) resume este proceso de la siguiente manera: “A modo de resumen, pues, de lo dicho hasta el momento podemos concluir que nuestra respuesta al problema del significado se concreta en lo siguiente: hemos de partir de la necesidad de distinguir entre significado, que corresponde al estar constituido, y sentido, que aparece allí donde podía aparecer, es decir, en la unidad del sentido o frase. Para establecer el significado de una unidad hay que partir del hecho de que esa unidad, en cuanto tal, comporta un contenido semántico (es un concepto que hace referencia a una realidad cualquiera) en el que intervienen tres elementos: la relación selectiva, que delimita el contenido de una unidad frente al de otras unidades próximas; la relación lineal, que nos obliga a tomar en consideración la distribución o posibilidades combinatorias de cada unidad de significado, y por último, el hablante con todo lo que ello supone”. Como se puede observar, según García Santos (1983), el significado de una unidad de la lengua equivale a un concepto y el hablante no nativo ‒  ‒ debe encontrar el equivalente de cada concepto de su lengua en la lengua meta. 4. LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA LENGUA ESPAÑOLA Y FRANCESA COMO LE En el presente apartado, abordaremos la función pragmática de la lengua que está estrechamente ligada al significado que adquieren las palabras en el contexto comunicativo en el que se produce una interacción. En primer lugar, nos gustaría hacer una aproximación a la dimensión pragmática de la lengua y especificar todos aquellos aspectos que abarca, siendo conscientes de la complejidad que caracteriza este término. Sobre la necesidad de determinar este concepto se manifiesta Mey (2001, p. 7) aludiendo a lo siguiente: “But why do we need clear, sharply demarcated boundaries at all, when pragmatics is in constant development, so that boundary mar-kers, once placed, will have to be moved all the time? Maybe a “pragmatic¨ definition of pragmatics could be found that avoids both the Scylla and Charybdis of the above alternative?”. La pragmática según el DEL (RAE, en línea) deriva del lat. pragmatĭcus, y este del gr. πραγματικός y es la “disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación”. La palabra en gr. πραγματικός deriva del sustantivo gr. πράγμα que significa objeto, cosa. Sin embargo, su concepto transciende los límites de la sustancia y va más allá, hacia una entidad ontológica. Se puede hacer referencia a un objeto pero también, en el sentido más amplio de la palabra, a una situación, una realidad. No es un hecho fortuito que de la misma raíz deriva en griego el vocablo realidad < gr. πραγματικότητα y real<gr. πραγματικός. En la lengua griega la pragmática refleja las condiciones reales en que se produce la interacción verbal. En el Diccionario de términos clave de ELE (Martín Peris et ál. 2008, p. 421) se menciona lo siguiente: “La pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto; de ahí que tome en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, a los ‒  ‒ que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo”. Con respecto a la pluralidad de significados en español, existe la Real Academia Española que, junto a las respectivas academias de la Lengua del mundo hispano, tratan estas cuestiones y establecen unas normas. Con respecto a la lengua francesa, la responsabilidad para establecer las pautas de su uso corresponde a la Académie Française. No obstante, nos gustaría hacer hincapié en una diferencia importante entre las dos lenguas: la lengua española tiene un carácter policéntrico, un factor que dificulta la correcta interpretación del significado pragmático. Sin embargo, la lengua francesa es muy homogénea y se observan muy pocas diferencias a nivel pragmático. Octavio Paz (1997) en su discurso de inauguración del Congreso de La Lengua Española en Zacatecas señaló: “El lenguaje está abierto al universo y es uno de sus productos prodigiosos, pero igualmente por sí mismo es un universo. Si queremos pensar, vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a través del lenguaje, en nuestro caso, a través del español. La palabra es nuestra morada, en ella nacimos y en ella moriremos; ella nos reúne y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia; acorta las distancias que nos separan y atenúa las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos aísla, sus muros son transparentes y a través de esas paredes diáfanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras lenguas. A veces logramos entendernos con ellos y así nos enriquecemos espiritualmente. Nos reconocemos, incluso, en lo que nos separa del resto de los hombres. Estas diferencias nos muestran la increíble diversidad de la especie humana y simultáneamente su unidad esencial. Descubrimos así una verdad simple y doble: primero, somos una comunidad de pueblos que habla la misma lengua y segundo, hablarla es una manera, entre otras, de ser hombre. La lengua es un signo, el signo mayor de nuestra condición humana”. Cabe destacar que la diversidad y la polisemia es un componente inseparable del lenguaje humano. La expansión del español y del francés se debió a la sucesión de acontecimientos de diversa índole que difundieron la lengua y cultura a otros continentes. Está claro que han pasado muchos siglos y la sociedad ha cambiado. No obstante, la lengua ha ‒  ‒ mantenido su estructura principal que hace posible la comunicación entre todos los hispanohablantes y los francófonos del mundo. En el presente estudio no podemos indagar en las cuestiones de diversa índole que explican esta realidad. Sin embargo, nos parece relevante abordar algunas perspectivas relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de las dos lenguas. Asimismo, nos gustaría señalar que es importante conocer la cultura de la comunidad de habla para entender mejor la función pragmática de los significados de la lengua. Según el MCER (Consejo de Europa, 2002, p. 14), estos son los aspectos necesarios para adquirir la competencia pragmática: “Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades”. En nuestra investigación, hemos considerado necesario adoptar una metodología que es el resultado de teorías y métodos de análisis de distinta índole. Hemos de señalar que nuestro enfoque se basa en el Análisis Contrastivo (AC). Hemos analizado desde una perspectiva morfosintáctica y pragmática los distintos tipos usados en español y en francés para despedirse haciendo hincapié en las funciones que son más problemáticas. Desde esta perspectiva, el análisis de errores (AE) ha sido importante puesto que nos ha permitido seguir el desarrollo del proceso de aprendizaje de los aprendices hispanófonos y francófonos y detectar el nivel de adquisición de dichos contenidos. No obstante, cabe señalar que no nos hemos basado exclusivamente en dicha teoría porque consideramos que un error funciona como indicio, pero no consiste en un factor decisivo. Frecuentemente, la ausencia de errores se acompaña de un conocimiento insuficiente de algún aspecto que lleva a evitar su uso. De modo que el aprendiz desarrolla las estrategias que le permiten sustituir los elementos más problemáticos con otros más simples cuya estructura y función domina mejor. En este punto, nos gustaría destacar ‒  ‒ que hemos considerado que la función pragmática en un contexto situacional es fundamental para que se adquiera la competencia comunicativa en una lengua extranjera. Por otro lado, hemos de estudiar los criterios que se siguen cuando el español o el francés se aprenden o se hablan como lengua extranjera. Los factores que intervienen son fruto de la actitud del profesor y del alumno (factores intrínsecos). Asimismo, depende del contexto en que se aprende y de los objetivos del aprendizaje (factores extrínsecos). Es muy importante definir en el comienzo del proceso de adquisición las necesidades específicas de cada el alumno. En este sentido, la lengua estándar y el prestigio que la acompaña desempeñan un papel importante. A nuestro modo de ver, la modalidad que enseñamos está íntimamente relacionada con los objetivos del alumno. Si su intención es viajar o estudiar en España o en Francia, debemos como docentes incluir los aspectos diferenciadores de la lengua hablada en aquella comunidad. En cualquier caso, es fundamental que el alumno sea conocedor de la norma en el mundo hispano o francófono que disfruta de la aceptación de los hablantes y tiene prestigio. Según nuestra opinión, esta norma es la lengua culta de cualquier modalidad. Sin embargo, es cierto que no se puede enseñar todo. En un principio, no consideramos oportuno intentar desplegar todo un abanico de posibilidades de hablar español o francés, ya que probablemente causarán confusión al aprendiz. Quizá sea mejor una aproximación a las nociones más importantes y, en el momento en que disponga de un buen conocimiento de la lengua (nivel C1-C2), se le proporcione más información sobre fenómenos lingüísticos que existan en otras modalidades de habla. A este reto, hemos de añadir un factor más que dificulta el proceso de aprendizaje: se espera que el aprendiz desarrolle la competencia oral y escrita a la vez. Se trata de una controversia dado que un niño pequeño aprende a hablar su lengua materna y, es a partir de los cinco años cuando empieza a escribir, en el momento en que ya domina gran parte de las estructuras lingüísticas y dispone de un amplio vocabulario. Por consiguiente, es un hecho que la lengua materna se aprende, en primer