Educación física en primaria y secundaria: análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado

Primary and Secondary Physical Education: comparative analysis about teacher and students interaction. Resumen: El objetivo de esta investigación fue analizar la interacción comunicativa profesoradoalumnado en Educación Física, esto es, el modo en que el profesorado en sus clases valora a sus alumnos, personaliza, es flexible, mantiene humor, feedback o, por el contrario, establece tensiones, antagonismos, favoritismos, imprime velocidad a su enseñanza o desacredita al alumnado. El análisis se realizó a partir de diversas clases de Primaria y Secundaria, lo que permitió crear un punto de comparación entre ambas etapas. La metodología aplicada fue etnográfica, acogiéndonos a un estudio de casos múltiples y siguiendo un paradigma ecológico de investigación en el aula. La observación participante fue el instrumento utilizado para recoger la información. Mediante un muestreo intencional, los casos seleccionados alcanzaron sesenta y siete sesiones de clase, veintinueve de Primaria y treinta y ocho de Secundaria, con una ratio media de alumnos por etapa de 24.7 y 28,3 respectivamente. En todos los grupos se observaron, al menos, cinco sesiones, excepto en sexto de Primaria que fueron cuatro. Se aplicó un sistema de análisis EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA Y SECUNDARIA: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO Nº Extraordinario (Julio, 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X Fecha de recepción: 07/04/2015 Fecha de aceptación: 10/12/2015 Antonio Palomino Martín, Rosa Marchena Gómez y Eduardo Ramos Verde Universidad de Las Palmas de Gran Canaria E-mail: eduardo.ra[email protected] Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 254 categorial y una triangulación de investigadores, cuantificándose las unidades de información surgidas, hallándose, posteriormente, las correspondientes frecuencias y porcentajes. Los resultados reflejaron, entre otras cuestiones, que en ambas etapas había tendencias similares en la aparición de situaciones de antagonismo, tensiones, favoritismo, ausencias de feedback y descréditos. No coincidieron, por el contrario, las veces que la relación se personalizaba y había humor y ánimos, siendo mayores estas situaciones en Secundaria que en Primaria. En esta etapa, por el contrario, tienden a realizar más feed-back de corrección. En conclusión, la interacción profesorado-alumnado descubrió a un profesorado de Secundaria de Educación Física con más cercanía comunicativa que los de Primaria, aunque globalmente se estaba produciendo una relación más cercana en ambas etapas si lo comparamos con otras áreas curriculares. Palabras Clave: Educación Física, etnografía, interacción profesorado-alumnado, primaria, secundaria. Abstract: The aim of this research is to analyze the communicative interaction teacher-student in Physical Education, this is, the way in which teachers appreciate students in their lessons, personalize, are flexible, maintains mood, feedback or, on the other hand, establishes tension, antagonism, favoritisms, gives speed its teaching or discredits students. Analysis was made from different Primary and Secondary lessons, which helped to create a base line between both stages. Ethnographic methodology was applied, taking into account a multiple choice study and following an ecologic research paradigm in the classroom. Participant observation was the instrument used to collect information. Using a purposive sampling, study case were sixty seven lessons, twenty nine from Primary and thirty eight from Secondary, with a student average ratio per stage of 24.7 and 28.3 respectively. All groups were observed at least, five sessions, except in sixth grade that was four. A system of categorical analysis and triangulation of investigators was applied, and quantified information units arising, being subsequently the frequencies and percentages. The results showed, among other things, that both stages had similar trends in the occurrence of situations of antagonism, tension, favoritism, lack of feedback and discrediting. They did not agree, however, the relationship was personalized and had humor and encouragement, these situations were higher in Secondary than in Primary education. At this stage, however, they tend to perform more feedback correction. In conclusion, the teacher - student interaction, discovered a Secondary teacher of physical education more communicative proximity to the Primary, but overall was taking a closer relationship in both stages when compared with other curricular areas. Key words: Elementary-Secondary School, Ethnography, Physical Education Students-Teachers Interaction. 1. Introducción Este trabajo se centra en el análisis etnográfico de la interacción comunicativa que se desarrolla entre el profesorado y el alumnado en las clases de Educación Física, contrastando el modo en que se establece según sea la etapa Primaria o Secundaria. La aproximación que realizamos al análisis etnográfico de las prácticas educativas en Educación Física está motivado, fundamentalmente, por el deseo de incrementar las ventajas que este tipo de investigaciones aporta a la comprensión de los procesos de enseñanza. El conocimiento de lo que sucede desde la dinámica interna de una clase ha sido estudiado con poca frecuencia a pesar de la importancia Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 255 que conlleva, entre otras cuestiones, para una adecuada valoración del aprendizaje de los alumnos y, sobre todo, para diseñar estrategias de mejora (Darling, Baratz, 2005; Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005; Marcelo, 2007; Merchán, 2011). Por otro lado, también nos motiva en este tipo de análisis el hecho de que los paradigmas de investigación cualitativos y etnográficos no sean todavía muy frecuentes en Educación Física ya que comenzaron a surgir a partir de los años noventa (Blasco, 2007). Hasta entonces, la mayoría de las investigaciones en esta materia se han realizado desde los modelos positivistas y cuantitativos (Del Villar, 1994), tendencia que continua presente. Conceptualmente, entenderemos por interacción comunicativa profesoradoalumnado a las formas en que los docentes se relacionan con los estudiantes mientras discurre una clase. Es evidente que no son las únicas conductas que muestra el profesorado cuando imparte una clase. Siguiendo las teorías sobre liderazgo docente (Fabra y Domènech, 2001), un profesor muestra dos tipos de conductas en el aula. Una, la relativa a explicar las tareas que hay que hacer. Otra, la que tiene que ver con la relación y con las interacciones que mantiene con los estudiantes. Ambas conductas, según como se trencen, dan lugar a diversos estilos de liderazgo. Hay acuerdo amplio para sostener que las conductas docentes relativas a esta relación es lo que produce mayormente el aprendizaje (Cubero, Cubero, Santamaría, De la Mata, Ignacio y Prado, 2008). A su vez, una interacción correcta o saludable entre profesorado y alumnado es prerrequisito para implicar al estudiantado en las actividades de aprendizaje (Brekelmans, Sllegers y Fraser, 2000; García, Ferrá, Monjas y Marande, 2014). En una clase de Educación Física la interacción profesorado-alumnado se propicia con más facilidad y se hace más visible ya que se despliega un escenario que facilita la presencia del componente afectivo, de la comunicación bidireccional, de la cercanía física con el alumnado (Sánchez, 1984; Galera, 2001). La interacción no siempre se establece de la misma forma. Los docentes pueden interactuar bajo la comprensión o bajo la oposición (Marchena, 2005b). Desde el primer enfoque –comprensióntendríamos a un profesor flexible, que valora a sus alumnos, que personaliza la relación o que establece humor en sus aulas. Con esta orientación –la más adecuadase cumplirían los principios de la Educación Inclusiva (Ainscow, 2001; Tomlison, 2001). Por el contrario, desde la oposición, el docente interactuaría imprimiendo velocidad a sus clases, manteniendo antagonismos, tensiones, favoritismos, omisiones e incluso desacreditando a sus alumnos. Otros autores (Wubbels, Brekelmans, Brok y Tartwijk, 2006) explican que esta interacción para que sea correcta o saludable debe estar caracterizadas por un alto grado de proximidad y de control del docente hacia el alumnado. La proximidad refiere la parte afectiva, la expresión de emociones del profesor hacia el alumno, la comprensión, el trato amable y cercano. El control, por otra parte, definiría quién Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 256 dirige y controla la comunicación. Nos acercaríamos al ideal de control cuando aparece la claridad, la atención y la coherencia; y lo contrario cuando el estudiante desobedece, no presta atención, contesta y habla sin permiso (García et al, 2014). Hay coincidencias al afirmar que la excelencia docente, desde la opinión del alumnado, “se interpreta como conducta docente interactiva más que didáctica; que modela las habilidades interpersonales” (Villa, 2008, p. 196). O lo que es lo mismo, cuando el alumnado expresa su ideal de excelencia docente, rememora al mejor profesor como aquel que mantuvo una adecuada interacción con ellos y no tanto como aquel que mejor explicaba. El trabajo de Duclos (2011) subraya que la autoestima del alumnado está subordinada a la calidad de las relaciones que los adolescentes tejen con las personas significativas para ellos, entre los que se encuentra el profesorado, dato que enfatiza el valor que posee la relación establecida entre los dos protagonistas del aula. La dependencia de esta interacción comunicativa profesorado y alumnado con la mejora de la convivencia de una clase, ha sido igualmente descrita desde otros trabajos (Marchena, 2007). En la medida en que el profesorado se comunica mejor con su alumnado, las situaciones disruptivas disminuyen en las clases. En la materia de Educación Física existe abundante bibliografía que relaciona la presencia de una buena interacción comunicativa profesorado-alumnado con la consecución de una motivación orientada a la tarea (Maehr, 1984; Ames, 1992; Gutiérrez, Ruiz y López, 2011), es decir, aquella que consigue que el alumnado perciba la mejora de la ejecución de las tareas en Educación Física sin utilizar fuentes de comparación externa, solo bajo la superación personal y el esfuerzo. En relación a los modelos teóricos de estos autores, se establece que los profesores de Educación Física que trabajan buscando la motivación hacia la tarea se caracterizan por reforzar en todo momento el esfuerzo y mejora personal del alumno, recalcan que cada uno es diferente y no comparan a unos con otros. Proporcionan, asimismo, un feedback evaluativo. La información de la evaluación, por otro lado, se establece evitando la comparación social (González, Sicilia y Moreno, 2011). Actuando, por el contrario, bajo una interacción comunicativa negativa (Maehr, 1984; Ames, 1992; Gutiérrez, Ruiz y López, 2011) la motivación iría orientada al ego, esto es, orientada a competir o solo a conseguir la aprobación social. Con este estilo de interacción el profesor favorecería la competitividad, no reforzaría sino castigaría, realizaría el feedback técnico o el control de manera hostil, ignoraría el error, no controlaría el grupo y mantendría una ausencia de información y comunicación. A partir de la percepción del alumnado de Secundaria (Moreno, Martínez y Cervelló, 2011) se ha demostrado también que una interacción profesorado-alumnado donde preside la igualdad de trato predice un clima motivador en Educación Física orientado a la tarea. Por el contrario, la percepción de discriminación, adelantaría el clima motivador orientado al ego. Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 257 Desde las teorías de la autodeterminación (Ryan y Decy, 2000) se advierte que para mejorar la motivación del estudiante de Educación Física se recomienda aplicar un feed-back positivo y un clima de clase donde la interacción sea fluida, es decir, esté exenta de barreras de comunicación (Moreno, Huéscar, Peco, Alarcón y Cervelló, 2013). Desde la óptica comparativa de las dos etapas, Secundaria y Primaria, existen diversos estudios, aunque no siempre centrados en el análisis de la interacción del profesorado. Los que concretan la interacción en cada etapa, como vamos a ver, no siempre lo hacen bajo un enfoque contrastado. Al justificar la aplicación de un programa de educación para la convivencia en 2º de la ESO, se ha explicado que en las aulas existe, entre otros comportamientos negativos, una frecuente falta de respeto a los profesores que, si bien no llega a constituir faltas graves, cuando son reiterados, deterioran la convivencia (Pérez, 2007). En diversas sesiones de Educación Física de la ESO se ha observado y analizado (Planas y Soler, 2012) que en las relaciones entre profesorado y alumnado predominan las situaciones de comprensión, aunque las de oposición también tienen un papel preponderante. Una investigación etnográfica realizada en diferentes aulas de 1º y 3º de la ESO (Gómez y Navarro, 2001), concluyó que existe un clima de confianza entre alumnos y profesores que puede ser la base para incrementar las relaciones de interdependencia positiva e incorporar nuevas estrategias. Hay, asimismo, ayuda y ánimo entre los participantes, las ideas sobre el respeto a los demás es práctica común. En un trabajo cualitativo (Giné, Maruny y Muñoz, 1998) se definieron las características de la relación profesorado-alumnado a partir de las percepciones de los alumnos que pertenecían a cuatro Institutos de la ESO. Se concluyó, entre otras cuestiones, que en esta etapa educativa se acentúa la complejidad entre el profesorado y el alumnado. En esta relación, el alumnado destaca dos componentes principales que debería tener el profesorado: la ayuda y el acercamiento adecuado; y una cualidad, el tono relacional marcado por el buen humor. De manera contrastada, en el tercer ciclo de la etapa Primaria, se perfila el ideal docente con diversos rasgos entre los que destaca ser cercano, sensible, entusiasta y que demuestre competencias docentes para la comunicación didáctica, la interacción y la justicia en la evaluación (Jiménez y Naváridas, 2012). En torno a los cambios que se producen en el ambiente escolar en el tránsito de Primaria a Secundaria (Ferguson y Fraser, 1998) se destaca que los colegios de Secundaria son percibidos con más desavenencias y competitividad que los colegios de Primaria. Existe también en esta etapa un deterioro en la calidad de las interacciones comunicativas profesor-estudiante. En estudios posteriores (Malecki y Demaray, 2002; Hombrados y Castro-Travé, 2013) se ha mostrado que se produce una Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 258 disminución de la percepción del profesorado como fuente de apoyo al llegar a la etapa Secundaria. En el primer curso de educación Primaria (Díaz, 2006), todos los alumnos, independientemente de su rendimiento, manifiestan una especial sensibilidad para percibir el tratamiento diferencial que el profesor dirige hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento. No obstante los alumnos de los primeros cursos perciben el tratamiento diferencial del profesor de forma mucho más global. Mientras que, por el contrario, los alumnos de los cursos superiores (a partir de los 11 o 12 años de edad) distinguen entre las conductas del profesor que favorecen la autonomía, a las que subyacen expectativas positivas o negativas. 2. Metodología El objetivo principal de este trabajo fue analizar y posteriormente comparar, la interacción comunicativa profesorado-alumnado desde las prácticas educativas escolares que se desarrollan en las clases de Educación Física de Primaria y Secundaria, entendiendo por prácticas escolares el conjunto de actividades que profesores y alumnos despliegan en las aulas (Coll y Sánchez, 2008). La metodología aplicada es etnográfica, acogiéndonos a un estudio de casos múltiples (Stake, 1998) como estrategia de diseño. Se sigue un paradigma ecológico de investigación en el aula (Tikunoff, 1979; Doyle, 1979), lo que supone percibir la clase de Educación Física enclavada en una compleja estructura de variables interdependientes e intensamente relacionadas. Cuando se inició el trabajo de campo, se procedió a la selección de los casos siguiendo un muestreo intencional (Ruiz, 1996), que en nuestro trabajo se traducía en que estuvieran representadas las etapas educativas de Primaria y Secundaria. Se incorporó a la par un criterio estratégico personal y un criterio teórico. Se tuvieron también en cuenta las indicaciones para la selección de un emplazamiento de campo que describe Angrosino (2012). Las negociaciones de acceso para seleccionar los casos bajo estas condiciones resultaron fáciles, encontrándonos a un profesorado de Educación Física, que con rapidez, hizo público el quehacer diario de sus clases y el deseo de participar en el estudio. Al final, la muestra resultante quedó como se refleja en la tabla 1. Los centros que se refieren fueron de la isla de Gran Canaria y siempre públicos, registrándose un curso en cada centro, excepto en uno de Primaria que se observaron tres cursos y en otro Centro de Secundaria que se registraron cuatro. De todos los grupos observamos como mínimo entre cinco y siete sesiones, excepto en sexto de Primaria que se observaron cuatro. Estas cifras coincidían con la aparición de la denominada saturación teórica (Taylor y Bogdan, 1992). Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 259 Tabla I. Casos seleccionados para la muestra Sesiones observadas Centros Cursos Profesores Nivel Número de grupos Mujer Varón Ratio media por aula Primaria 29 4 CEIP 1º 1 0 6 24,7 2º 1 3º 1 4º 1 5º 1 6º 1 Secundaria 38 3 IES 1º 1 1 5 28,7 2º 1 3º 3 4º 1 La observación participante (Goetz y Lecompte, 1988) ha sido el instrumento básico para extraer la información, valiéndonos de un sistema narrativo (Evertson y Green, 1989), que se concretó elaborando múltiples notas de campo con el apoyo de una grabadora de audio, dando lugar a un relato por escrito de lo que el investigador iba oyendo, observando, experimentando y pensando durante su actividad de recoger datos. Se realizó una triangulación de investigadores, comparándose cada uno de los resultados de la categorización por parte de los tres investigadores (Castañer, Camerino y Anguera, 2013). Se registraron también las sesiones iniciales por parte de dos observadores para conseguir la universalización de los registros. Se procuró del mismo modo que el estudio fuese un trabajo prolongado, por lo que estuvimos presentes en los centros seleccionados durante prácticamente todo el segundo cuatrimestre del curso 2012-13. La generalización de los resultados obtenidos, debe percibirse en los términos que marcan los estudios etnográficos. Aplicando los argumentos de Guba (1983), desde nuestro trabajo no intentamos establecer generalizaciones sobre las clases de Educación Física que se mantengan en todo tiempo y lugar, sino formar hipótesis de trabajo futuras que se puedan transferir de este contexto a otros similares. El sistema categorial que se elaboró para las observaciones hechas, en la fase analítica de la investigación, tuvo carácter tanto inductivo como deductivo, negociándose los significados de manera conjunta con todo el equipo investigador. En la tabla II mostramos la concreción de esas categorías junto con el significado asociado. El referente teórico para las categorías extraídas de manera deductiva estuvo constituido por un estudio en donde se analizaron los mismos elementos de un aula pero en referencia a otras materias curriculares (Marchena, 2005a, 2005b). Las inductivas fueron surgiendo considerando las especificidades del área de Educación Física frente a otras asignaturas (Sánchez, 1984; Sáenz, 1997; Galera, 2001; Sánchez, 2003). Teniendo en cuenta que la transformación en números de los datos cualitativos facilita el manejo de la información (Rodríguez, Gil, García, 1996), se cuantificaron las unidades de información surgidas desde la observación en cada Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 260 categoría y subcategorías, hallándose las correspondientes frecuencias y porcentajes, más concretamente las medias obtenidas en estas frecuencias y porcentajes con respecto a todas las sesiones de Primaria así como a todas las de Secundaria. El perfil porcentual de interacción por cursos, dados los límites de extensión de la presente publicación, ha sido omitido por cuestiones de espacio. Tabla II Interacción profesorado-alumnado INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO Oposición profesoralumno: entre el profesor y el alumnado se perciben actitudes y comportamientos encontrados y/o discordantes Antagonismo: entre profesor-alumno se producen situaciones de disconformidad. Tensión encubierta: el profesor vierte hacia los alumnos mensajes verbales indirectos, irónicos, a veces con aparente cordialidad; hay gestos y diálogos secos, tajantes y/o impacientes. Velocidad: el profesor explica con rapidez o solicita una tarea con límites ajustados de tiempo. Los alumnos se incomodan. Omisión: los alumnos solicitan una opinión o muestran una producción pero no son respondidos. Surgen situaciones compartidas por todos los alumnos pero el profesor se mantiene al margen. Favoritismo: se atiende y/o responde de manera más favorable a unos alumnos que a otros en igualdad de situaciones. Descrédito: entre profesor-alumno se lanzan mensajes de desvalorización. Ausencia de Feed-back: no se produce retroalimentación. Comprensión profesoralumno: entre profesor y alumno/os se producen situaciones favorables, comprensivas, de respeto y disponibilidad Personalización: hay interés por el bienestar personal; se comunican cuestiones personales entre alumnos y/o profesor-alumno. Se hacen visibles gestos de afecto. El profesor interactúa como un igual en la tarea del alumnado. Humor Compartido: entre todos, alumnos y profesor, se producen situaciones de humor generalizado. Flexibilidad: se alcanzan con rapidez acuerdos comunes. Valoración: entre los participantes se producen mensajes de valoración, aprobación, felicitación y/o se tiene en cuenta el trabajo bien hecho. Diversificación: el profesor despliega tareas y actividades diferentes a los alumnos en función de un criterio determinado. Feed-Back de corrección: el profesorado interviene en la tarea con la finalidad de reorientarla. Ánimos: el profesorado alienta positivamente la realización de la tarea. Ayudas: acciones que proporciona el profesor (manuales y/o voz) en la ejecución de algún ejercicio. 3. Resultados De manera global, considerando la etapa como criterio de análisis y asumiendo que estamos ante un estudio de casos múltiples proporcionado por la presencia de un curso observado en cada una de las etapas, planteamos los hallazgos que pasamos a explicar. Se constata a partir del análisis de las observaciones (gráfica 1), con respecto a Secundaria, que entre los segmentos de oposición (39,95%) y los de comprensión Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 261 (60,05%), hay un desequilibrio que sitúa la interacción con mayores rasgos de cercanía que de tensiones y rechazos. Al concretar los porcentajes de cada subcategoría, se evidencia que en esta comprensión han sido escasos los segmentos de ayuda (0%) y diversificación (2,2%). Por el contrario, se han anotado mayores mensajes de personalización (27%), feed-back de corrección (22,9%) y ánimo (22,1%). Esto implicaría que han abundado mensajes similares a estos: El profe está teniendo una charla larga y aparte con la alumna que estaba sentada y ahora está de pie. Se le oye decir: “esa no puede ser tu conducta, pero venga, vamos...” Se levantan los dos. El profesor le da a la alumna un afectuoso golpecito en la nuca (PERSONALIZACIÓN, 4ºESO) El profesor pasa ahora al grupo de bádminton. Se queda observando y comienza a corregir algunas posiciones. Está dando pautas individualmente a una chica sobre el golpeo (FEED-BACK DE CORRECCIÓN, 2ºESO) La profesora está interactuando con la chicas que juegan al aro. Les está haciendo una estrategia expositivo demostrativa con este material. Al terminar se lo cede a una chica y le dice ¡a ver, inténtalo! Observa ahora que otra alumna ha intentado hacer el ejercicio pero que se ha equivocado. Le dice en voz alta: ¡Venga, no pasa nada, suele pasar! (ÁNIMOS, 3ºESO) Los segmentos de oposición en Secundaria, aunque han sido menores, han puntuado alto en antagonismo (53,6%) y en tensión encubierta (26,8%). Este tipo de evidencias se repetían: En la fase de relajación muchos de ellos no paran de reírse. El profesor se pasa todo el tiempo mandando a callar (ANTAGONISMO, 1º ESO). El profesor llega siete minutos con retraso. Conforme están entrando al polideportivo un alumno le dice ¡profe, hoy no haremos calentamiento, directamente a jugar! ¡De eso nada!, le contesta el profesor. Otro chico interviene: ¿Qué vamos a hacer primero? El docente, en tono seco, contesta: calentamiento (TENSIÓN ENCUBIERTA, 2º ESO). Obtienen porcentajes mínimos, por el contrario, el favoritismo (0,5%) y el descrédito (0,5%), lo que supondría que los docentes de Secundaria observados, en muy pocas ocasiones, favorecían más a unos alumnos que a otros o recurrirían a lanzar calificativos de infravaloración al alumnado. Con respecto a Primaria, siguiendo con la gráfica 1, el profesorado observado repunta una frecuencia mayor de segmentos de oposición (55,48%) que de comprensión (44,52%). Los momentos de desacuerdo han estado marcados, fundamentalmente, por el antagonismo (53,1%) y la tensión encubierta (29,4%). La interacción marcada con esta vertiente se observaba en situaciones como ésta: Educación Física en Primaria y Secundaria: Análisis comparativo de la interacción profesorado-alumnado. 268 Fernández-Balboa, J. M. (1990). Helping Novice Teachers Handle Discipline Problems. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 62, 50-54. Galera, A. (2001). Manual de didáctica de la Educación Física: Una perspectiva constructivista moderada. Funciones de impartición. Barcelona: Paidós. García, F. J., Ferrá, P., Monjas, M. I., y Marande G. (2014). Las relaciones del profesorado con el alumnado en aulas del ciclo inicial de Educación Primaria. Adaptación del Questionnaire on Teacher Interaction-Early Primary (QTI-EP) Revista de Psicodidáctica, 19(1), 211-231. Giné, N., Maruny, Ll., y Muñoz, E. (1998). Qué opinan los alumnos sobre la ESO. Madrid: Síntesis y Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Goetz, J. P., y LeCompte (1988). 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