A promoção de competências do domínio do oral no contexto da abordagem de textos literários no Ensino Secundário
Abstract
O presente relatório visa constituir uma narrativa do projeto de intervenção levado a cabo no ano letivo 2020/2021, no âmbito do mestrado de Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. A intervenção pedagógica circunscreveu-se a turmas do Ensino Secundário e debruçou-se sobre o domínio da oralidade. O oral tem sido apontado como o domínio relegado em relação aos restantes domínios que constituem a disciplina e o ensino de Português. Contudo, considera-se que se em quase todas as situações do quotidiano, da vida em sociedade, a oralidade precede a escrita, e é o meio preferencial de contacto, há necessidade de se trabalhar na escola as potencialidades da palavra “dita” e “ouvida”. Acredita-se, por isso, que a oralidade deve ocupar um lugar central na aula de Português; quem ensina Português, ensina também a falar e a ouvir. Assim, partindo dos bloqueios generalizados no uso da palavra observáveis nos alunos, mesmo em situações não formais, esta intervenção privilegiou a transformação do modelo de comunicação em aula como ferramenta para a promoção de competências do domínio do oral, apoiando-se na abordagem dos textos literários. De um modo geral, fomentou-se a exercitação do falar e do ouvir, promovendo-se um modelo de aula que potenciou a interação dos alunos. Perspetivando-se, ainda, a formação integral do aluno, as atividades desenvolvidas foram sempre orientadas pelos objetivos de levar os alunos ao desenvolvimento da(s) literacia(s), à eficácia comunicativa, ao desenvolvimento da consciência reflexiva, à capacidade de fruição estética, mas também de apreciação crítica dos textos literários e, das artes em geral. Dada a efemeridade do discurso oral e as dificuldades de avaliação de um projeto desta natureza, pelo âmbito e pela duração, avaliou-se a pertinência e os resultados do mesmo, através da reflexão e discussão constante sobre as atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, verificando-se, em suma, melhorias dos alunos no à-vontade com o falar.
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A promoção de competências do domínio do oral no contexto da abordagem de textos literários no Ensino Secundário Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Rita Bessa de Castro junho de 2023 A promoção de competências do domínio do oral no contexto da abordagem de textos literários no Ensino Secundário Ana Rita Bessa de Castro UMinho|2023
Ana Rita Bessa de Castro junho de 2023 A promoção de competências do domínio do oral no contexto da abordagem de textos literários no Ensino Secundário Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor José António Brandão Soares Carvalho Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Ao Professor Doutor José António Brandão Carvalho, pelos ensinamentos, disponibilidade e, sobretudo, pela compreensão e acompanhamento, ao longo de todo este caminho. À Universidade do Minho, por me possibilitar a conclusão de mais um ciclo de estudos. À Professora Orientadora, Doutora Maria José Dias, por permitir o meu crescimento e evolução e pela amizade. À Direção da escola pela disponibilidade. A todas as minhas colegas de mestrado, pela partilha, pelo apoio e pela amizade. À Cristina e à Vanda pelo companheirismo e encorajamento. À minha família, mãe, pai, irmão, irmã e sobrinha pela compreensão, apoio e motivação. Ao Daniel, meu marido, companheiro e melhor amigo, pelo apoio incondicional e pelo amor que me dá força para todas as batalhas.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v A promoção de competências do domínio do oral no contexto da abordagem de textos literários no Ensino Secundário RESUMO O presente relatório visa constituir uma narrativa do projeto de intervenção levado a cabo no ano letivo 2020/2021, no âmbito do mestrado de Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. A intervenção pedagógica circunscreveu-se a turmas do Ensino Secundário e debruçou-se sobre o domínio da oralidade. O oral tem sido apontado como o domínio relegado em relação aos restantes domínios que constituem a disciplina e o ensino de Português. Contudo, considera-se que se em quase todas as situações do quotidiano, da vida em sociedade, a oralidade precede a escrita, e é o meio preferencial de contacto, há necessidade de se trabalhar na escola as potencialidades da palavra “dita” e “ouvida”. Acredita-se, por isso, que a oralidade deve ocupar um lugar central na aula de Português; quem ensina Português, ensina também a falar e a ouvir. Assim, partindo dos bloqueios generalizados no uso da palavra observáveis nos alunos, mesmo em situações não formais, esta intervenção privilegiou a transformação do modelo de comunicação em aula como ferramenta para a promoção de competências do domínio do oral, apoiando-se na abordagem dos textos literários. De um modo geral, fomentou-se a exercitação do falar e do ouvir, promovendo-se um modelo de aula que potenciou a interação dos alunos. Perspetivando-se, ainda, a formação integral do aluno, as atividades desenvolvidas foram sempre orientadas pelos objetivos de levar os alunos ao desenvolvimento da(s) literacia(s), à eficácia comunicativa, ao desenvolvimento da consciência reflexiva, à capacidade de fruição estética, mas também de apreciação crítica dos textos literários e, das artes em geral. Dada a efemeridade do discurso oral e as dificuldades de avaliação de um projeto desta natureza, pelo âmbito e pela duração, avaliou-se a pertinência e os resultados do mesmo, através da reflexão e discussão constante sobre as atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, verificando-se, em suma, melhorias dos alunos no à-vontade com o falar. Palavras-chave: comunicação; falar; interação; oralidade; ouvir.
vi The promotion of oral competencies in the context of the study of literary texts in Secondary Education ABSTRACT This report is a narrative of the intervention project carried out in the school year 2020/2021 in the context of the Master's Degree in Teaching Portuguese in the 3rd Cycle of Basic and Secondary Education at the Institute of Education of the University of Minho. The pedagogical intervention was limited to secondary school classes and focused on using oral language. The teaching of oral language is generally undervalued compared to the other domains involved in the discipline of "Portuguese Language". However, it is considered that if in almost all situations of daily life, of life in society, orality precedes writing and is the preferred means of contact, there is a need to work in school on the potentialities of the "spoken" and "heard" word. Therefore, it is believed that orality should occupy a central place in the Portuguese class; those who teach the Portuguese Language also teach speaking and listening. Thus, taking the generalized blockages in the use of the word observed in students into account, even in non-formal situations, this intervention privileged the transformation of the communication model in class as a tool for promoting oral competencies in studying literary texts. Speaking and listening were generally encouraged, promoting a class model that enhanced the students' interaction. With a view to the integral formation of the student, the developed activities were always guided by the objectives of leading the students to the development of literacy(ies), communicative efficacy, development of reflective conscience, the capacity of aesthetic fruition, but also of critical appreciation of literary texts and arts in general. Given the ephemerality of the oral discourse and the difficulties of evaluating a project of this nature due to its scope and duration, the project's relevance and results were evaluated through reflection and constant discussion of the activities developed throughout the process. Keywords: communication; speaking; interaction; orality; listening.
vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – Enquadramento Contextual .......................................................................................... 4 1. Introdução ................................................................................................................................... 4 2. Caracterização da escola ................................................................................................................ 4 3. Caracterização das turmas ............................................................................................................. 6 4. Condicionantes do contexto e justificação da escolha do tema ......................................................... 8 CAPÍTULO II – Enquadramento Teórico ............................................................................................. 10 1. Introdução ................................................................................................................................. 10 2. Oralidade ................................................................................................................................. 11 2.1 Caracterização da língua oral ................................................................................................. 11 2.2 Estatuto de menoridade ......................................................................................................... 14 2.3 Oralidade nos documentos orientadores ................................................................................ 15 2.4 Como trabalhar a oralidade na sala de aula ........................................................................... 16 CAPÍTULO III – Intervenção Pedagógica ............................................................................................ 22 1. Introdução ................................................................................................................................. 22 2. Projeto, objetivos da intervenção e condicionantes ........................................................................ 22 3. Intervenção pedagógica ................................................................................................................ 24 3.1. Linhas gerais da intervenção ................................................................................................. 24 3.2. Síntese das principais atividades e análise da prática ............................................................ 25 3.2.1. Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: Mensagem ........... 25 3.2.2. Atividades relacionadas com a análise e exploração do conto “Sempre é uma companhia” (12ºano) ......................................................................................................................... 28 3.2.3. Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: poesia contemporânea (12º ano) ....................................................................................................... 30 3.2.4. Atividades relacionadas com a exploração de poemas de Rimas de Camões (10ºano) ... 33
6 O mesmo documento reforça ainda que os alunos, no desenvolvimento das atividades letivas, “devem ser estimulados a desenvolver e pôr em prática os valores definidos no documento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ”, nomeadamente: excelência e exigência, Cidadania e Participação, Liberdade, Curiosidade, Reflexão e Inovação, e Responsabilidade e Integridade. Segundo a Escola, a estimulação destes valores visa o “exercício de uma cidadania ativa de participação social, em contextos de partilha de colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da atualidade.” (Projeto Educativo 2018/2021, p. 14) Visto que esta é uma Escola Associada de dois Estabelecimentos Prisionais, a orientação estratégica da mesma em contexto de ensino prisional visa um conjunto de princípios e valores que potenciem a reintegração social. De um modo geral, esta é uma Escola que se assume em constante mudança, procurando dar resposta a uma sociedade que enfrenta novos desafios decorrentes, nomeadamente, de uma globalização e do desenvolvimento tecnológico, visando por isso, incutir nos alunos “competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar com eficiência e resolver problemas complexos que lhes surjam no seu labor quotidiano” (Projeto Educativo 2018/2021, p. 5). 3. Caracterização das turmas A professora designada, pela Direção da Escola, para a orientação do estágio tinha quatro turmas atribuídas, duas do 10º ano e duas do 12º ano. Procurei acompanhar o trabalho da professora, assistindo, sempre que possível, às aulas destas quatro turmas. A intervenção pedagógica circunscreveu-se a uma turma do 10º ano e a uma turma do 12º ano, embora tenha feito algumas intervenções pontuais nas restantes turmas. A turma do 12º ano era constituída por vinte e dois alunos, dezoito do sexo feminino e apenas quatro do sexo masculino. Esta turma, do curso de Ciências e Tecnologias, tinha como opções de 12º ano as disciplinas de Biologia e de Psicologia B, o que indica que a maioria dos alunos desta turma tinha interesse em seguir cursos da área da saúde. Das quatro turmas, esta era a turma mais motivada e motivante. Os alunos eram participativos, empenhados, dedicados, colaborativos, responsáveis, já com bastante maturidade, capacidade de reflexão e espírito crítico. A maioria dos alunos que constituíam esta turma tinham sido alunos da professora orientadora no 10º e 11º anos, e tinham um bom rendimento escolar.
7 A turma do 10º ano era constituída por vinte e dois alunos, dez do sexo masculino e doze do sexo feminino. Esta turma também era do curso de Ciências e Tecnologias. Uma parte dos alunos tinha frequentado a Escola Secundária no 3º Ciclo, e outra parte dos alunos tinha frequentado o 3º ciclo na Escola Básica dos 2º e 3º ciclos do concelho em causa. Verificava-se nos alunos que tinham vindo da Escola Básica uma maior imaturidade, indisciplina, irresponsabilidade na elaboração das tarefas e distração, estando constantemente a brincar com o material escolar durante a aula. De uma forma geral, a turma era interessada, mas as intervenções dos alunos revelavam pouco espírito crítico e profundidade, ainda que dentro da normalidade dada a faixa etária. A outra turma do 12º ano tinha apenas dezassete alunos, sendo apenas três do sexo feminino. Esta turma tinha um bom rendimento escolar, contudo, a dinâmica de aula tornava-se muito diferente da outra turma de 12º ano, porque esta não participava voluntariamente, os alunos não colaboravam da mesma forma nas tarefas propostas e não permitiam a criação de espaços de abertura e diálogo entre professor e aluno. A outra turma de 10º, ainda que mais disciplinada, era menos motivante. Havia pouca participação espontânea e colaboração, fazendo com que a aula se tornasse menos fluída. O contacto com estas últimas turmas, ainda que muito menos significativo, foi sugerido pela professora orientadora precisamente pelas diferenças significativas entre as várias turmas a nível de participação, interesse, maturidade e capacidade de reflexão, o que levava a que, por exemplo, o mesmo plano de aula não resultasse de igual modo turmas, tendo de haver significativas alterações de acordo com as características das turmas. De um modo geral, as quatro turmas eram compostas por alunos muito heterogéneos a nível socioeconómico e cultural. Esta heterogeneidade reflete as características da população deste município que, como é industrializado e especializado num tipo de indústria, tem imensas micro, pequenas e médias empresas, mas também grandes empresas. O que leva a que haja um grande número de pessoas com um nível económico mais baixo, por estarem empregados neste setor, mas também há um bom número de empresários, de diferentes dimensões, o que leva à existência de uma parte da população com um nível económico mais elevado. Assim, numa mesma turma, encontramos alunos com mais acesso à cultura e alunos que nunca foram ao teatro ou a qualquer outro tipo de manifestação cultural e artística, encontramos alunos que já viajaram por vários países e alunos que nunca saíram do concelho, encontramos também alunos com bastante cultura geral e alunos que admitem não terem lido um livro na vida.
8 4. Condicionantes do contexto e justificação da escolha do tema O concelho onde se insere a escola foi particularmente afetado pela pandemia Covid 19, por nele predominar o setor secundário, o que impossibilitava o teletrabalho e um isolamento massivo. Desta forma, os números nesta região foram sempre superiores aos do resto do país, afetando significativamente o ensino nesta escola e o estágio, sobre o qual se debruça este texto. Assim, em contexto de pandemia e de aulas online , a oralidade tornava-se imprescindível como meio na avaliação das competências dos alunos, não só na disciplina de Português, mas como em todas as disciplinas. Se o conhecimento fosse expresso oralmente, esta era a única forma de os professores saberem se o produto era fruto do trabalho do aluno ou não. Focando-me na disciplina de Português, que é o âmbito deste trabalho, parte das avaliações dos alunos foram feitas em casa, incluindo testes escritos, análises textuais e questões de aula, para além de textos escritos sobre vários temas e com várias finalidades. Assim, a expressão oral era uma meio essencial para se verificar a autenticidade do trabalho de cada aluno e as respetivas aptidões em cada domínio da disciplina. Daí ser necessário que o aluno dominasse estratégias de expressão oral para que se pudesse expressar sem constrangimentos acerca de qualquer conteúdo. De ressalvar que mais de metade do ano letivo ocorreu à distância, em sistema de aulas online , via zoom, com uma parte da aula síncrona e uma parte assíncrona. Foi um ano letivo extremamente atípico e que condicionou o processo de ensino-aprendizagem e este estágio. Num total de trinta e uma semanas de estágio que envolveu observação e lecionação, dezasseis semanas foram de ensino à distância. Também num total de treze aulas lecionadas pela professora estagiária, oito foram em regime online . Este paradigma obrigou, por um lado, a uma flexibilização do projeto e, por outro lado, levou a uma nova configuração do ensino e da interação na aula que potenciou novos enquadramentos para o tratamento da oralidade. A escolha do tema deveu-se, assim, a uma junção de fatores: condicionantes derivados da pandemia, nomeadamente a prevalência das aulas online , a imprevisibilidade constante do ensino, a redução substancial do tempo de aula devido ao sistema de aulas síncronas e assíncronas, coerência e complementaridade com o trabalho já em desenvolvimento da professora orientadora e crenças pessoais na importância da oralidade, com fundamento na literatura no que diz respeito às sua potencialidades na estreita relação entre a oralidade e a educação literária. Neste sentido, privilegiou-se o tratamento e o desenvolvimento da oralidade informal, isto é, a promoção de competências de
9 comunicação, direcionando mais as atividades para a produção de discursos orais espontâneos, visando ultrapassar problemas frequentes, mesmo em fases escolares avançadas como é o caso, como bloqueios generalizados quanto ao exercício da palavra.
10 CAPÍTULO II – Enquadramento Teórico 1. Introdução “A aula de Português é sempre aula de língua, de linguagem, de comunicação” (Fonseca & Fonseca, 1997, p. 153), fornecendo aos alunos uma panóplia de ferramentas que os ajudará a serem mais e melhores no futuro. Desta forma, deve-se permitir ao aluno o contacto com vários tipos de discursos e de saberes de forma a prepará-lo para ser eficaz na atuação social, tanto como emissor, como recetor, dotado de espírito crítico ( ibidem ). Em suma, ensinar Português é ensinar a falar, a ouvir, a pensar e a agir. O ensino da Língua Portuguesa tem como objetivo essencial a melhoria das competências comunicativas (expressivas e de compreensão) dos alunos. Assim, o ensino da língua deve orientar-se de modo a favorecer a aprendizagem das habilidades comunicativas, isto é, deve contribuir para ajudar os alunos a saber fazer coisas com as palavras e ajudá-los a melhorar a sua competência comunicativa nas diversas situações e contextos e comunicação (Lomas, 2003, pp.14-15). Segundo Lomas (2003, pp 16-17) a noção de competência comunicativa foi cunhada por Noam Chomsky “para aludir à capacidade inata de um falante/ouvinte ideal para produzir e compreender um número ilimitado de enunciados numa comunidade de fala homogénea”. Contudo, autores como Gumperz e Hymes (1957), também citados por Lomas (2003), chamam atenção para os limites da noção chomskiana, “considerando que o facto de as pessoas estarem biologicamente capacitadas para a expressão e a compreensão linguísticas (e o facto de conhecerem o código de uma língua) não garante uma conduta comunicativa adequada aos diferentes contextos e situações de comunicação” ( idem , p. 16). Ou seja, ter a competência comunicativa não se prende apenas com o saber falar uma língua, mas também com o saber usar essa língua de acordo com intenções concretas em diversos contextos. Nas palavras de Lomas ( idem , 17), “ao aprender a usar uma língua não só aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas como também aprendemos a saber o que dizer a que, quando e como dizê-lo e o quê e quando calar.” Assim, embora os alunos saibam comunicar quando entram na escola, é papel da escola dotar os alunos de competência comunicativa, dando ênfase ao domínio da oralidade. Partindo do modo como se entende a aula de Português, como a disciplina por excelência que fornece aos alunos as ferramentas essências para a vida em sociedade, aborda-se neste capítulo a importância da oralidade,
11 refletindo sobre o seu estatuto de menoridade relativamente aos restantes domínios que constituem a aula de Português. Este texto nota ainda o tratamento da oralidade dentro dos documentos orientadores e, por fim, sintetiza a visão de vários autores em relação ao modo como se pode ensinar oralidade. 2. Oralidade O domínio da oralidade abrange a compreensão e a expressão. A compreensão do oral está relacionada com “a capacidade para atribuir significado a discursos orais (…) envolve(endo) a recepcção e a descodificação de mensagens” (Reis, et al., 2009, p. 16). A expressão oral definese como “a capacidade para produzir sequencias fónicas dotadas de significado e conformes à gramática” e “implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais” e o “conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação” ( ibidem ). A oralidade tem necessidade de ocupar um lugar central na disciplina de Português, onde o aluno deve aprender a escutar com sucesso e a exprimir-se com sucesso. “Escutar com sucesso significa: apreender o essencial da mensagem; compreendê-la e interpretá-la; identificar pormenores relevantes; inferir o sentido de palavras desconhecidas; fazer um juízo sobre o rigor da comunicação” (Ferraz, 2007, p. 29). Exprimir-se com sucesso relaciona-se com a atitude e a postura assumidas, com a apropriação da materialidade fónica da palavra, com a noção do potencial evocativo e significativo da palavra (Amor, 1995, p.75), bem como a adequação ao contexto e à situação, e a clareza e correção da mensagem transmitida. Assim, a compreensão e a expressão são os dois modos que constituem o oral e que devem ser trabalhados em sala de aula. 2.1 Caracterização da língua oral A língua oral reveste-se de traços próprios que a diferenciam da língua escrita. Sendo, por isso, pertinente elencar as demais características da comunicação oral, nas quais se incluem não só os traços distintivos, mas também a componente paraverbal e não-verbal. Neste sentido, Lugarini (2003, pp. 113-117) aponta como características da língua oral: a) Informalidade/formalidade da fala – a este respeito, o autor salienta o facto de não haver uma correspondência direta e linear entre a oralidade e o uso informal da língua, e a escrita e o uso formal. Embora não haja uma equivalência, pode haver uma
12 mescla, na medida em que o polo da máxima formalidade se encontra no uso escrito da língua e o polo da máxima informalidade apenas se revela no uso oral. b) Fatores extralinguísticos e o contexto – geralmente as situações comunicativas caracterizam-se pela co-presença dos interlocutores, o que permite que a comunicação não-verbal (olhar, gestos, posturas) contribua para a compreensão da mensagem por parte do interlocutor. Para além disso, determinadas informações podem ser deduzidas e inferidas a partir do contexto situacional, sendo a elisão muito mais marcante na linguagem oral do que na escrita, dados os inúmeros elementos deícticos que permitem a referência constante à situação extralinguística, facilitando a recuperação do implícito. c) Ocorrência lexical – a língua falada tem um léxico mais pobre do que a língua escrita, na falada emprega-se um só vocábulo, na escrita recorre-se a vários sinónimos. Este fenómeno contribui para fortalecer o núcleo do léxico. Neste sentido, dado que se percebe que há alunos que tendem simplesmente a “transcrever a fala”, o autor reforça que há então necessidade de se estabelecer operações específicas que levem ao desenvolvimento da linguagem falada, por relação ao desenvolvimento da escrita. d) Descontinuidade da fala – dado o caráter sequencial da língua oral, esta encontra-se diretamente relacionada com a memória a curto-prazo, com o menor controlo da parte do emissor, relativamente à língua escrita. Contudo, esta pode e deve ser adequada às intenções do falante, às exigências da situação e do interlocutor, e ao êxito do ato comunicativo, o que contribui para a ocorrência de pausas, repetições e autocorreções, do qual resulta o caráter fragmentário da fala. Estas características da fala, sustentadas sobretudo na comparação com a língua escrita, reforçam a ideia de que a escrita e o oral necessitam de tratamentos pedagógicos diferenciados, para que o aluno possa ter sucesso na comunicação tanto oral, como escrita. Ao contrário da escrita, a oralidade integra um plano paraverbal e um plano não-verbal, que também devem ser alvo de tratamento dentro do espaço pedagógico. Sousa (2006, pp. 52-53) realça a articulação, o volume da voz, a entoação e o ritmo como os aspetos da componente paraverbal que
13 contribuem para facilitar ou dificultar a compreensão da mensagem e que também permitem avaliar sentimentos, atitudes e traços pessoais do falante. No que concerne a estes quatro aspetos, o orador deve ter interiorizada a ideia de que, no que à articulação diz respeito, esta não deve ser excessiva nem insuficiente, ou seja, a produção do discurso deve ser regida pela naturalidade e clareza das palavras, para a efetiva captação do conteúdo do discurso. Relativamente ao volume da voz, salienta-se que um volume muito baixo exige demasiada atenção do auditório, o que levará a que deixe de ser ouvida, um volume demasiado elevado poderá cansar o auditório. Assim, há que adequar o volume da voz tendo em conta as circunstâncias específicas do momento de produção. A entoação afeta diretamente o grau de motivação dos ouvintes, levando a uma maior ou menor adesão ao discurso. Assim, esta deve ser usada de forma a estabelecer uma relação empática com o auditório, e deve ser colocada ao serviço da clareza, isto, acentuando e enfatizando, determinadas ideias e aspetos do discurso, contribuindo para o processo de compreensão da mensagem. Quanto ao ritmo é consensual que não deve ser demasiado rápido, nem monótono, ressalvando que os contrastes no ritmo, mais intenso ou mais pausado, de forma equilibrada, contribui para a clareza e sentido do discurso ( ibidem ). Relativamente à componente não-verbal (gesticulação, olhar, postura do corpo), “a sua utilização apropriada deve convergir para a criação de um contexto interactivo favorável à comunicação (…) podendo desempenhar funções de repetição, substituição, complementaridade, contradição, acentuação e regulação” ( idem , pp. 54-55). Assim, a gesticulação deve pautar-se pela espontaneidade e naturalidade, não havendo normas de regulação, deve-se evitar a teatralidade e o que se afigure brusco, desajustado ou desconcertante. Também muito importante no processo de comunicação é o olhar que “pode mobilizar a atenção e pode criar e sustentar a comunicação (…) trata-se de um meio fundamental que o emissor deve saber interpretar, para que haja uma permanente retroalimentação” ( ibidem ). No que à postura do corpo concerne, esta não se deve pautar pela passividade, estatismo ou timidez, nem tão pouco pelo desproposito ou exagero. “Atitudes como falar sentado, baixar insistentemente a cabeça, apoiar as mãos sobre a mesa ou expor com as mãos nos bolsos, para além de serem formal e imageticamente desapropriadas, tendem a distrair o auditório do conteúdo da mensagem” sendo as principais qualidades da linguagem corporal a sobriedade, a elegância e a moderação” ( ibidem ).
14 2.2 Estatuto de menoridade A oralidade é um domínio que, apesar da sua extrema importância, é muitas vezes, relegado para um segundo plano. Segundo Amor (1995, p. 62), “O oral é, talvez, a zona do ensinoaprendizagem da língua materna – e, provavelmente, não só no caso do Português – em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que, em contradição, menor atenção se dedica”. Se em quase todas as situações do quotidiano, da vida em sociedade, a oralidade precede a escrita, e é o meio preferencial de contacto, há necessidade de se trabalhar na escola as potencialidades da palavra “dita” e “ouvida”. A oralidade deve ocupar um lugar central na aula de Português; quem ensina Português, ensina também a falar e a ouvir. Apesar de a oralidade ser um domínio contemplado em todos os documentos orientadores e reguladores do ensino de Português, o estatuto de menoridade é-lhe atribuído, ainda que indiretamente, a partir do momento em que este domínio não é alvo de avaliação externa. Embora, nos últimos anos. a compreensão oral faça parte do exame do 9º ano, a expressão continua excluída deste momento de avaliação formal externa. E, no que ao Ensino Secundário diz respeito, não existe qualquer tipo de avaliação externa deste domínio. O exame nacional do 12º ano apenas contempla Educação Literária, Leitura, Gramática e Escrita, deixando de parte o domínio no qual o aluno deve ter desenvolvido mais competências quer para entrar no mercado de trabalho quer para prosseguir estudos superiores. Pois, como afirma Amor (1995, p. 66) “a aprendizagem da oralidade é, assim, a aprendizagem do social, por excelência”. Tradicionalmente, a escola centrou-se sobretudo na leitura de textos literários, na aprendizagem da gramática (para conhecer e memorizar) e na elaboração de alguns trabalhos no âmbito da escrita (como um produto) ( idem ). A oralidade era um domínio, com pouco ou nenhum espaço na aula de Português. Isto, porque, como explica Amor ( idem , p. 62), “Tudo se passa[va] como se se acreditasse que, à entrada, o domínio pelo aluno da língua falada já estivesse garantido e como se a vocação da escola não fosse desenvolver a estruturar a sua aprendizagem mas, apenas, reconhecer essa aquisição” Efetivamente, a criança quando entra na escola não sabe ler nem escrever, mas já sabe falar. Embora tenha a capacidade comunicar, não significa que domine todo o vocabulário, que as frases estejam de acordo com a norma, que a pronuncia seja a correta, entre outras questões como a postura e adequação do discurso ao contexto (Ferraz, 2007, p. 29).
15 Segundo Lugarini (2003, p. 128) Estudos realizados em diferentes situações escolares, no que diz respeito à oralidade, os resultados mostram, de facto, que na escola não se exercitam estratégias específicas de ensino; não se elabora nenhum projecto colectivo de ensino de destrezas orais; os professores pressupõem o conhecimento e as capacidades de uso da linguagem oral, por parte dos alunos, no momento da sua entrada no sistema educativo (nos distintos níveis de escolarização), excepto quando, chegado o momento da avaliação final, nos casos em que se vêem obrigados a renunciar a esta convicção. Naturalmente, o aluno no 3º ciclo do Ensino Básico e sobretudo no Secundário terá competências de comunicação suficientes para satisfazer as usas necessidades quotidianas, contudo, torna-se papel da escola, sobretudo da disciplina de Português, “ampliar a consciência do aluno sobre a sua própria seleção linguística e comunicativa e relativamente à existente entre estas e a situação” assim como também “ampliar as capacidades do ouvir e do falar também em situações menos quotidianas” (Lugarini, 2003, p. 129). 2.3 Oralidade nos documentos orientadores Embora nos últimos anos a literatura e os documentos reguladores tenham vindo a alterar este paradigma e a demonstrar que o domínio da oralidade não é inato e que deve ser trabalhado e potenciado na aula de Português e que é papel da escola “ensinar a falar”, os mesmos também se tornam paradoxais na medida em que não abordam a questão do labor da oralidade no Ensino Secundário, pelo menos no que à proposta sistemática de atividades diz respeito. Exemplo disto é o documento Oral. Guião de Implementação do Programa , que aborda a questão da oralidade no Ensino Básico e fornece um conjunto de ferramentas aos professores, contudo, não existe um documento semelhante para o ensino da oralidade no Ensino Secundário. Também a literatura oferece várias propostas de atividades de compreensão e produção oral, mas muito poucas se enquadram num contexto de Ensino Secundário. Nos documentos orientadores, os objetivos da oralidade prendem-se com compreensão oral de géneros formais e públicos e a intervenção em contextos também formais e públicos, como podemos ver no documento Aprendizagens Essenciais : No final deste ciclo de ensino, no domínio da oralidade, os alunos deverão estar aptos a compreender textos orais de elevada complexidade, interpretando a intenção comunicativa subjacente e avaliando a sua eficácia comunicativa, a utilizar
22 CAPÍTULO III – Intervenção Pedagógica 1. Introdução Este capítulo ocupa-se da prática pedagógica, propriamente dita. Neste sentido, primeiramente, explicita-se o projeto, os seus objetivos e as condicionantes que levaram a algumas alterações relativamente ao desenho inicial. Depois de apresentadas as linhas gerais de intervenção, sintetiza-se as atividades desenvolvidas, subdividas em cinco núcleos de atividades. Por último, analisa-se e avaliase as atividades à luz da literatura e dos objetivos desta intervenção. 2. Projeto, objetivos da intervenção e condicionantes Enquadrando-se esta intervenção num projeto de formação de mestrado em Ensino de Português, o objetivo passou por desenhar, implementar e avaliar estratégias de intervenção no domínio da oralidade. De um modo geral, pretendeu-se potenciar a oralidade, quer no domínio da compreensão, quer no domínio da produção, partindo de conteúdos da educação literária, aproveitando diferentes momentos de interação oral, alguns mais formais outros menos formais, para se promover as capacidades de uso da oralidade, não descurando o normal desenvolvimento das competências nos restantes domínios do ensino-aprendizagem do Português. Inicialmente, o projeto foi pensado e desenhado para uma das turmas do 12º ano da professora orientadora, tendo por base os conteúdos “Contos” e “Poesia Contemporânea”. Seguindo a calendarização já existente, a intervenção aconteceria nos meses de março, abril e maio. Contudo, face ao contexto pandémico que obrigou a inúmeras alterações, quer no sistema das aulas, quer ainda na calendarização do próprio ano letivo, quer na calendarização da própria escola e conteúdos das várias disciplinas, a intervenção teve de ser adaptada à situação. É necessário ressalvar que o ano letivo 2020/2021 foi ainda mais atípico nesta escola do que no restante país. A nível nacional as escolas estiveram em sistema de ensino à distância apenas no segundo período. Contudo, esta escola esteve mais de metade do ano letivo em sistema online , pelo facto do concelho ter sido bastante afetado pela Covid-19. Este estágio, que englobou uma parte de observação e uma parte prática, decorreu em trinta e uma semanas, sendo que dezasseis semanas de aulas foram em sistema online . Mesmo as aulas presenciais foram atípicas, porque havia sempre alguns alunos em casa, em confinamento, que assistiam às aulas através do zoom . Houve aulas em que estavam tantos alunos nas aulas presencialmente, como os que estavam em casa a assistir.
23 Quando as aulas foram para todos em sistema online , o tempo de aula sofreu alterações. Ficou definido pela escola que as aulas seriam divididas em partes síncrona e assíncrona. Embora as aulas fossem de noventa minutos, a parte síncrona deveria ter entre cinquenta e sessenta minutos e o restante tempo de aula seria convertido em tarefas assíncronas. Também esta alteração condicionou e obrigou a alterações na implementação do projeto de estágio. Assim, iniciou-se a intervenção mais cedo e foi-se intervindo de forma mais pontual e menos contínua do que se tinha pensado. Respeitando, contudo, sempre o objetivo de trabalhar o domínio da oralidade, com base nos textos literários e não descurando o normal desenvolvimento de todos os restantes domínios que constituem a disciplina de Português, todas as atividades realizadas com os alunos foram pensadas no sentido de promover competências de oralidade através da abordagem de textos literários, contribuindo, no entanto, para o desenvolvimento integral dos alunos. Teve-se sempre em conta e consideração, não só as Aprendizagens Essenciais dos anos em questão e o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário , como também o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória . Em relação ao projeto inicial, a alteração aconteceu sobretudo por se fazer intervenções pontuais e não sequenciais e também no que respeita aos conteúdos literários abordados, isto é, não se trabalhou apenas “Contos” e “Poesia Contemporânea”, mas também houve a oportunidade de se trabalhar com os alunos a partir de alguns textos da Mensagem , no 12º ano. Também se teve contacto com as turmas do 10º ano onde se criaram duas aulas a partir da Poesia Camoniana e ainda se desenvolveu uma aula no âmbito do projeto de Educação Sexual que estava prevista na disciplina de Português, partindo da Farsa de Inês Pereira , seguindo na mesma a lógica de promoção de competências do domínio oral no contexto da abordagem de textos literários. Assim, considera-se que se pode resumir as intervenções a cinco núcleos de atividades: • Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: Mensagem e poesia contemporânea (12º ano); Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: poesia contemporânea (12º ano); • Atividades relacionadas com a análise e exploração do conto “Sempre é uma companhia” (12ºano); • Atividades relacionadas com a exploração de poemas de Rimas de Camões (10ºano);
24 • Tratamento da área de Educação Sexual em meio escolar, no âmbito do estudo da Farsa de Inês Pereira (10º ano). 3. Intervenção pedagógica 3.1. Linhas gerais da intervenção Ainda que o projeto tivesse o mote da oralidade e do desenvolvimento deste domínio, sobretudo a partir de textos literários, tentou-se que houvesse sempre um desenvolvimento integrado de todos os domínios do ensino de Português: oralidade, escrita, leitura, educação literária e gramática. Desta forma, não se desenvolveram atividades especificas de oralidade, como debates, exposições orais, entre outras, mas optou-se por criar aulas em que a oralidade fosse potenciada de forma informal sobretudo no decorrer de análises textuais, o que permitiu que os alunos trabalhassem a capacidade de argumentar e contra-argumentar, de explicitação de pontos de vista e debate dos mesmos com os colegas e um discurso com encadeamento lógico, a concisão das intervenções. Naturalmente, a correção linguística e aspetos como o tom de voz, entoação e postura foram sempre tidos em conta e foram trabalhados. Também o desenvolvimento do discurso valorativo não ficou de fora, uma vez que o texto literário, bem como a intertextualidade e o confronto com outras artes, o permite e o potencia. O foco intervenção e das aulas lecionadas foi sempre o desenvolvimento de competências e não apenas o assimilar de conteúdos, ainda que para isso se tenha partido necessariamente de conteúdos programáticos. Assim, todas as atividades foram traçadas respeitando as Aprendizagens Essenciais do 10º ano e do 12º ano, e tendo sempre por base os princípios e as competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . Acreditado nas potencialidades da relação do texto literário com o domínio da oralidade, o estudo dos diferentes textos literários, implicou a oralidade em atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Nas atividades de oralidade (de pré-leitura e de pósleitura) pretendeu-se, de uma forma geral, fomentar o diálogo das diferentes artes, com o intuito de se desenvolver diferentes literacias, por exemplo, saber ouvir uma música, saber ver uma pintura e um excerto cinematográfico, fomentando-se, a partir destas atividades intervenções orais espontâneas, mas fundamentadas e cuidadas, apreciações críticas orais e discussões/debates. Perspetivou-se, desta forma, a formação integral dos alunos, pretendendo-se que os alunos adquirissem múltiplas literacias, reconhecessem a importância das Artes e Humanidades, pensassem critica e autonomamente, tendo consciência de si próprios a nível emocional, cognitivo, psicossocial, estético e moral, sendo capazes
25 de serem criativos, com competências para colaborar e comunicar e, sendo capazes de reconhecerem os princípios fundamentais da sociedade democrática. (Martins, et al., 2017) Tendo em conta As Aprendizagens Essenciais , a nível da compreensão do oral, com as atividades realizadas, pretendia-se levar o aluno a inferir atmosferas a partir da modulação e cadência de sons; apreciar as relações harmónicas musicais; identificar marcas reveladoras das diferentes intenções comunicativas; interpretar sentidos; adquirir diferentes literacias; valorizar diferentes manifestações artísticas; e, apreciar a validade das opiniões/intervenções dos outros. No âmbito da expressão do oral, procurava-se levar o aluno a expressar, avaliar e discutir pontos de vista; caracterizar situações; confrontar primeiras e segundas impressões; utilizar recursos verbais e não-verbais adequados à eficácia da intervenção oral; e, participar construtivamente. Neste sentido, foram promovidas estratégias que envolveram a compreensão de textos em diferentes suportes audiovisuais para: dedução de atmosferas e antecipação de sentidos; dedução de informação implícita através do som e da imagem; e, identificação de informação explícita a partir de pistas visuais e textuais. A nível da expressão, as estratégias envolveram a produção de discursos espontâneos ou mais preparados para: reagir sensitiva e criticamente a estímulos auditivos e visuais e fazer apreciações críticas. Pretendeu-se ainda, desenvolver competências de compreensão e expressão oral baseada em textos de diferentes géneros sobre temas interdisciplinares. As estratégias de desenvolvimento do domínio do oral, quer da compreensão, quer da produção, assim como as estratégias de desenvolvimento dos restantes domínios, leitura e educação literária, gramática e expressão escrita, visaram ajudar a formar alunos curiosos, reflexivos, cultos, informados, indagadores, participativos, colaborativos, livres, autónomos, criativos e respeitadores da diferença. 3.2. Síntese das principais atividades e análise da prática 3.2.1. Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: Mensagem Dos sete poemas trabalhados pela professora estagiária com os alunos da Mensagem , apenas um estava no manual. O objetivo era que os alunos tivessem a oportunidade de contactar com mais textos do que aqueles que tinham no manual e mais do que estava previsto nas Aprendizagens
26 Essenciais , visto ser uma turma que gostava de textos literários, apreciava poesia e mostrou, por várias vezes, um particular interesse na poesia de Pessoa. “D. Dinis” A Mensagem estava já a ser abordada em sistema presencial pela professora orientadora, no início do 2º período, mas perante a possibilidade de novo confinamento, a professora orientadora sugeriu que se iniciasse a intervenção pedagógica para que se pudesse ter algum contacto presencial, caso o resto do ano letivo viesse a ser todo em sistema online . Assim, na primeira aula 1 desta intervenção explorou-se o poema “D. Dinis”, dando continuidade ao trabalho que estava já a ser desenvolvido pela professora orientadora. Para contextualização do rei D. Dinis, fez-se um levantamento oral do que os alunos sabiam e conheciam desta figura. Curiosamente, muito foi dito pelos alunos sobre este rei, tocando em todos os tópicos relevantes. As ideias foram anotadas no quadro e gerou-se, tal como pretendido, interação entre os alunos. Depois de lido o texto, iniciou-se a exploração e análise do mesmo, sendo o ponto de partida a tarefa de os alunos encontrarem rastos/vestígios no texto do que haviam dito anterior sobre o rei. Depois, lançou-se um tema para discussão e reflexão oral: qual a importância deste Rei ter sido poeta?, para que os alunos refletissem sobre a sensibilidade que lhe permitiu ter uma visão “futurística”. Na segunda parte de análise e exploração do poema, analisaram-se oralmente questões relacionadas com a importância de determinados aspetos gramáticas para a construção deste texto, fez-se o retrato mítico do rei, abordou-se a questão do herói nesta obra e refletiu-se sobre o peso das sensações neste texto, assim como o contributo dos vários recursos expressivos presentes para a construção do sentido. No fim da aula, para sistematização e organização de ideias resolveu-se o questionário de interpretação proposto no manual. O principal objetivo desta aula foi dar aos alunos espaço e oportunidade para falarem, ao longo de toda a aula, para que a aula fosse o mais interacional possível. De um modo geral, os alunos apreciaram o poema e conheciam a figura do rei D. Dinis e, por isso, corresponderam ao objetivo da aula, contribuindo para que a aula fluísse e vivesse grande parte das intervenções e comentários dos alunos. 1 Este plano de aula constitui o Anexo 1. 2 Este plano de aula constitui o anexo 2.
27 “D. Fernando” A aula que teve como mote a exploração do poema “D. Fernando” 2 já aconteceu em sistema online , através da plataforma zoom . Primeiramente, pediu-se aos alunos que recorressem ao esquema do manual sobre da estrutura da obra Mensagem . Solicitando a integração de conteúdos anteriormente abordado a propósito desta obra, instigou-se uma reflexão sobre a simbologia de todos os elementos do Brasão , sobretudo d’ As Quinas , pedindo aos alunos achegas e contributos para a discussão. Neste seguimento, informou-se os alunos de que a aula se focaria no poema D. Fernando , que integra a parte d’ As Quinas . De seguida, como atividade de pré-leitura, contextualização e atividade de compreensão oral 3 , exibiu-se um vídeo da plataforma RTP Ensina, sobre o Infante D. Fernando e sobre a sua morte. Depois, projetou-se o poema “D. Fernando”, uma vez que este não fazia parte da seleção de poemas do manual e solicitou-se a um aluno a leitura expressiva do poema. Sempre através da interação oral, iniciou-se a análise do texto integrando o conteúdo do vídeo e depois explorando segmento a segmento. Contudo, os alunos não interagiram espontaneamente e por iniciativa própria como na aula de exploração do poema “D. Dinis”, o que levou a momentos de silêncio, tornando-se necessário interpelar diretamente aluno a aluno. De um modo geral, cumpriram-se os objetivos da aula. Contudo, não houve envolvimento por parte dos alunos e não se conseguiu que os vários temas de discussão lançados tivessem fruto, houve apenas respostas ao solicitado, prevalecendo a comunicação professor/aluno ao invés de professor/aluno/aluno, como se pretendia. “’Screvo meu livro à beira-mágoa” e Os Tempos – “Noite”, “Tormenta”, “Calma” e “Antemanhã” Estava previsto que a professora orientadora encerrasse o estudo da Mensagem com o poema Nevoeiro, último poema da obra. Dado o entusiasmo e interesse geral dos alunos nesta obra, criou-se uma aula, antes da professora orientadora encerrar o estudo da mesma, onde se privilegiou uma abordagem no sentido de levar os alunos a apreciarem os textos, não os explorando exaustivamente, nem tentando decifrar todos os sentidos. Selecionaram-se cinco poemas para o efeito, com o objetivo 2 Este plano de aula constitui o anexo 2.
28 de trabalhar ao nível das atmosferas, sentidos gerais, ideias, mensagens, simbologias, permitindo aos alunos comentários que iam mais no sentido da apreciação crítica e estética. A escolha do poema “’Screvo meu livro à beira-mágoa” deveu-se à sua estrutura distinta dos demais poemas da obra, que se pensou que suscitaria precisamente comentários e intervenções dos alunos nesse sentido, o que se verificou. Em relação aos poemas que constituem Os Tempos, o objetivo era precisamente que os alunos se apercebessem da gradação, quer temporal, quer de atmosferas e sensações, que culminam no último poema “Nevoeiro”, trabalhado na aula seguinte pela professora orientadora. Esta aula resultou na medida em que constituiu um espaço de abertura e reflexão, à qual os alunos aderiram e interagiram não só com a professora estagiária, mas também entre eles, tal como se pretendeu. Inicialmente, comentou-se poema a poema. No fim, solicitou-se a leitura expressiva dos quatro poemas seguidos a fim de se solicitar uma reflexão mais específica sobre o percurso que fica explanado na sequência destes poemas. Assim, explorou-se oralmente a ideia do percurso de queda, até ao momento em que se chega mesmo ao fundo, para que se consiga ter força e impulso para se subir novamente, transportando esta ideia para o percurso e Portugal, mote da Mensagem , mas também para a vida, para a realidade de todos, inclusive dos próprios alunos, conduzindo-os a uma reflexão pessoal, que originou um novo momento de discussão. 3.2.2. Atividades relacionadas com a análise e exploração do conto “Sempre é uma companhia” (12ºano) A exploração do conto “Sempre é uma companhia” ocupou três aulas, todas em sistema online , via zoom . Como atividade de pré-leitura, os alunos visualizaram uma imagem (esboço 4 de uma cena da peça “Ah, os dias felizes!”, de S. Beckett) e ouviram a canção “A gente não lê”, de Rui Veloso, tendolhes sido pedido que, em relação à canção, atentassem particularmente no excerto instrumental inicial a par da letra, naturalmente. O objetivo era que os alunos apreciassem criticamente a imagem e a canção, fazendo desta atividade de pré-leitura também uma atividade compreensão oral e produção oral, ainda que a apreciação crítica não obedecesse à estrutura da mesma, visto não ter sido planeada. Com esta atividade, os alunos deduziram atmosferas e informação implícita através do som e da imagem e anteciparam sentidos em relação ao conto a estudar. 4 O esboço está disponível do plano de aulas desta sequência, que constitui o anexo 4.
29 O primeiro excerto do conto foi lido em aula, um parágrafo cada aluno, e solicitou-se previamente que fossem sublinhando tudo o que considerassem interessante para caracterizar personagens e ambientes e tudo o que achassem merecedor de comentário. A aula prosseguiu depois em função dos sublinhados dos alunos, cada um foi dizendo o que sublinhou e justificando, dando espaço a quem tinha sublinhado o mesmo de interagirem uns com os outros. Através dos comentários dos alunos foi possível iniciar a caracterização das personagens, caracterizar o ambiente/atmosfera, iniciar a caracterização do espaço social e refletir sobre o modo como a linguagem expressiva contribuiu para a construção do ambiente e atmosfera (monótona, pesada, penosa, lenta, dolorosa…). Como atividade para a sessão assíncrona solicitou-se aos alunos a leitura integral do conto e novamente os sublinhados e eventuais anotações que contribuíssem para caracterização do espaço (físico, social, psicológico e afetivo) e atentassem no tempo e no seu poder condicionante sobre o ambiente. Assim, a aula seguinte iniciou-se com o retorno de informação sobre a leitura e o trabalho desenvolvido na parte assíncrona. Gerou-se um espaço de discussão e depois de todos os alunos terem contribuído para a mesma, sistematizou-se tudo o que foi falado. Retomou-se a canção e a imagem da aula anterior e finalizou-se a aula solicitando aos alunos comentários e pontes entre o texto, a imagem e a música. Como trabalho assíncrono, os alunos caracterizaram a relação do casal antes e depois da chegada da telefonia e refletiram sobre as consequências do espaço físico e social no espaço psicológico e afetivo. Assim, a última aula desta sequência, iniciou-se uma vez mais com o retorno de informação por parte dos alunos, criando margem para a interação entre eles. Depois, analisou-se textualmente o último excerto e conduziu-se os alunos às várias reflexões suscitadas pela última parte do conto, nomeadamente: nova perspetiva do espaço físico e do tempo; mudanças nos comportamentos das personagens; humanização das personagens e importância da peripécia final do conto. Para reflexão final, convidou-se os alunos a pensarem no drama das gentes desta aldeia e a pensarem como esta situação de pandemia veio tornar atual este drama dos vazios existências devido ao isolamento que, por exemplo, impede os idosos de receberem visitas, entre outras questões apontadas pelos próprios alunos. Para finalizar o estudo do conto, leu-se a nota biográfica do autor presente no manual e leu-se um excerto de uma entrevista dada pelo autor, partilhada através de um power point , a fim de que os
30 alunos conhecessem o Neorrealismo e integrassem o conto no mesmo. Como proposta de trabalho assíncrono, deixou-se a possibilidade de visualização de um documentário disponível na RTP – Ensina, sobre o Neorrealismo na Arte Portuguesa. A aula terminou com a rápida visualização e apreciação, por parte dos alunos, da pintura O almoço do trolha , de Júlio Dinis. Durante estas três aulas, a palavra esteve maioritariamente do lado dos alunos. O facto destas aulas terem sido online , foi proveitoso na medida em que os alunos tiveram a parte assíncrona para leitura integral do conto e para a tomada de notas solicitada que depois potenciou o espaço de discussão em aula. Houve necessidade de se perceber quem tinha ou não interagido nas discussões e no fim da mesma, convidar quem não tinha interagido a partilhar as suas notas, sublinhados e comentários, para que todos sentissem que espaço e lugar na aula. 3.2.3. Atividades relacionadas com a análise e exploração do texto poético: poesia contemporânea (12º ano) “Orfeu Rebelde” de Miguel Torga Esta aula 5 , também online e via zoom , iniciou-se com uma apresentação oral de uma aluna sobre o mito de Orfeu, como atividade de pré-leitura e contextualização para o estudo do texto “Orfeu Rebelde” de Miguel Torga. Essa apresentação foi solicitada com antecedência e a escolha desta estratégia deveu-se ao facto de a aluna em causa ter um interesse particular por mitos clássicos. Assim, deu-se à aluna a oportunidade interagir de forma diferente no decorrer da aula, dando-lhe a oportunidade não só de trabalhar o domínio da oralidade, mas também de mostrar aos colegas uma das suas áreas de interesse. Depois, solicitou-se a leitura expressiva do poema a outra aluna e abriu-se um espaço para a integração do que foi dito anteriormente pela colega em relação ao mito de Orfeu. Fez-se o levantamento de algumas impressões, comentários e uma vez que os comentários não tocaram as várias possibilidades de sentidos do poema, iniciou-se a exploração oral do texto com os alunos, analisando segmento a segmento. Nesta parte, foi-se interpelando diretamente os alunos. Para terminar a análise do texto, lançou-se, como tema para reflexão oral conjunta, a ideia da poesia como arma contra as limitações humanas. Estando os alunos já na reta final do Ensino Secundário, já tinham algum conhecimento que lhes permitiu tecer comentários interessantes. 5 O plano de aula constitui o anexo 5.
31 Esta aula não foi tão potenciadora de interações como outras, também pela natureza do texto cuja análise e exploração ofereceu alguma dificuldade aos alunos. Contudo, adotou-se uma das visões em que se acredita, que se prende com o dar margem aos alunos para explorarem temas do seu interesse, neste caso, dando oportunidade à aluna em questão de fazer uma exposição oral. Seleção de poemas de Ana Luísa Amaral Esta aula 6 foi pensada a partir do conceito de aula invertida, ainda que não tivesse o objetivo de obedecer rigorosamente ao conceito. O objetivo era proporcionar aos alunos uma aula diferente onde tivessem totalmente a palavra. De ressalvar que esta aula foi presencial. Assim, fez-se uma seleção de seis poemas 7 e forneceu-se aos alunos com antecedência de uma semana, os poemas impressos em duas folhas A4, como se formassem uma única folha A3 para que os alunos pudessem visualizar os textos todos ao mesmo tempo. Solicitou-se aos alunos que, em casa, lessem os poemas e os trabalhassem (individualmente, pares ou grupos, conforme quisessem) e preparassem uma espécie de aula invertida. Os alunos podiam adotar a lógica de que análise que quisessem, ou podiam seguir os tópicos que foram fornecidos na folha. No início da aula, o primeiro passo foi perceber como é que os alunos se organizaram e concluiu-se que maioritariamente trabalharam individualmente, com exceção de dois pares que se formaram. Em conversa com os alunos percebeu-se que a maioria também optou por seguir os tópicos fornecidos. Seguindo então a ordem dos tópicos iniciou-se a discussão, à professora estagiária coube o papel de gerir as intervenções, tentando garantir que todos se envolviam e contribuíam para a discussão. Como a sala tinha dois quadros grandes, foi-se anotando e esquematizando algumas ideias, o que ajudou a manter um fio condutor. De um modo geral, todos os alunos se envolveram e a palavra esteve efetivamente do lado dos alunos. Exceção, naturalmente, de dois ou três alunos, aos quais houve necessidade de interpelar diretamente, questionando que anotações fizeram em casa e se gostaram particularmente de algum dos textos, levando-os, assim, a expressarem-se. 6 O plano desta aula constitui o anexo 6. 7 A seleção de poemas está disponível no plano de aula, anexo 6.
38 10. Seleciona um tipo/género textual adequado às finalidades da comunicação. 11. Respeita as características do tipo/género textual adotado na construção do seu discurso (Sá, 2018, p. 77) De ressalvar que não faz parte desta intervenção pedagógica a prática da avaliação formal da oralidade dos alunos, contudo, esta auxilia no processo de avaliação da intervenção pedagógica. Neste sentido, em conjunto com a professora orientadora, foi possível constatar algumas melhorias, sobretudo na turma do 12º ano, na qual esta intervenção teve mais peso. Naturalmente, não se acredita que as poucas aulas que constituíram este projeto sejam unicamente as responsáveis por essas melhorias. Acredita-se que as melhorias dos alunos se devem a todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo, no qual se incluiu também esta intervenção pedagógica. Neste seguimento, salienta-se que se verificaram melhorias ao longo de todas as aulas. De umas aulas para as outras os alunos intervinham cada vez mais e sentiam-se cada vez mais à vontade para o fazer. Pode-se constatar que o à-vontade dos alunos potenciou uma automática melhoria e adequação dos aspetos paraverbais e não-verbais. A nível da natureza e qualidade das intervenções também se verificaram melhorias. A aula onde foi possível melhor constatar estas pequenas diferenças foi na proposta de “aula invertida” de exploração dos textos de Ana Luísa Amaral, onde os alunos assumiram a totalidade da palavra e é de ressalvar, que nesta aula, mesmo os alunos mais calados, tímidos e menos participativos, aderiram. Embora se tenha discutido esta e outras questões semanalmente com a professora orientadora, nas últimas aulas do terceiro período, verificaram-se inúmeras melhorias nas apresentações orais finais dos alunos. Uma das grandes diferenças prendeu-se com o facto de os alunos não se sentirem constrangidos ao falarem para o público (turma e professoras). De um modo geral, os alunos respeitaram a estrutura e objetivos de uma apresentação oral, tiveram um discurso cuidado, tiveram atenção aos elementos paraverbais e não-verbais e estavam entusiasmados, o que naturalmente transpareceu e ajudou à adesão do público. De ressalvar que a maioria das reflexões dos alunos permitiu notar uma melhoria na profundidade das mesmas. De um modo geral, a ideia que sobressaiu foi que os alunos encararam positivamente esta atividade, demonstrando interesse e alguns até prazer na mesma. Curiosamente o aluno que menos participa em aula, que menos fala com os colegas e que efetivamente é o que tem mais problemas e dificuldades ao nível da expressão oral, fez uma
39 apresentação muito curiosa e interessante. Consciente das suas dificuldades, contornou-as escrevendo estrategicamente no quadro. Este aluno apresentou à turma Ficções de Jorge Luis Borges e optou por esquematizar no quadro algumas ideias o que contribuiu para: captar atenção do público; orientar e organizar o discurso; facilitar a compreensão da mensagem; camuflar problemas dicção e entoação e resolver problemas relacionados com a gesticulação, ao ter as mãos ocupada com o marcador. Uma vez mais, não se entendem estas pequenas melhorias como resultado unicamente desta intervenção, mas como produto de todo o ano letivo. Nos 10º anos é mais difícil refletir sobre o impacto da intervenção dada a pontualidade da mesma. Foi, contudo, muito interessante para avaliar a pertinência do projeto em relação às características das turmas e dos anos de escolaridades. Pois, na abordagem às Rimas de Camões, percebeu-se que o estímulo da oralidade não se pode basear em comentários ao texto literário, dado que os alunos não possuem a mesma relação com o texto literário que os do 12º ano, nem têm a mesma capacidade de análise, reflexão e apreciação. Contudo, fez sentido foi utilizar os temas presentes no texto literário para desenvolver a oralidade em atividades dissociadas do texto literário e inclusive aparentemente alheias aos conteúdos mais formais e tradicionais da disciplina. A aula criada no âmbito da educação sexual teve frutos ao nível da promoção da oralidade dos alunos, pois mesmo os alunos que nunca falavam na aula sem ser em resposta solicitada pelo professor, sentiram abertura e vontade de falar. Neste sentido, fica claro que uma das formas de potenciar a promoção de competências da oralidade passa por alterar o modelo de comunicação das aulas, optando por um modelo de interação onde os alunos têm predominantemente a palavra, onde há uma efetiva distribuição do tempo de intervenção e circulação intersubjetiva da comunicação, tal como é sugerido por Amor (1995). Contudo, através desta intervenção, foi possível concluir que a interação e a adesão dos alunos dependem da “criação de contextos sugestivos” ( ibidem ), pois se foi possível cativar os alunos do 12º ano através da exploração dos textos literários, o mesmo não se verificou no 10º ano, o que revela que a chave passa pela criação de um contexto, pela formulação de um problema que cative o aluno. De um modo geral, e apesar de todas as condicionantes que levaram a várias alterações na implementação do projeto, acredita-se que as atividades desenvolvidas respeitaram e cumpriram o principal objetivo de promover competências do oral, através da abordagem de textos literários. Ainda que a expressão oral aparente um peso mais significativo no desenvolvimento desta intervenção, a compreensão oral não foi descurada, tendo sido criadas várias atividades nesse sentido, além que,
40 uma vez que se optou por uma abordagem da oralidade através da promoção da interação, a atenção dada ao discurso anterior é uma condição básica para a eficácia da comunicação. Ora, neste domínio, permitiu-se, em suma, que os alunos trabalhassem a capacidade de argumentar e contra-argumentar, de explicitação de pontos de vista e debate dos mesmos com os colegas, atentando sempre no discurso com encadeamento lógico e na concisão, pertinência e qualidade das intervenções, promovendo, em simultâneo, a desinibição e o à-vontade com a palavra. A par do objetivo principal de promoção de competências de oralidade, tinha-se o objetivo e intenção de trabalhar todos os domínios que constituem a aula de Português e de contribuir para a formação e o desenvolvimento integral dos alunos, visando ajudar a formar alunos curiosos, reflexivos, cultos, informados, indagadores, participativos, colaborativos, livres, autónomos, criativos e respeitadores da diferença, tal como prevê o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . Neste sentido, acredita-se que as atividades propostas levadas a cabo nesta intervenção respeitaram esta intenção e visão de ensino, visto que, de um modo geral fomentou-se o diálogo das diferentes artes contribuindo para o desenvolvimento de múltiplas literacias e a valorização das Artes e Humanidades, sempre com o objetivo de que os alunos pensassem criticamente e criativamente.
41 CONSIDERAÇÕES FINAIS No último capítulo deste relatório de estágio, aborda-se as conclusões e limitações desta intervenção pedagógica e ainda se cumpre a tarefa de se tecer algumas considerações sobre o valor deste projeto no desenvolvimento pessoal e profissional, assim como o valor de todo o percurso inerente ao Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Com momentos de maior sucesso e com momentos de menor sucesso, faz-se um balanço positivo da intervenção levada a cabo, dado que as atividades desenvolvidas conseguiram obedecer aos objetivos propostos no desenho do projeto, tendo em consideração as referências teóricas do domínio da oralidade, também neste texto apresentadas, explanando, em simultâneo, a visão pessoal da professora estagiária relativamente ao Ensino de Português e ao papel do professor. Dada a importância do domínio da oralidade, que como afirma Amor (1995, p. 66) “a aprendizagem da oralidade é a aprendizagem do social, por excelência”, acredita-se que o domínio da oralidade merece um tratamento diferenciado, tal como apontaram os vários autores citados no capítulo destinado à contextualização teórica, e considera-se também que o trabalho desenvolvido nesta intervenção não é suficiente de modo algum para um verdadeiro desenvolvimento de competências de oralidade. Este foi o trabalho possível de desenvolver, nos moldes deste estágio, tendo em conta a situação pandémica e tendo em conta que num 12º ano, sendo este um ano de exame nacional, existe uma maior pressão para que todos os conteúdos sejam lecionados, ficando relegado para um segundo plano, o domínio que não é contemplado na avaliação externa. Neste sentido, pensa-se que para que os professores possam efetivamente praticar uma pedagogia que seja eficaz na promoção de competências de oralidade, falta tempo letivo tendo em conta a dimensão dos programas, tempo em sala de aula, e faltam diretrizes mais concretas nos documentos orientadores em relação ao domínio da oralidade (sobretudo no Ensino Secundário). Em suma, falta uma visão de ensino diferente, que efetivamente valorize o domínio da oralidade e a contemple na avaliação externa tal como contempla a gramática, a leitura, a educação literária e a escrita. Até porque se a oralidade não é contemplada nos exames, mas tem um peso de 20% na avaliação interna, há um desfasamento entre as duas avaliações. Este desfasamento ao nível dos resultados qualitativos finais dos alunos pode, de algum modo, influenciar a perceção da importância da oralidade, para que os resultados internos e externos não sejam desfasados e desta feita, condicionar o desenvolvimento em sala de aula e o tempo dedicado a este domínio.
42 Assim, considera-se que de entre todos os domínios que constituem a aula de Português, a oralidade é o mais difícil de ensinar e também de avaliar, dada a ausência de suporte que não permite que o trabalho do oral se torne palpável e visível. Neste sentido, haverá eventualmente um caminho a percorrer, que permita ao professores e alunos contornar a efemeridade deste domínio, nomeadamente, sendo hipoteticamente incrementadas ferramentas tecnológicas no espaço da sala de aula que permitam o trabalho de gravação, sendo que para isso teria de haver uma evolução no campo da legislação que não colocasse o trabalho pedagógico em confronto com questões de outra natureza. Neste sentido, é oportuno sublinhar que, dadas as características do domínio da oralidade, uma das dificuldades deste projeto foi avaliar ao longo das aulas os alunos e avaliar sobretudo a pertinências e os resultados do próprio projeto. Ficando sempre a sensação que a tomada de notas e a partilha e discussão das mesmas com a professora orientadora, eram de algum modo vagas e insuficientes. Ainda assim, tentou-se, ao longo de toda a intervenção, fazer prevalecer o sentido crítico, autocrítico e ético, de modo a ajustar e adaptar as atividades em função das reflexões levadas a cabo juntamente com a professora orientadora. Para além disso, outro dos grandes desafios foi tentar criar aulas e atividades que motivassem efetivamente os alunos. Visto que o desenvolvimento da aula dependia da interação e participação deles era importante cativá-los desde o início. De um modo geral, no 12º ano conseguiu-se cativar os alunos em todas as aulas e o entusiasmo foi notório. No 10º ano, claramente esta tarefa não foi cumprida com sucesso. Sendo uma turma que oferecia mais resistência aos textos literários, faltaram atividades de pré-leitura e pós-leitura que motivassem os alunos, nomeadamente, o recurso a materiais audiovisuais poderia ter feito alguma diferença. Por outro lado, a atividade criada no âmbito da Educação Sexual teve bastante sucesso, não só porque o tema os agradou, mas também porque se recorreu a vários recursos como exploração do site e visualização e exploração de vários vídeos. Neste sentido, uma das grandes aprendizagens relaciona-se com a necessidade de se reinventar e adaptar as atividades, os planos, e também os objetivos em função das características das turmas. Caso tivesse havido mais oportunidades, ter-se-ia trabalho com a turma do10º ano no sentido de se contornar as adversidades sentidas. Contudo, uma vez que o projeto inicial foi pensado para o 12º ano e dado que o ano letivo foi tão anómalo, não foi possível desenvolver esse trabalho. Num estágio desta natureza, compreende-se que são muitas as linhas de exploração e investigação que ficam de fora, pois o professor estagiário não assume por completo a docência das turmas em questão. Quando o professor estagiário chega à escola (e às turmas) já existe uma
43 calendarização de atividades e avaliações, já todo o ano letivo está organizado. No fundo, ao professor estagiário cabe o papel de se adaptar ao trabalho que já esta a ser desenvolvido, dado que este estágio contempla apenas algumas horas de lecionação, que não devem interferir com o trabalho já planeado. Neste sentido, aproveita-se o espaço concedido neste capítulo, para se referir a outras linhas de trabalho pensadas e que serão, com certeza, exploradas no futuro. Assim, noutras condições, com margem a nível de tempo, seria proveitoso e oportuno o trabalho relacionado com promoção de técnicas de comunicação oral, de carácter funcional e mais formal, como o debate, a entrevista, a mesa-redonda e a exposição. Note-se que, a exposição foi aludida no trabalho com os alunos, e os alunos estão já acostumados ao longo dos vários anos de escolaridade à exposição, nomeadamente como forma de avaliação formal da expressão oral em todos os períodos letivos. Embora os alunos, de um modo geral, estejam acostumados a ser avaliados neste âmbito todos os períodos, não estão acostumados a trabalhar a exposição de forma sistemática e planeada em sala de aula. Neste sentido, teria sido interessante desenvolver um trabalho mais vocacionado para a exposição. Por exemplo, aproveitando os momentos de exposição oral formal que já estavam agendados, uma possível proposta de trabalho seria fornecer aos alunos uma tabela com os pontos/parâmetros a avaliar numa exposição oral, ou mesmo construir essa tabela com os alunos, e solicitar-lhes que se autoavaliassem e que avaliassem os colegas aquando das suas exposições, criando depois um espaço e oportunidade para discutirem esses aspetos entre eles. Acredita-se também que fatores como vergonha, baixa autoestima, medo de errar, fraca imagem de si próprio em relação ao outro, inseguranças, entre outros, possam minar este tipo de proposta de trabalho, mas dadas as características da turma do 12º ano já explicitadas, acredita-se que esta atividade teria sucesso. Contudo, uma vez mais, os constrangimentos criados pelo isolamento não o permitiram. A avaliação oral foi presencial apenas no 3º período. Nos outros dois períodos, os alunos gravaram um vídeo e enviaram à professora orientadora. Num momento em que a sociedade dá ênfase a questões relacionadas com a proteção de dados, e num momento em que as redes sociais são o principal motor de partilha de conteúdos online com más intenções, tornou-se impensável a realização deste trabalho, na medida em que levaria à partilha de vídeos entre os alunos e os mesmos não se sentiriam à vontade. De ressalvar que, a exposição ao ser gravada contorna vários aspetos da expressão oral, uma vez que se pode apagar, gravar de novo, montar segmentos, editar, entre outras funcionalidades, que naturalmente também minariam alguns dos objetivos desta proposta de trabalho.
44 Acredita-se também que há necessidade de se confrontar os alunos com problemas reais fora da sala de aula, isto é, contextos reais onde sejam forçados ao treino e desenvolvimento de competências de oralidade, e naturalmente, de outros domínios da disciplina, como a Escrita. Neste sentido, acreditamos que muitos seriam os projetos passíveis de serem pensados e desenhados, de modo a levar os alunos para realidades fora de aula e fora da escola. Num concelho industrializado como este em que se desenvolveu a intervenção e com a valência de proximidade da escola em relação à Associação Empresarial do concelho, poder-se-ia levar aos alunos inúmeros contextos/modos de comunicação real e permitindo-lhe experiências não só ao nível do desenvolvimento da oralidade e comunicação, mas também o contacto com experiências e saberes de outros domínios necessários para vida em sociedade. Também o facto de a escola ter vários projetos extracurriculares poderia potenciar esse contacto dos alunos com situações mais reais, criando projetos que contemplassem essa associação. Outro desafio interessante e vantajoso para a formação profissional, teria sido o contacto com turmas do 3º Ciclo Ensino Básico, uma vez que este mestrado contempla os dois ciclos de estudos. Entende-se, naturalmente, que um estágio desta natureza não pode contemplar todos os aspetos desejáveis e que está imensamente condicionado por fatores externos ao mesmo. Contudo, acredita-se que este estágio deve ser encarado como uma porta para a docência, a partir da qual se podem e devem iniciar inúmeras reflexões que serão a maior aprendizagem que se pode ter e a ferramenta crucial para quando se iniciar a lecionação. Para terminar, pretende-se tecer algumas considerações em relação sobre todo o percurso académico. Em poucas palavras, cumpre-se a necessidade de dizer que foram dois anos letivos (que dado o lapso temporal entre a realização do estágio e a realização do relatório, se estenderam a mais de três anos) de muitos momentos de aprendizagem, resiliência e superação, tanto académica como pessoal, dada a intensidade e dificuldade que é a realização de um mestrado desta natureza sobretudo na condição de trabalhador-estudante, e tendo também em conta a situação pandémica. Neste sentido, considera-se que foram muitos os conhecimentos e as ferramentas adquiridas ao longo dos dois anos letivos que constituíram o mestrado. Conhecimentos e ferramentas necessários para a etapa do estágio e que ficarão para toda a vida, quer a nível profissional, quer a nível pessoal, dado que muito contribuíram para que se criasse uma visão pessoal em relação ao Ensino de Português, assumindo-se assim, a partir de agora, o ensino de Português como uma missão
45 profissional e pessoal. Impera, por isso, agora, um sentimento de realização académica, profissional e pessoal e anseio de se iniciar a etapa seguinte.
46 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amor, E. (1995). Didáctica do Português. Fundamentos e Metodologia. Lisboa: Texto Editora. Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Buescu, H., Maia, L., Silva, M., & Rocha, M. (2014). Programa e Metas Curriculares de Portguês Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação. Ferraz, M. J. (2007). Ensino da Língua Materna. Lisboa: Editorial Caminho. Fonseca, F. I., & Fonseca, J. (1997). Conclusão: para a definição da aula de Português. Em Pragmática línguística e ensino do Português (pp. 153-156). Coimbra: Livraria Almedina. Lomas, C. (2003). A educação linguística e literária e a aprendizagem das competências comunicativas. Em C. Lomas, O valor das palavras (I) Falar, ler e escrever nas aulas (pp. 13-24). Porto: Asa. Lugarini, E. (2003). Falar e ouvir Para uma didáctica do "saber falar" e do "saber ouvir". Em C. Lomas, O valor das palavras (I) - Falar, ler e escrever nas aulas (p. 320). Porto: ASA. Martins, G. D., Gomes, C. A., Brocardo, J. M., Pedroso, J. V., Acosta Carrillo, J. L., Silva, L. M., . . . Rodrigues, S. M. (2017). O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação. Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. Neto, C. M., Guimarães, L., Brochado, O., Amaral, R. M., & Nunes, S. (2015). Conto Contigo 8. Porto: Areal Editores. Paiva, A. M., Almeida, G. B., Jorge, N., & Junqueira, S. G. (2019). (Para) Textos 8. Porto: Porto Editora. Reis, C., Dias, A. P., Cabral, A. T., Silva, E., Viegas, F., Bastos, G., . . . Pinto, M. O. (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Sá, C. M. (2018). Técnicas de Comunicação Oral e Escrita. Aveiro: Universidade de Aveiro.
47 Silva, F., Viegas, F., Duarte, I. M., & Veloso, J. (2011). Oral. Guião de Implementação do Programa. Lisboa: Ministério da Educação. Sim-Sim, I., Duarte, I., & Ferraz, M. J. (1997). A Língua Materna na Educação Básica: Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: Ministério da Educação. Sousa, H. F. (2006). A comunicação oral na aula de português : programa de intervenção pedadógico-didáctica. Porto: Asa. OUTROS DOCUMENTOS: (S/A). Projeto Educativo 2018/2021 (2018).
54 o Refletir/justificar o uso das letras maiúsculas; o Atentar nos tempos e modos verbais ao longo do poema e justificar o uso dos mesmos em cada momento. Terminar a análise/discussão refletindo sobre o lugar que este poema ocupa na estrutura da obra Mensagem – 3º parte: O Encoberto – II. Os Avisos. Leitura do poema “Noite” (projetado) – um aluno (se necessário deixar margem para leitura silenciosa). o Contextualização da tragédia marítima histórica que vitimou os irmãos CorteReal. o Comentários dos alunos sobre o poema – conduzi-los no sentido de: Reconhecerem a estrutura narrativa; Refletirem sobre o simbolismo da história narrada; Atentarem na atmosfera, sensações… Leitura do poema “Tormenta” (projetado) – um aluno (se necessário deixar margem para leitura silenciosa). o Comentários sobre o poema: Ideias, sentimentos, emoções, atmosferas, simbologia, mensagem… Leitura do poema “Calma” (projetado) - um aluno (se necessário deixar margem para leitura silenciosa). o Comentários sobre o poema: Ideias, sentimentos, emoções, atmosferas, simbologia, mensagem… Pontes com outros poemas. Leitura do poema “Antemanhã” (projetado) - um aluno (se necessário deixar margem para leitura silenciosa). o Ideias, sentimentos, emoções, atmosferas, simbologia, mensagem… o Pontes com outro poema. Comentários sobre o conjunto que os 4 poemas constituem. Reflexão sobre o percurso que fica evidente com os poemas. Relacionar este percurso com situações e momentos da nossa vida (a necessidade que por vezes o ser humano tem de “bater no fundo”, para ter o impulso necessário para novamente se erguer e batalhar).
55 Anexo 4 - Plano de aulas – 12º ano – Conto “Sempre é uma companhia” 12ºC “Sempre é uma companhia”, Manuel da Fonseca 90min 90 min 90 min Sessões síncronas + sessões assíncronas 24-03-2021 25-03-2021 26-03-2021 Conteúdos: Oralidade: produção de discursos orais espontâneos: o Encadeamento lógico dos tópicos tratados, correção linguística, explicitação de um ponto de vista, discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito) e concisão das intervenções. Educação Literária: “Sempre é uma companhia”, Manuel da Fonseca. Solidão e convivialidade. Caracterização das personagens. Relação entre elas. Caracterização do espaço: físico, psicológico e sociopolítico. Importância das peripécias inicial e final. Gramática: Retoma de conteúdos estudados no 10º e no 11º ano. Texto e textualidade: organização de sequências textuais (narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal). Objetivos - metas curriculares: Interpretar textos orais de diferentes géneros. Registar e tratar a informação. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. Produzir textos orais com correção e pertinência. Ler e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. Identificar universos de referência ativados pelo texto. Explicitar o sentido global do texto, fundamentado. Utilizar procedimentos adequados ao registo e ao tratamento da informação. Selecionar criteriosamente informação relevante. Elaborar tópicos que sistematizem as ideias-chave do texto, organizando-os sequencialmente. Ler e interpretar textos literários. Ler textos literários portugueses do século XX. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. Fazer inferências, fundamentando. Explicitar a forma como o texto está estruturado. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. Apreciar textos literários. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando.
56 Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. Reconhecer a contextualização histórico-literária nos casos previstos no Programa. Comparar temas, ideias e valores expressos em diferentes textos da mesma época e de diferentes épocas. Redigir textos com coerência e correção linguística. Construir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. Consolidar os conhecimentos gramaticais adquiridos nos anos anteriores. Reconhecer a forma como se constrói a textualidade. Identificar marcas das sequências textuais. Metodologia/desenvolvimento das aulas: 24-03-2021 Sessão síncrona: Visualizar uma imagem (esboço de uma cena da peça “Ah, os dias felizes!”, de S. Beckett) e ouvir excerto instrumental inicial da canção “A gente não lê”, de Rui Veloso, para os alunos deduzirem atmosferas, anteciparem sentidos e deduzirem informação implícita através do som e da imagem. Leitura do primeiro excerto do conto, págs. 157 e 158 – um parágrafo cada aluno – solicitar aos alunos que sublinhem tudo o que acharem interessante para caracterizar personagens e ambientes e tudo o que acharem merecedor de comentário. Exploração do excerto: o Primeiros comentários e reações dos alunos; o Caracterizar as personagens – o Batola e a mulher; o Caracterizar o ambiente/atmosfera; o Atentar na linguagem expressiva, nos recursos de linguagem no geral, nomeadamente os complexos verbais e os recursos expressivos para a construção do ambiente e da atmosfera (monótona, pesada, penosa, lenta, dolorosa…) o Iniciar a caracterização do espaço social. Sessão assíncrona: Leitura integral do conto; Solicitar aos alunos que caracterizem o espaço (físico, social, psicológico e afetivo) e o tempo e seu poder condicionante sobre o ambiente. 25-03-2021 Sessão síncrona: Retorno de informação sobre o conto lido e o trabalho desenvolvido na parte assíncrona da aula anterior; Exploração do excerto das páginas 159 e 160: o Importância do Rata; o Atentar na descrição do espaço físico e do tempo – ver como a linguagem expressiva acentua a ideia de solidão esmagadora e como o tempo é apresentado como uma entidade; o Caracterização dos aldeões: o Desumanização das personagens. o Expressividade do narrador de focalização interna. Pontos de contacto com o texto da canção ouvida.
57 Sessão assíncrona: Caracterização da relação entre o casal (antes e depois da chegada da telefonia). Reflexão sobre as consequências do espaço físico e social no espaço psicológico e afetivo. 26-03-2021 Sessão síncrona: Retorno de informação sobre a relação entre o casal e da reflexão solicitada; Análise do último excerto, págs. 165 e 166 – “Um sopro de vida”: o Nova perspetiva do espaço físico e do tempo; o Mudanças nos comportamentos das personagens; o Humanização das personagens; o Comentários sobre a personagem da mulher; o Atentar no discurso direto no final do excerto e responder à questão 5.1 do manual (Relaciona o verbo introdutor da fala da mulher com a caracterização da personagem feita nesse momento do texto). o Importância da peripécia final do conto – comentários e reflexões. Reflexão sobre o drama das gentes desta aldeia - caráter simbólico. Refletir sobre o drama dos vazios existenciais e o drama do isolamento nos dias de hoje e sobretudo em contexto de pandemia (isolamento no interior do país, ausência de visitas aos mais idosos, etc) Ver a nota biográfica de Manuel da Fonseca no manual pág. 166. Ler um pequeno excerto de uma entrevista dada pelo autor do conto (partilhar tela – power point ). o Integrar o conto no Neorrealismo o Dar a conhecer aos alunos a possibilidade de visitarem virtualmente o museu do neorrealismo. o Deixar como possibilidade de trabalho na sessão assíncrona a visualização de um documentário na RTP – Ensina, sobre o Neorrealismo na Arte Portuguesa. o Rápida visualização e exploração da pintura O almoço do trolha , de Júlio Pomar. Esboços de Samuel Beckett, carta de 13 de julho de 1961, consultado em http://cinfo.tnsj.pt/cinfo/REP_1/A6/C20/D19222F42687.pdf a 10-03-2021
58 Power point:
59 Anexo 5 - Plano de aula – 12º ano – Poema “Orfeu Rebel-de” 12ºC “Orfeu Rebelde”, Miguel Torga 90min Sessão síncrona + sessão assíncrona 15-04-2021 Conteúdos: Oralidade: produção de discursos orais espontâneos: o Encadeamento lógico dos tópicos tratados, correção linguística, explicitação de um ponto de vista, discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito) e concisão das intervenções. Educação Literária: Poetas contemporâneos. Representações do contemporâneo. Tradição literária. Figurações do poeta. Arte poética. Linguagem, estilo e estrutura: o Formas poéticas e formas estróficas; o Métrica; o Recursos expressivos. Escrita: Exposição sobre um tema. Gramática: retoma de conteúdos estudados no 10º e no 11º ano. Objetivos - metas curriculares: Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. Produzir textos orais com correção e pertinência. Ler e interpretar textos literários. Ler textos literários portugueses do século XX. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. Fazer inferências, fundamentando. Explicitar a forma como o texto está estruturado. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. Apreciar textos literários. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. Redigir textos com coerência e correção linguística. Construir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. Consolidar os conhecimentos gramaticais adquiridos nos anos anteriores. Metodologia/desenvolvimento da aula: Sessão síncrona Correção do TPC – Gramática pág. 199 – conteúdo gramatical relacionado com campo lexical e campo semântico. Apresentação oral do mito de Orfeu - na aula anterior foi solicitado à aluna Andreia que preparasse uma pequena apresentação, uma vez que gosta bastante de mitos clássicos;
60 Leitura expressiva do poema por parte de um aluno. Se necessário, nova leitura em silêncio. Levantamento das primeiras impressões dos alunos sobre o poema. Exploração textual oral – segmento a segmento: o Título: refletir sobre atribuição do adjetivo “rebelde” ao nome “Orfeu” que já contem esse traço; retomar o conteúdo gramatical do campo lexical e ver no poema os vocábulos associados a rebeldia. o Expressividade e sentido das comparações na 1º estrofe; o Descodificação das comparações e das metáforas da 2º estrofe; o Descodificações das várias ideias presentes na 3º estrofe; o Reflexões sobre a ideia da poesia como arma contra as limitações humanas… o Caracterizar o sujeito poético. Responder à questão 4 do manual: “Explicita o conceito de poesia apresentada ao longo do texto”. Sessão assíncrona: Resolver as questões de gramática da página 201. Proposta de trabalho de casa: Redigir um pequeno texto reflexivo (escolher um) Sobre o mito com que se identificam. Sobre as formas/meios que cada um encontra para extravasar as suas emoções (angústias, alegrias, medos, etc).
61 Anexo 6 - Plano de aula – 12º ano – Seleção de poemas de Ana Luísa Amaral 12ºC Ana Luísa Amaral: “Visitações, ou poema que se diz manso”; “Testamento”; “Suspensórios de sol”; “Silogismos”; “What’s in a name”; “Comuns formas ovais e de alforria: ou outra (quase) carta a minha filha”. 90min 29-042021 Conteúdos: Oralidade: produção de discursos orais espontâneos e planeados: o Encadeamento lógico dos tópicos tratados, correção linguística, explicitação de um ponto de vista, discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito) e concisão das intervenções. Educação Literária: Poetas contemporâneos. Representações do contemporâneo. Tradição literária. Figurações do poeta. Arte poética. Linguagem, estilo e estrutura: o Formas poéticas e formas estróficas; o Métrica; o Recursos expressivos. Objetivos - metas curriculares: Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. Planificar intervenções orais. Produzir textos orais com correção e pertinência. Ler e interpretar textos literários. Ler textos literários portugueses do século XX. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. Fazer inferências, fundamentando. Explicitar a forma como o texto está estruturado. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. Apreciar textos literários. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. Construir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. Metodologia/desenvolvimento das aulas: Partindo do conceito de aula invertida: Fornecer aos alunos, com antecedência de uma semana, os seis poemas selecionados da Ana Luísa Amaral, impressos em duas folhas A4, como se formassem uma única folha A3 para os alunos visualizarem todos os poemas ao mesmo tempo.
62 Solicitar aos alunos que leiam e trabalhem os poemas em casa (individualmente, pares ou grupo, conforme preferirem) e preparem uma espécie de aula invertida. Podem adotar a lógica de análise que quiserem, livremente, ou podem seguir os tópicos fornecidos junto com os poemas e preparar a aula a partir daí. No início da aula perceber se os alunos se organizaram em grupos, pares ou não. Perceber se estabeleceram algum tipo de organização entre eles para o decorrer da aula e a partir daí iniciar a aula. Caso tenham preparado uma determinada ordem de trabalhos parte-se daí. Caso não tenham, dar liberdade aos alunos para falarem do trabalho que fizeram individualmente e gerir as discussões. Possíveis formas de organização: o Seguir a ordem dos tópicos de análise e ver cada tópico separadamente; o Seguir a ordem dos poemas e ver o que cada um tem a dizer sobre cada poema; o Solicitar aos alunos que escolham o poema que mais gostaram e falarem particularmente desse livremente. o Em qualquer uma das possibilidades, o objetivo é fazer com os alunos comuniquem entre si, debatendo pontos de vista e ideias.
63 Folhas impressas entregue aos alunos:
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72 ANEXO 8 – Plano de Aulas – 10º anos – Educação Sexual 10ºB 10ºD Farsa de Inês Pereira , Gil Vicente Educação sexual: violência doméstica e violência no namoro. 90min Sessão síncrona 17-03-2021 18-03-2021 Conteúdos: Oralidade: Anúncio publicitário Produção de discursos orais espontâneos: o Encadeamento lógico dos tópicos tratados, correção linguística, explicitação de um ponto de vista, discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito) e concisão das intervenções. Educação literária: Farsa de Inês Pereira , Gil Vicente: Relação entre as personagens. Representação do quotidiano. Objetivos – metas curriculares: Interpretar textos orais de diferentes géneros. Identificar o tema dominante, justificando. Fazer inferências. Verificar a adequação e a expressividade dos recursos verbais e não verbais. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. Ler e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. Ler para apreciar criticamente textos variados. Ler e interpretar textos literários. Metodologia/desenvolvimento da aula: Sessão síncrona Visualização e exploração dos anúncios publicitários da APAV das páginas 158 e 163 do manual. Solicitar aos alunos que relacionem as situações representadas nos anúncios com a problemática social da violência doméstica explorada por Gil Vicente. Levar os alunos a discutirem, responderem e perceberem: o O que é violência doméstica? Que situações são ou não são violência doméstica? O que é a violência no namoro? Que tipos de violência existem? Visualização, exploração e discussão sobre o site da APAV – Violência doméstica: https://apav.pt/vd/ - projetar tela Visualização de vários vídeos da campanha #NamorarSemViolência, na voz de vários jovens influenciadores digitais e abertura de um espaço para discussão dos temas principais de cada vídeo: Audição e visualização do vídeo clip da música “Praying” https://www.youtube.com/watch?v=v-Dur3uXXCQ - Convite para reflexão íntima. https://youtu.be/4-J0pZGnRJk https://youtu.be/j84hh19U12Q - importância de denunciar e linhas de apoio https://youtu.be/D2-mwpzM_FI - temática dos ciúmes https://youtu.be/lVWWcRshAIstemática das nudes https://youtu.be/RoPNZurLoWo - temática das redes sociais https://youtu.be/2ZBujIeDy6o - para reflexão final – que leituras podemos fazer desta imagem?
73 Anexo 9 - Plano de aulas – 10º ano - Rimas 10ºB Rimas, de Camões. O Amor. “Tanto de meu estado me acho incerto” “Está lascivo e doce passarinho” “Sete anos de pastor Jacob servia” 90min 90min 27-04-2021 28-04-2021 Conteúdos: Oralidade: Produção de discursos orais espontâneos: Encadeamento lógico dos tópicos tratados, correção linguística, explicitação de um ponto de vista, discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito) e concisão das intervenções. Educação Literária: Luís de Camões, Rimas: A experiência amorosa e a reflexão sobre o Amor. Linguagem, estilo e estrutura: o a inspiração clássica; discurso pessoal e marcas de subjetividade; soneto: características; métrica (redondilha e decassílabo), rima e esquema rimático; recursos expressivos. Gramática: Sintaxe. Lexicologia: Campo lexical e campo semântico. Objetivos – metas curriculares: Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. Ler e interpretar textos literários. Ler textos literários portugueses de diferentes géneros, pertencentes aos séculos XII a XVI. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. Fazer inferências, fundamentando. Explicitar a estrutura do texto: organização interna. Estabelecer relações de sentido entre as diversas partes constitutivas de um texto; Identificar características do texto poético Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. Identificar características do soneto. Apreciar textos literários. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. Explicitar aspetos essenciais da sintaxe do português. Explicitar aspetos essenciais da lexicologia do português. Metodologia/desenvolvimento das aulas: “Tanto de meu estado me acho incerto” Pedir a um aluno para ler o poema (página 230) – se necessário dar tempo para lerem em silêncio. Recuperar o que já foi visto na última aula: diferenças e pontos em comum com o soneto “Amor é fogo que arde sem ver”; contextualizando, numa perspetiva integradora.
74 Solicitar aos alunos achegas sobre o poema – iniciando a análise do mesmo. Chamar atenção/questionar: Que descrição faz o sujeito poético de si próprio? Estado de espírito/situação psicológica em que se encontra; Importância dos versos 10 e 11 – a pergunta 3 do manual (Interpreta os versos: “nu’ hora acho mil anos, e é de jeito / que em mil ano não posso achar u hora”; Interpretação (e importância) do último terceto – importância do vocativo. Divisão do poema em partes e justificação; Ao longo da análise, fazer o levantamento dos recursos estilísticos e do seu valor expressivo, atentando na importância dos mesmos para a construção do sentido do poema. “Está o lascivo e doce passarinho” Pedir a um aluno para ler o poema (página 229) – se necessário dar tempo para lerem em silêncio. Observar as reações ao poema (eventual estranhamento pela sua estrutura) e gerir os comentários sobre o mesmo. Levá-los a perceber que o poema tem uma dimensão narrativa e que temos duas histórias. Fazer o levantamento das categorias da narrativa presentes no poema e identificar a ação e as personagens de cada história, conduzindo-os para a divisão do texto em partes: quadras/ tercetos. Associação das duas histórias e simbolismo. Reforçar a ideia presente no último terceto Importância dos adjetivos, dos diminutivos e dos parênteses. Responder à pergunta 5 do manual (Reflete sobre o entendimento do sentimento amoroso tal como é explorado no soneto.) “Sete anos de pastor Jacob servia” Distribuir, a cada aluno, o poema impresso e solicitar que colem no caderno para tirarem notas, tal como no manual. Ler eu o poema expressivamente para ajudar à compreensão do mesmo. Explicar a história bíblica, para contextualizar. Solicitar aos alunos que analisem o poema - conduzi-los no sentido de perceberem o tratamento lírico dado à história bíblica e a importância da estrutura narrativa para a simbologia da mensagem. Solicitar a caraterização de Jacob. Aproveitar a ideia de que este “serve o pai” e “serve Raquel” para ver os diferentes sentidos do verbo servir e fazer ponte com o verbo servir em “Amor é um fogo que arde sem se ver” – ligação com o campo semântico. Questionar sobre a importância do último terceto – reforçar a importância do paralelismo antitético “tão longo amor, tão curta a vida”, dar conta do desânimo de quem teme não vir a poder usufruir desse amor, por conta da efemeridade da vida – introduzir este tópico. Como conclusão da análise do poema solicitar aos alunos que reflitam sobre o porquê de “Camões” ter usado esta história bíblica. Qual o objetivo? Qual a mensagem? Qual a simbologia da mesma? - pretexto para mostrar a força do sentimento, a capacidade humana para amar, para sofrer e para lutar por quem se ama.