Los recreos del alumnado con discapacidad en centros de Educación Secundaria

© Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 79 – ISSN: 0210-1696 DOI: http://dx.doi.org/10.14201/scero20164727998 LOS RECREOS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Secondary School Students with Disabilities at Break Time Josué Artiles rodríguez Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Educación. Departamento de Educación. C/ Santa Juana de Arco, 1. 35004 Las Palmas [email protected] Rosa MArchenA góMez Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Educación. Departamento de Educación Rafael sAntAnA hernández Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Educación. Departamento de Educación Recepción: 7 de diciembre de 2015 Fecha de aceptación definitiva: 7 de abril de 2016 resuMen: Los tiempos de descanso cumplen una función importante en el desarrollo social del alumnado, disponiendo de momentos de interacción libre donde ponen en práctica habilidades para poder relacionarse. El alumnado con discapacidad no se ve en igualdad de condiciones al estar ante una actividad no estructurada que le permita desenvolverse. La planificación del recreo y la mediación por parte del resto de compañeros facilitan las relaciones entre ambos y ofrecen un entorno de aprendizaje natural entre el alumnado, acorde a los principios de la educación inclusiva. Desde esta investigación se llevó a cabo un estudio de casos múltiples en tres aulas de educación especial insertadas en centros ordinarios de secundaria con un total de 19 alumnos con discapacidad. Durante tres meses de observación se recabaron 3420 evidencias de las interacciones que se triangularon con las entrevistas al alumnado. Los resultados muestran un bajo nivel de relaciones entre el alumnado de las aulas que no tenían programados los descansos y los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 80 – aquellas aulas que llevaban a cabo la planificación del recreo y la mediación entre iguales. Se discuten las implicaciones para la práctica. PAlAbrAs clAve: discapacidad; educación secundaria; recreos; inclusión; interacción de estudiantes; mediación entre iguales. AbstrAct: Break time fulfills an important role in the social development of students, providing free time for interaction where they are able to practice their abilities of making contact with others. Students with disabilities do not see themselves in the same light because they consider this activity an unstructured one to get on with. Break planning and mediation carried out by other pupils eases relationships between both groups and offers a natural learning environment among students, according to inclusive education principles. This research has been carried out by investigating multiple cases in three special education classrooms which belong to secondary schools, with a total of 19 students with disabilities. Over the course of three months of observation, 3,420 interaction instances were obtained which were linked with the students’ interviews. The results show a lower number of relationships between students belonging to classrooms with no planned breaks in their schedule and those classrooms which did plan their breaks and peer mediation. The practical implications are discussed. Key words: disability; secondary education; breaks; inclusion; students’ interaction; peer mediation. Introducción LA educAción inclusivA es un Proceso para el cual la escuela debe dar soluciones para educar a todos y cada uno de los alumnos en un marco común donde se preste especial apoyo a aquellas personas que requieran adaptaciones para poder estar escolarizadas en un entorno ordinario (Thomazet, 2009). Para el autor, la responsabilidad debe trasladarse al centro y las prácticas que se llevan a cabo, en lugar de focalizarlas en el alumnado. Pero esas adaptaciones deben dar al alumnado la capacidad de participar, para que esté incluido tiene que tomar parte activa en la vida del centro y ser valorado como miembro de la comunidad educativa, no basta con estar en un centro educativo, debe ser parte de él (Farrel, 2000). Un contexto importante es el horario de descanso del alumnado con discapacidad puesto que es uno de los pocos momentos de la jornada escolar donde puede relacionarse libremente, siendo un tiempo valioso para observar los comportamientos sociales del alumnado (Jarrett, 2002). Jarret, tras una revisión de estudios, concluyó que el momento de ocio que se produce en los descansos está relacionado con el desarrollo social, el aprendizaje y la mejora de la salud del alumnado. Se debe trabajar adaptándose a la diversidad del alumnado con la finalidad de hacerlo protagonista del acto educativo y facilitándole las oportunidades para interactuar con la diversidad, ofreciendo apoyo a sus iguales. Para ello se necesitan espacios y tiempos en los que el alumnado pueda coordinarse con los tutores u otros profesionales, de manera los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 81 – que pueda ser orientado para que su labor como recurso natural de apoyo sea eficaz y redunde en beneficio de sus compañeros, de sí mismo y del resto de la comunidad educativa. Para Pellegrini, Kato, Blatchford y Baines (2002) los tiempos de recreo fomentan el aprendizaje social y emocional del alumnado, dándoles la oportunidad de incluirse en interacciones sociales a través de la asunción de roles donde ponen en práctica habilidades sociales básicas. Los autores, en un estudio longitudinal con 77 niños de dos centros de primaria para determinar la inclusión multicultural del alumnado, mediante la observación de los recreos y entrevistas, evidenciaron que los momentos de juego eran los que permitían un desarrollo social vinculado a la cooperación. Mediante la socialización, a través del juego, el alumnado adquiere habilidades productivas de comunicación puesto que se ven inmersos en procesos de negociación, cooperación y mediación y resolución de situaciones problemáticas (Sibley y Etnier, 2003). La adaptación y el ajuste al medio escolar, tanto desde el punto de vista del aprendizaje como de las relaciones sociales, se ven favorecidos por los momentos de interacción libre compartida entre el alumnado a través del juego. En este sentido, Bjorklund y Brown (1998) señalaron que el juego físico que se da en el recreo es un facilitador del aprendizaje, permitiendo el descanso cognitivo del alumnado y una mejora en la atención. Respecto a la competencia social, Pellegrini, Kato, Blatchford y Baines (2002) concluyeron que los recreos permiten un ajuste social, mediante la interacción entre iguales, que no es posible en el aula. El juego y las relaciones en los momentos de recreo, además de ofrecer un descanso al esfuerzo cognitivo del alumnado y brindar un medio para relajarse y disminuir el estrés, permiten desarrollar habilidades de autocontrol en situaciones naturales de interacción (Jarrett, 2002). Los procesos de socialización son importantes para el alumnado, permitiendo descubrir sus limitaciones y capacidades en relación con los demás. Aprender a relacionarse es vital para los jóvenes y, especialmente, para las personas con discapacidad. A diferencia del resto de compañeros, el alumnado con discapacidad tiene más probabilidades de estar en situaciones de exclusión social, sufrir acoso en el centro y tener una menor participación en la vida del centro, tal como señalan Montie y Abery (2011), es necesario capacitar al alumnado del centro para evitar el aislamiento social que repercute en el alumnado con discapacidad. Por ello, dados los beneficios que ofrecen los tiempos de descanso y la cantidad de tiempo que el alumnado con y sin discapacidad pasa en los centros escolares, es necesario prestar atención a las actividades que permiten el bienestar emocional y el fomento de las relaciones (Heyne, Wilkins y Anderson, 2012). Si esas relaciones de interacción libre y sin estructurar que se dan en los recreos son supervisadas por el profesorado, pueden ofrecer un valioso espacio donde trabajar habilidades sociales básicas que permitan al alumnado relacionarse con el resto de manera positiva (Sibley y Etnier, 2003). Los docentes pueden llevar a cabo tareas de observación de las actividades de recreo que les permitan detectar las necesidades del alumnado con discapacidad a la hora de afrontar la interacción libre, de manera que puedan abordar en el aula habilidades y estrategias para trabajar con ellos (Machalicek et al., 2009). los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 82 – La planificación del recreo para el alumnado con discapacidad Las actividades inclusivas en los recreos son un recurso importante para enseñar y reforzar el crecimiento social y emocional del alumnado. El centro escolar es un contexto único para trabajar sobre las necesidades emocionales y la socialización, debido a la cantidad de tiempo que el alumnado con discapacidad pasa junto con sus compañeros. Heyne y Anderson (2011) evidenciaron la necesidad de incorporar un momento de ocio, intencional y planificado, al que denominaron recreación terapéutica, de manera que se aumentase la participación, la autoestima y las habilidades de las personas con discapacidad en contextos diversos. Por ello, es necesario que se entrene en habilidades sociales al alumnado con discapacidad para que tenga oportunidades de interacción en los entornos naturales donde se desenvuelve, especialmente a través de la acción de los iguales como facilitadores del desarrollo de esas habilidades (Rogers, 2000). Fujiki, Brinton, Isaacson y Summers (2001) realizaron un estudio con ocho alumnos que presentaban trastornos del lenguaje y discapacidad intelectual, registrando las interacciones que se producían en los recreos. Estos espacios ofrecían momentos de interacción libre, no estructurada, en un contexto que generaba situaciones frecuentes de interacción y demandas de comunicación verbal y no verbal necesarias para poder participar con el resto los compañeros. Para ello incorporaron micrófonos inalámbricos, en lugar poco visible, al alumnado del estudio de manera que pudiesen recoger la interacción y participación de los mismos. Por otro lado, dos investigadores estaban presentes en el patio durante la recogida de datos. Observaron comportamientos habituales donde el alumnado con discapacidad prefería realizar actividades en solitario en proporción con el alumnado sin discapacidad. Interactuaron más con los adultos, aunque algunos de ellos querían estar con el resto de los compañeros, manifestaban tener miedo del desenlace de la situación. Lang et al. (2011) realizaron un análisis sistemático sobre 15 investigaciones en las que se estudiaba el recreo como espacio para implementar intervenciones que fomentasen las habilidades sociales y el comportamiento del alumnado con trastornos del espectro autista. La totalidad de las investigaciones se basaban en estudios de caso con una muestra total de 46 alumnos, donde los aspectos estudiados fueron las habilidades sociales y la planificación de las actividades en el patio. Reflejaron la poca literatura existente respecto a la interacción del alumnado con discapacidad en referencia a los momentos de juego, donde se desarrollan las habilidades sociales. Los resultados evidenciaron que el alumnado con discapacidad que participa en actividades de recreo estructuradas tienen una conducta social más adecuada, con un aumento de la interacción y la comunicación. Concluyeron que los estudios coincidían en la necesidad de planificar la actividad lúdica en momentos de interacción, siendo el alumnado del centro un recurso importante para potenciar la participación del alumnado con dificultades. Como limitación exponen que es necesario un mayor número de investigaciones dado que existe una escasez de estudios al respecto, además de estudiar la manera de dar protagonismo al alumnado sin discapacidad como tutores en la participación. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 83 – Para Machalicek et al. (2009), la práctica de la interacción, a través del diseño e implementación de programas de actividades para el alumnado con discapacidad, aumenta el número de interacciones entre iguales y ayuda a reducir el comportamiento desafiante, especialmente en el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo. Los autores llevaron a cabo un estudio sobre tres alumnos con autismo y discapacidad intelectual donde comprobaron que la planificación del recreo favorecía conductas sociales, aprendiendo juegos básicos, a la vez que disminuían las conductas desafiantes. Para Terpstra, Higgins y Pierce (2002), es más eficaz implementar un programa con apoyo por parte del alumnado del centro que a través del profesorado. En un estudio realizado con ocho alumnos con discapacidad señalaron que se puede potenciar el espacio del recreo teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño, las competencias lingüísticas, la disponibilidad de otros compañeros del centro y los juegos que se llevarán a cabo. Determinaron que las relaciones entre compañeros son más motivadoras y permiten practicar las habilidades sociales en un entorno natural, algo que se aleja del ambiente artificial del aula y los posibles refuerzos y entrenamientos del profesorado. En los descansos y recreos no hay una intervención directa por parte del profesorado y el alumnado con discapacidad se queda en el patio sin apoyos para la interacción. El apoyo natural, ofrecido por los compañeros del aula o del centro, es un recurso que contribuye a facilitar la actividad del alumnado con discapacidad intelectual (Harper, Symon y Frea, 2008). Además, debe considerarse al alumnado sin discapacidad como un recurso con un alto potencial educativo puesto que permite apoyar al alumnado con discapacidad, dando tiempo al profesorado para atender al resto de la diversidad; produce un aumento en el número de interlocuciones sociales, y, por último, ofrece un escenario natural para practicar habilidades que aumentan la probabilidad de generalizar los aprendizajes a otros contextos (Lang et al., 2011). Harper, Symon y Frea (2008) analizaron los recreos de dos alumnos con autismo y estudiaron el proceso de mediación entre iguales, a los que se aplicó un entrenamiento para actuar como apoyo del alumnado con discapacidad. La educación en valores inclusivos y el entrenamiento del alumnado del centro generó un mayor interés por ayudarles, facilitando su participación activa durante el periodo de recreo, algo que puede trasladarse a otros contextos de la escuela y el entorno. Mason et al. (2014) realizaron un estudio de caso con tres alumnos con autismo con la finalidad de evaluar el efecto del apoyo del alumnado del centro. Se trabajó con una red de compañeros del centro a los que se entrenó para relacionarse e interactuar de manera que realizasen un acompañamiento y fomentasen habilidades sociales en el espacio del recreo. Evidenciaron que el alumnado del centro, como recurso natural de apoyo, potencia las relaciones del alumnado con discapacidad, registrando un aumento de las intervenciones comunicativas en los momentos de juego. La educación de los compañeros, como recurso natural de apoyo durante el recreo, permite sensibilizar al alumnado hacia las personas con discapacidad y ha demostrado ser una acción eficaz para aumentar las relaciones entre el alumnado. Laushey y Heflin (2000) llevaron a cabo una investigación con dos aulas de diferentes centros, de entre 20 y 25 estudiantes, donde uno de los alumnos tenía discapacidad. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 84 – Previamente se estudió la interacción de estas clases y, posteriormente, se capacitó a todos los alumnos para realizar funciones de tutorización entre iguales para volver a recoger información sobre la participación en el recreo. Los resultados reflejaron una mejora en la implicación de los compañeros respecto al alumnado con discapacidad y un aumento de la participación de éstos en el recreo. La mediación por parte del grupo de iguales es un apoyo fundamental para fomentar las habilidades comunicativas y sociales en los compañeros con discapacidad. Para ello es necesario incluir a los estudiantes con discapacidad en un pequeño grupo de compañeros implicados para apoyar tareas específicas en la interacción, la comunicación o las transiciones entre juegos y conversaciones (Kamps et al., 2002). Considerando las ventajas potenciales de la planificación en el recreo, y la mediación por parte del grupo de iguales, la investigación se llevó a cabo con el siguiente objetivo general: valorar las relaciones del alumnado con discapacidad, escolarizados en las llamadas aulas de educación especial en centros ordinarios de secundaria, en situaciones de recreo con la finalidad de detectar la inserción social que vivencia. Las preguntas de investigación que se formulan están relacionadas con las interacciones de la siguiente forma: – ¿Qué diferencias existen entre los recreos de los centros observados? – ¿Cuántos contactos establece el alumnado con discapacidad de la etapa de secundaria durante los recreos? – ¿Con qué personas se relaciona durante esos momentos de relación libre? – ¿Cómo es el tipo de relaciones que se producen? Método Se utilizó una metodología observacional (Anguera, 1993), mediante la observación sistemática y contraste de tres aulas, a través de un registro aplicado en este estudio a la observación de las interacciones en los recreos. Para ello, siguiendo a Evertson y Green (1989), se categorizó previamente la interacción mediante unidades discretas donde cada conducta se registraba en una sola categoría. Participantes Se lleva a cabo un estudio de casos múltiples en dos centros ordinarios de secundaria, con modalidad de aula de educación especial, donde se escolarizan entre cinco y siete personas con discapacidad, teniendo en cuenta una serie de criterios que nos permitieran seleccionar casos donde los datos recogidos pudieran garantizar la saturación y calidad de la información. Respecto a las aulas de educación especial, la selección se basó en los siguientes criterios: – Que el tutor/a del aula tuviese una experiencia de al menos un curso académico como docente de aula de educación especial y no estuviese destinado a la plaza de sustitución. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 85 – – Que las características del alumnado del aula fueran diversas y no se centraran en un solo tipo de discapacidad. – Que parte del alumnado tuviera una competencia lingüística que le permitiese expresar la información relativa a su situación en el aula, el centro y el contexto. – Que se nos permitiese el acceso a los investigadores, dadas las características del alumnado, al tener que llevar a cabo una negociación con cada uno de los familiares para obtener grabaciones audiovisuales. De esta forma, y teniendo en cuenta las dificultades de acceso, se seleccionaron dos centros con tres aulas de educación especial con un total de 19 participantes, que contaban con las siguientes características. Centro I El Centro I se encontraba en un entorno urbano. Se puso en funcionamiento en el curso 1994/1995, y cuenta en la actualidad con más de mil alumnos. Tiene un aula de educación especial, aula 1 en adelante, en turno de mañana, que comenzó a funcionar en el 2003. El espacio de recreo no está estructurado, no cuenta con una planificación para la interacción de su alumnado ni recibe el apoyo por mediación de sus compañeros. El aula 1 está tutorizada por una profesora, funcionaria con plaza fija en el centro y seis años de experiencia en este tipo de modalidad de escolarización. Su grupo clase lo componen siete alumnos cuyos datos se reflejan en la Tabla 1: Tabla 1. Alumnado del aula 1, Centro I Alumno Edad Tipo de discapacidad Cursos en el aula 1 Acciones en aula ordinaria Modalidades en las que ha estado escolarizado S.1.1 14 Síndrome de Down 1.er curso No Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.1.2 17 S. X Frágil 4.º curso Educación física 2.º y 3.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.1.3 15 TGD 2.º curso Tecnología en 4.º de la ESO Aula de educación especial en primaria y secundaria. S.1.4 14 Síndrome de Down 1.er curso No Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.1.5 15 TGD 2.º curso No Aula de educación especial en primaria y secundaria. S.1.6 17 Síndrome de Down 4.º curso No Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 86 – Tabla 1. Alumnado del aula 1, Centro I Alumno Edad Tipo de discapacidad Cursos en el aula 1 Acciones en aula ordinaria Modalidades en las que ha estado escolarizado S.1.7 17 Síndrome de Down 4.º curso Educación física con 2.º y 3.º de ESO Aula ordinaria en primaria, 1.º y 2.º de la ESO. Aula de educación especial en secundaria. Centro II El Centro II se encontraba en un entorno no capitalino. Se puso en marcha en el curso 1985-1986, y cuenta solo con turno diurno para atender a 750 alumnos. El centro tiene dos aulas de educación especial, aula 2 y aula 3 del estudio, en turno de mañana, que comenzaron a funcionar hace 11 años. Cuentan con una planificación del espacio de recreo, a través de un proyecto denominado “Amigo”, donde se entrena al alumnado del centro para el acompañamiento en el recreo. El programa, liderado por la tutora del aula 2, conlleva el siguiente proceso de desarrollo: – Captación de voluntarios entre el alumnado del centro mediante campañas de sensibilización por parte del profesorado. – Formación específica del voluntariado para poder llevar a cabo apoyos eficaces. – Acompañamiento en el recreo para fomentar la participación y reforzar las habilidades que está trabajando el alumnado con discapacidad en el aula de educación especial. – Actividades complementarias desarrolladas en los recreos para posibilitar una mayor relación del alumnado. Entre dichas actividades se encuentra el coro del centro, danza y talleres lúdicos. El aula 2 está tutorizada por una profesora funcionaria, con plaza fija en el centro y siete años de experiencia en esta modalidad de escolarización. Esta profesora se encarga de entrenar al alumnado del centro para el acompañamiento en los recreos y la supervisión del proyecto Amigo. En la Tabla 2 se exponen las características del grupo clase compuesto por seis alumnos: Tabla 2. Alumnado del aula 2, Centro II Nombre Edad Tipo de discapacidad Cursos en el aula 2 Acciones en aula ordinaria Modalidades en las que ha estado escolarizado S.2.1 20 TGD 6.º curso Música con 4.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.2.2 17 TGD 3.er curso Coro del Centro. Música con 4.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 87 – Tabla 2. Alumnado del aula 2, Centro II Nombre Edad Tipo de discapacidad Cursos en el aula 2 Acciones en aula ordinaria Modalidades en las que ha estado escolarizado S.2.3 17 Síndrome de Down 1.er curso Música con 4.º de ESO Aula de educación especial en primaria y secundaria. S.2.4 17 Síndrome de Down 3.er curso Música con 4.º de ESO Extranjero, se escolarizó por primera vez en el Aula de educación especial. S.2.5 20 Discapacidad intelectual 6.º curso Educación física con 4.º de ESO Aula ordinaria en primaria y 1.º de la ESO. Aula de educación especial en secundaria. S.2.6 20 Discapacidad intelectual 6.º curso Coro del Centro. Educación física con 4.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. El aula 3 está tutorizada por una profesora funcionaria, con plaza fija en el centro y cuatro años de experiencia en esta modalidad de escolarización. El alumnado de su grupo clase lo componen seis alumnos, tal y como se refleja en la Tabla 3. Tabla 3. Alumnado del aula 3, Centro II Nombre Edad Tipo de discapacidad Cursos en el aula 3 Acciones en aula ordinaria Modalidades en las que ha estado escolarizado S.3.1 19 Déficit visual y motriz. Discapacidad intelectual 2.º curso Psicología con Bachillerato. Música con 3.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Centro específico en secundaria. Aula de educación especial en la última etapa de secundaria. S.3.2 20 Discapacidad intelectual 5.º curso Psicología con Bachillerato. Música con 3.º de ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.3.3 19 Discapacidad intelectual 1.er curso Música con 3.º de la ESO Aula ordinaria en primaria. Programa de cualificación profesional adaptado (PCPA) y Aula de educación especial en secundaria. S.3.4 18 Discapacidad intelectual 1.er curso Música con 3.º de la ESO Aula ordinaria en primaria. Aula de educación especial en secundaria. S.3.5 15 Discapacidad intelectual 1.er curso Tecnología con 2.º de ESO. Música con 3.º de la ESO Aula ordinaria en primaria y 1.º de ESO. Aula de educación especial en secundaria. S.3.6 20 Síndrome de Down 5.º curso Educación física con 2.º de ESO. Música con 3.º de la ESO Aula ordinaria en primaria, 1.º y 2.º de ESO. Aula de educación especial en secundaria. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 94 – Si nos centramos en las relaciones que mantiene el alumnado del aula de educación especial con otros compañeros del centro durante los momentos de recreo, observamos también que el número de contactos donde se dan procesos de comunicación cercana o sin tensión supera a las interacciones donde se dan emisiones y recepciones con tensión. El alumnado del aula 1 se relaciona con sus compañeros del centro sin que se den situaciones de tensión, dándose contactos cercanos o sin tensión en forma de emisiones y recepción de mensajes. Al estudiar los datos que arrojan las observaciones del alumnado del aula 2, se aprecia que es la única aula donde se registraron estas situaciones de fricción, en forma de emisiones (1,46%) y recepción (0,88%) de información. Esto puede deberse a que fue el aula donde más interacciones se dieron con compañeros del centro, durante los acompañamientos de mediación entre iguales. Aun así, los procesos de comunicación cercanos o sin tensión del aula 1 superaron a las otras dos aulas. Teniendo en cuenta el apoyo de los iguales a través del proyecto de mediación, en el aula 3 se registraron resultados próximos a los observados en el aula 1, aunque con un mayor número de contactos entre los participantes con sus compañeros del centro, donde no se dieron interacciones con tensión y las interacciones fueron en forma de situaciones cercanas o sin tensión en cuanto a las emisiones y la recepción de mensajes. En el tipo de interacción se evidencia el proceso de formación al alumnado del centro II a través de la planificación de los recreos, dado el escaso número de fricciones en proporción a la cantidad de contactos. El alumnado de este centro realiza acompañamientos voluntarios e integra en su grupo de amigos al alumnado del aula de educación especial durante los momentos de descanso, además de las actividades de coro en las que participa el alumnado de todo el centro en los recreos. El alumno S.2.6 explicaba lo que hacía con los compañeros en el recreo reflejando que el acompañamiento no se limita a un seguimiento pasivo de sus compañeros del centro. Entrevistador. —Estás en el Proyecto Amigo con otros compañeros que no son del Aula. ¿Y qué tal? ¿Qué hacen allí? S.2.6. —Hablar con ellos. Entrevistador. —¿Y de qué hablan con ellos? S.2.6. —De lo que vas a hacer por la tarde… qué estás haciendo aquí en el instituto… (Alumnado, Participación amplia, Aula 2). En referencia a las interacciones que mantuvo el alumnado de las tres aulas con el profesorado durante el momento de descanso, también reflejan un nivel de participación cercano con bajos niveles de contactos con tensión. El alumnado del aula 1 es el que menos se relaciona con el profesorado durante los recreos y no se dan situaciones de tensión. En el aula 2 es donde más contactos hay con los docentes y tiene los porcentajes más altos de emisión y recepción cercanas o sin tensión, en muchos casos por la supervisión del alumnado. Aunque se dieron situaciones de fricción se registraron con poca frecuencia. De la misma forma, el alumnado del aula 3 mantiene contactos cercanos o sin tensión con el profesorado con un bajo porcentaje de situaciones de los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 95 – tensión. Estos resultados reflejan la participación y seguimiento que realiza el profesorado de estas dos aulas durante el espacio de recreo, de manera que puedan trabajar situaciones problemáticas de interrelación del alumnado, siendo los registros de las situaciones de fricción en forma de explicaciones al alumnado de las aulas 2 y 3 sobre lo que no debían hacer. En función de los resultados analizados, se observa que el alumnado del aula 1, a diferencia de las aulas 2 y 3, se relaciona más entre los compañeros de la propia aula. Existiendo esa interacción entre los mismos compañeros se refleja además que los momentos en los que no existe interacción son mayores a aquellos donde hay contacto. El proyecto que lleva a cabo el centro II, en las aulas 2 y 3, facilita la mediación entre iguales y las actividades que fomentan la participación del alumnado se traducen en un alto índice de interacciones. En cuanto a la calidad de las relaciones, se aprecia que el alumnado de las tres aulas se ve envuelto en situaciones donde la comunicación es cercana o sin tensión, dándose situaciones de fricción en momentos puntuales que se reflejan en un bajo porcentaje. Discusión En el centro I no tienen actualmente acciones de mediación por parte de los iguales, evidenciándose una falta de contacto con las personas que no forman parte del grupo clase. Se constató que el centro II planifica la actividad libre realizada por el alumnado del aula de educación especial durante los recreos implicando al resto del alumnado a través de un proyecto. Este criterio es referido por Lang et al. (2011), al señalar que la programación del tiempo de ocio mediante la tutorización del alumnado del centro facilita las relaciones entre el grupo de iguales. Sin embargo, el centro II, teniendo en cuenta la importancia de la planificación (Machalicek et al., 2009), no llevaba a cabo ningún programa de estas características. Se evidencia por tanto una falta de interacción del alumnado de esta aula que coincide con las conclusiones de los estudios de Mason et al. (2014) y Fujiki, Brinton, Isaacson y Summers (2001), donde el alumnado pasa por momentos de soledad que eran reflejados por los participantes. Un aspecto a reseñar, aun con la baja participación, es que se observa que en la intención comunicativa existe un equilibrio en la emisión y recepción de mensajes por parte de los chicos y chicas con y sin discapacidad. Esto es, el número de veces que el alumnado del aula de educación especial iniciaba la comunicación o se convertía en emisor es casi coincidente con la cantidad de veces que lo hacia su interlocutor. En los momentos de relación libre que se da en el periodo de recreo existen diferencias en el número de interacciones que tiene el alumnado de ambos centros con los distintos colectivos. Éstas han sido mayores con otros agentes que no pertenecen al aula de educación especial, en el instituto que planifica e implementa acciones inclusivas a través de algún proyecto favorecedor de la dimensión social. Aun así, los resultados muestran que el alumnado del aula 2 es la clase que mantiene mayor relación con los compañeros del centro que entre sí y con el profesorado, aspecto que resalta el liderazgo de la tutora en el proyecto de mediación que lleva a cabo el centro II. También resalta los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 96 – la falta de interacción del profesorado con los alumnos del aula 1, en comparación con las otras aulas donde sí existía intervención por parte de los docentes. Aunque la mediación por parte de los compañeros del centro puede resultar más eficaz (Terpstra, Higgins y Pierce, 2002), debe existir un proceso de seguimiento y observación del alumnado que facilite las relaciones entre los distintos agentes que se encuentran en los espacios de interacción libre de un centro, además de detectar las necesidades de comunicación, habilidades y estrategias que refieren Machalicek et al. (2009). El entrenamiento llevado a cabo con los compañeros del centro II confirma un aumento de las intervenciones, coincidiendo con el posicionamiento de Harper, Symon y Frea (2008) y Mason et al. (2014). Cabe resaltar que el tipo de interacciones que se recogen en el estudio eran positivas entre los diferentes agentes. Cuando se producen las relaciones se manifiestan de manera positiva, ya sea con compañeros del aula de educación especial, alumnado del centro o el profesorado. La tensión no aparece con frecuencia y no se registraron agresiones físicas. Esto hace pensar que la formación que reciben los iguales posibilita la sensibilización hacia el alumnado con discapacidad (Laushey y Heflin, 2000). Aunque en el aula 1 los resultados son similares, con un menor número de contactos con fricción. Esto puede explicarse por la ausencia de relaciones entre el alumnado con discapacidad y el resto de compañeros. Aprender a relacionarse es un aspecto esencial en el alumnado de la etapa de secundaria, donde existen oportunidades para comprender las capacidades que tiene para socializarse y conocerse a sí mismo. Por ello, los espacios y tiempos de descanso no deben tomarse como momentos de alivio cognitivo ajenos al proceso educativo que se lleva a cabo en los centros. Esto es importante particularmente cuando existen colectivos con riesgo de exclusión social como es el caso del alumnado con discapacidad. El enfoque de enseñanza de valores debe traspasar las fronteras del aula a esos espacios donde la educación de valores inclusivos se pueda trabajar de manera natural, significativamente y con el componente emocional que motiva al grupo de iguales en sus relaciones. Si bien algunas de las conclusiones podrían dar respuesta a los obstáculos a los que se enfrentan los centros de secundaria que tienen alumnado con discapacidad, habría que ser cautos a la hora de extrapolar la totalidad de los resultados al conjunto de centros que tienen insertas estas características. La validez externa de este estudio, como ocurre en todas las investigaciones de corte naturalista, no permite la generalización sino a contextos similares, aunque somos conscientes de que contribuye a comprender la realidad de estos estudiantes y establece un marco de referencia y orientación para investigaciones similares y para iniciar propuestas futuras de mejora. Desde el punto de vista de las limitaciones de este trabajo, debemos tener en cuenta que la observación se llevó a cabo a distancia sin intervenir en las interacciones que se producían. La información recogida en los recreos, a través de observadores externos, podría haber modificado el desenvolvimiento cotidiano de los agentes participantes dadas las características de algunos chicos y chicas y de los propios tutores. Por esta razón, en algunas sesiones, y hasta que se habituaran al investigador, se registraron sesiones en la distancia que no entraron en el estudio hasta que se habituaran a la presencia de otro agente. los recreos del alumnado con discapacidad en centros de educación secundaria josué artiles rodríguez, rosa marchena gómez y rafael santana hernández © Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Siglo Cero, vol. 47 (2), n.º 258, 2016, abril-junio, pp. 79-98 – 97 – Se añade a la limitación anterior que las entrevistas de algunos alumnos requirieron la presencia de la auxiliar del aula debido a las dificultades en la comunicación entre esos chicos y el entrevistador. Esta profesional asumió en estas circunstancias un rol de apoyo y, por recomendación nuestra, adoptó un papel pasivo en la conversación. No podemos saber con seguridad si su presencia podría haber influido en algunas de las opiniones del alumnado entrevistado. Se detecta la necesidad de investigar más sobre el alumnado del centro como recurso natural de apoyo, tanto en acciones inclusivas en el aula ordinaria como en aquellas situaciones que se dan fuera del contexto del centro. Esto podría dar una visión amplia sobre la implicación y necesidades del alumnado a la hora de realizar el apoyo a sus compañeros del aula de educación especial cuando acuden al aula ordinaria. Referencias bibliográficas Albert, M. (2006). La investigación cualitativa; Claves teóricas. Madrid: McGraw Hill. Angrosino, M. (2012). Etnografía y Observación participante en investigación cualitativa. Madrid: Morata. AnguerA, M. T. (1993). Metodología observacional en la investigación psicológica. 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