Sala de aprendizagem ativa André Cruz de Carvalho: que práticas pedagógicas docentes?

SALA DE APRENDIZAGEM ATIVA ANDRÉ CRUZ DE CARVALHO: QUE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES? Universidade do Minho Instituto de Educação Joana Filipa Barbosa Soares outubro de 2022 SALA DE APRENDIZAGEM ATIVA ANDRÉ CRUZ DE CARVALHO: QUE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES? Joana Filipa Barbosa Soares UMinho|2022 Joana Filipa Barbosa Soares outubro de 2022 SALA DE APRENDIZAGEM ATIVA ANDRÉ CRUZ DE CARVALHO: QUE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES? Trabalho efetuado sob a orientação do Doutor José Alberto Lencastre Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositoriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A minha sincera gratidão dirige-se a várias pessoas da minha esfera pessoal e profissional, sem as quais não teria sido possível concluir esta aventura, agora no domínio das Ciências de Educação - Tecnologia Educativa. O meu obrigada aos professores da UMinho pela participação, abertura e partilha no grupo focal; e ainda à Unidade de Serviços de Apoio às Atividades Educativas (USAAE) pela partilha de dados relativos aos Questionários aos Utilizadores da Sala André Cruz de Carvalho. Aos meus colegas, o meu profundo agradecimento pelo longo caminho percorrido, marcado por conversas animadas, dúvidas, cansaço, alegrias e gargalhadas. Sem o vosso incentivo e persistência não teria sido possível chegar até aqui! À Doutora Maria Altina Ramos e ao Doutor José Alberto Lencastre, que foram a nossa âncora e farol, um reconhecimento muito especial pela dedicação, respeito, incentivo e generosidade que nos dedicaram. São um exemplo e uma inspiração! Ao meu pai, com quem gostaria de ter partilhado e festejado mais esta etapa. À minha mãe, pelo exemplo de persistência e força, e pela partilha de conversas e ensinamentos ao longo da vida. Aos meus filhos e marido, pelo apoio e incentivo constante, pela paciência infindável e por acreditarem que eu seria capaz. Muito obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v SALA DE APRENDIZAGEM ATIVA ANDRÉ CRUZ DE CARVALHO: QUE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES? Resumo No século XXI, com uma sociedade marcada por inúmeras e rápidas mudanças sociais e tecnológicas, o tema do desenho dos espaços de aprendizagem tem ganho visibilidade e assume-se como um desafio para o Ensino Superior. Inúmeras instituições procuram abordagens pedagógicas inovadoras e promoveram a criação de Salas de Aprendizagem Ativa, que visam maximizar o impacto educativo, recorrendo, de forma articulada, a um layout de espaço flexível, à tecnologia e a pedagogias inovadoras, de forma a favorecer a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. A Universidade do Minho prioriza este desafio ao criar a Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho (SACC). Apoiados na seguinte questão de investigação: Os professores que utilizam a SACC tendem a modificar as suas práticas educativas inclinando-se a adotar mais frequentemente modelos de aprendizagem ativa?, com a presente dissertação pretende-se compreender em que medida lecionar nesta Sala de Aprendizagem Ativa influencia as práticas pedagógicas dos professores. Orientados por uma opção metodológica qualitativa e interpretativa, e um design de estudo de caso, auscultamos os professores que utilizaram a sala no ano letivo 2021/22 através da realização de um grupo focal, observamos uma aula lecionada na sala de aprendizagem ativa e ainda tivemos oportunidade de analisar as respostas obtidas através de um inquérito de satisfação aos alunos que utilizaram a sala. Os dados recolhidos permitem-nos concluir que existe uma satisfação generalizada dos utilizadores com a SACC e com as suas valências distintivas. As práticas pedagógicas desenvolvidas na sala caracterizam-se por uma maior proeminência das atividades em grupo, promovidas pelas mesas redondas e cadeiras amovíveis, o que permite também um novo papel para o professor: este é o elemento que cria as oportunidades de aprendizagem individual e colaborativa. Com um processo de ensino centrado na aprendizagem do aluno, o professor assume o papel de orientador que ajuda os seus alunos a explorar os temas com maior profundidade. A SACC parece também conduzir a melhorias na interação e comunicação entre professor e alunos e mesmo entre alunos. Apesar de termos elementos, recolhidos no âmbito do grupo focal com os professores, que apontam para algum desinteresse pela tecnologia inovadora disponibilizada na SACC, o que leva por vezes à não utilização da mesma, confirmamos que há professores que utilizam esta tecnologia única em Portugal em práticas pedagógicas inovadoras. Palavras-Chave: Aprendizagem ativa; Ensino Superior; inovação pedagógica; práticas pedagógicas; Sala de aprendizagem ativa. vi ANDRÉ CRUZ DE CARVALHO ACTIVE LEARNING CLASSROOM: WHICH PEDAGOGICAL TEACHING PRACTICES? Abstract In the 21st century, with a society characterised by abundant and rapid social and technological changes, the design of learning spaces has gained visibility and is a challenge for Higher Education. Many institutions are seeking innovative pedagogical approaches and have built Active Learning Classrooms, which aim to amplify the educational impact, combining flexible space layout, technology, and innovative pedagogies, in order to encourage the active participation of students in the learning process. The University of Minho has endorsed this challenge by creating the Active Learning Classroom André Cruz de Carvalho (SACC). Supported by the following research question: Teachers who use the André Cruz de Carvalho Active Learning Classroom tend to modify their pedagogical practices by adopting active learning models more frequently?, this study aims to understand to what extent teaching in this Active Learning Classroom influences the teachers' pedagogical practices. Steered by a qualitative and interpretative methodology and a case study design, we’ve listened to the teachers who used the room in the school year 2021/22 through a focus group, observed a lesson taught in the active learning classroom and analysed the answers of a satisfaction survey applied to the students that used the classroom. The data collected allows us to conclude that there is global satisfaction among the users of the SACC and its distinctive features. The pedagogical practices developed in the room are characterised by a greater prominence of group activities, promoted by the round tables and movable chairs, which also allows a new role for the teacher: the teacher is the element that creates opportunities for individual and collaborative learning. With a teaching process centred on student learning, the teacher assumes the role of a mentor who helps students to explore topics in greater depth. SACC also seems to lead to improvements in interaction and communication between teachers and students and even among students. Although we have elements collected within the focus group with teachers, which point to some lack of interest in the innovative technology provided in the SACC, which sometimes leads to not using it, we confirm that there are teachers who use this unique technology in Portugal in innovative teaching practices. Keywords: Active Learning; Active Learning Classroom; higher education; pedagogical innovation; pedagogical practices. vii ÍNDICE 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 1 1.1. Contextualização do Estudo..................................................................................................... 1 1.2. Identificação do Problema ....................................................................................................... 2 1.3. Questão de Investigação ......................................................................................................... 3 1.4. Objetivos do Estudo ................................................................................................................ 3 1.5. Relevância do Estudo .............................................................................................................. 4 1.6. Motivação para o Estudo ......................................................................................................... 8 1.7. Estrutura da Dissertação ......................................................................................................... 9 2. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................................. 10 2.1 Scoping Review ...................................................................................................................... 10 2.1.1. Definição da Questão de Revisão ................................................................................... 10 2.1.2. Identificação de Estudos Relevantes ............................................................................... 10 2.1.3. Seleção dos Estudos ...................................................................................................... 12 2.1.4. Mapeamento dos Dados ................................................................................................ 22 2.1.5. Análise, Resumo e Apresentação dos Dados .................................................................. 33 3. METODOLOGIA ............................................................................................................................. 68 3.1. Opção Metodológica ............................................................................................................. 68 3.2. Descrição do Estudo ............................................................................................................. 69 3.3 Participantes .......................................................................................................................... 72 3.4. Métodos e Técnicas de Recolha de Dados ............................................................................. 72 3.4.1. Análise Documental ....................................................................................................... 73 3.4.2. Inquérito por Questionário aos Utilizadores que Frequentam a SACC .............................. 74 3.4.3. Inquérito por Entrevista do Tipo Grupo Focal aos Professores que usam a SACC ............ 75 3.4.4. Observação Semiestruturada Não-Participante na SACC ................................................. 75 3.5. Método e Técnicas de Análise de Dados ................................................................................ 75 3.6. Calendário de Atividades ....................................................................................................... 77 2 desafio para o Ensino Superior, sendo várias as instituições de ensino que procuram abordagens inovadoras. 1.2. Identificação do Problema O mundo está a mudar e a educação deve acompanhar essas mudanças de forma a desenvolver nos estudantes e nos docentes as competências necessárias para o século XXI. Existem evidências de que o ambiente educativo influencia as atitudes de aprendizagem dos alunos e a sala de aula transmite a filosofia educacional (Park & Choi, 2014). Alguns autores referem mesmo que o espaço pode promover - ou inibir - estilos diferentes de ensino e aprendizagem (Donovan et al. 1999; NLII Livro Branco 2004 citados por Park & Choi, 2014). Ao longo do tempo, os espaços de aprendizagem foram evoluindo, mas apenas com pequenas adaptações atendendo ao número de participantes, tal como retrata a Figura 1 abaixo. Figura 1Mudanças Históricas no design das Salas de Aula (retirado de Park & Choi, 2014) No entanto, no século XXI, com uma sociedade influenciada por incontáveis e rápidas mudanças sociais e tecnológicas, a discussão do desenho dos espaços de aprendizagem tem ganho visibilidade e assume-se como um desafio para o Ensino Superior, sendo várias as instituições que procuram implementar abordagens inovadoras. A Universidade do Minho prioriza este desafio. Assim, a 28 de maio de 2021, ocorreu a inauguração de uma sala com tecnologia inovadora, visando promover a aprendizagem ativa dos alunos. A sala situa-se no campus de Gualtar, em Braga, e recebeu o nome de Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho (SACC). Este novo espaço pretende ser um espaço flexível e favorecedor do trabalho em grupo, privilegiando a aprendizagem pela descoberta e atribuindo ao aluno o papel central nas 3 atividades de ensino-aprendizagem (IDEA, 2021). Tal como explicou o Professor Doutor Manuel João Costa, pró-reitor da Universidade do Minho (UMinho) para os Assuntos Estudantis e Inovação Pedagógica "o ensino está em mutação e a UMinho está à procura, na sua estrutura de formação, de modelos de aprendizagem inovadores e que dotem os alunos com competências para o futuro" (IDEA, 2021, s/d). A sala abraça um “...modelo que preconiza uma relação dos alunos com os conteúdos diferente do que é convencional" (Ibidem), onde os alunos poderão usar os seus dispositivos digitais - smartphones, tablets , portáteis - nas atividades letivas, beneficiar de uma nova disposição espacial e da utilização de componentes tecnológicos inovadores para otimizar o processo de ensino-aprendizagem. O design do espaço foi desenvolvido com base nas Active Learning Classrooms (ALC) ou Active Learning Spaces (ALS). Com este estudo pretendemos compreender em que medida lecionar na SACC influencia a pedagogia e as práticas educativas dos professores. Este estudo faz parte de um projeto maior que conta com o apoio institucional da UMinho, com a participação de cinco investigadores juniores e dois seniores, e que se debruça sobre a SACC considerando diferentes perspetivas e dimensões. 1.3. Questão de Investigação O termo aprendizagem ativa tem sido muito usado na educação nas últimas décadas. O termo é frequentemente utilizado em contraste com a aprendizagem passiva, uma abordagem que retrata os estudantes como os recetáculos do conhecimento transmitido pelos professores e livros escolares. Quase todos os professores incorporam atualmente algum aspeto da aprendizagem ativa nas suas aulas. Fazem-no porque muitas atividades centradas na aprendizagem do aluno, tais como partilha de pares ou discussões em pequenos grupos, podem ser integradas com sucesso num ambiente de sala de aula maioritariamente tradicional. No entanto, lecionar na SACC pode permitir aos professores expandir o seu repertório de ensino e apoiar os estudantes à medida que constroem os seus próprios conhecimentos. No presente estudo procurar-se-á responder à seguinte questão de investigação: Os professores que utilizam a Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho tendem a modificar as suas práticas educativas inclinando-se a adotar mais frequentemente modelos de aprendizagem ativa? 1.4. Objetivos do Estudo Com base nesta questão de investigação foram formulados os seguintes objetivos específicos: 4 1. Identificar o que na literatura configura uma sala de aprendizagem ativa. 2. Identificar o modo como as dinâmicas pedagógicas preconizadas integram e usam a componente tecnológica tanto por parte dos professores como dos alunos. 3. Identificar as características das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na sala de aprendizagem ativa SACC. 4. Analisar em que medida as atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na sala de aprendizagem ativa SACC se distinguem das realizadas nas salas de aula tradicionais. 1.5. Relevância do Estudo A relevância deste estudo prende-se com a atualidade e relevância do tema. Cada vez mais as instituições de Ensino Superior procuram a desenhar e a reconfigurar os seus espaços educativos de forma a criar ambientes tecnologicamente ricos e inovadores, que potenciem novas práticas pedagógicas e que favoreçam o desenvolvimento dos professores e dos alunos envolvidos. Nas últimas décadas têm sido inúmeras as transformações que pressionam e precipitam as instituições e os agentes educativos para a mudança. Essa pressão tem provocado um considerável aumento da consciência da necessidade, e desafio, de conceber e desenhar novos espaços de aprendizagem (Collins & Halverson, 2009; Mäkitalo-Siegl, et al., 2010 citados por Sutherland & Fischer, 2014). Os Ambientes Educativos Inovadores (AEI) desafiam as instituições a alterarem fisicamente as suas salas de aula e a inovarem nas suas práticas pedagógicas (Bannister, 2017; Bento, 2018; European Schoolnet, 2016; OECD, 2017; Pedro, 2017 citados por Correia & Cavadas, 2019). Apesar de não existir uma definição consensual de AEI estes podem ser definidos como um “espaço de trabalho pensado e desenhado para o desenvolvimento de aprendizagens ativas, centradas nos alunos, no qual a tecnologia pode assumir um papel determinante no enriquecimento do espaço” (Figueiroa & Monteiro, 2018 citados por Correia & Cavadas, 2019). Neste domínio, importa destacar também a autora Leahy (2016) que usa o termo “sala de aula moderna” 1 para caracterizar um espaço em que considera que três dimensões-chave devem estar em harmonia: a pedagogia, a tecnologia e o espaço. Esta autora descreve 4 elementos catalisadores da motivação dos alunos: o envolvimento, a personalização, a colaboração e o feedback. 1 A tradução é livre, tendo em conta a interpretação do investigador. 5 São vários e diferenciados os estudos que têm vindo a revelar o impacto do espaço físico no desempenho académico (Correia & Cavadas, 2019 citam como exemplos Barrett et al., 2015a; Barrett, et al., 2015b; Barrett et al., 2013; Hill & Epps, 2010; Hygge & Knez, 2001; Kuuskorpi & Gonzalez, 2011; Yang, et al., 2013). Em particular, as ALC podem ser descritas como salas de aula que permitem centrar o ensino na aprendizagem do aluno e que recorrem a tecnologia. São facilmente identificadas pelas suas grandes mesas e cadeiras móveis concebidas para facilitar e promover uma aprendizagem ativa. Usualmente, por cada mesa existe um quadro branco e um monitor/ecrã plano para expor o trabalho dos alunos e as salas maiores frequentemente apresentam também um microfone por mesa. Geralmente, dispõem de uma estação de ensino que permite ao professor selecionar, projetar e destacar o trabalho do aluno a partir de qualquer mesa. (Universidade de Minnesota - Teaching in an Active Learning Classroom | Center for Educational Innovation , n.d.). No que se refere ao impacto do uso das ALC na Universidade de Minnesota, importa destacar a investigação conduzida por Alexander (2008), em que se verificou que os professores que deram aulas nos ALC revelaram que os espaços não só eram benéficos para projetos colaborativos, como também mudaram o papel do corpo docente, passando da transmissão da informação para coach e orientador da aprendizagem. Tal como com os AEI, não existe uma definição consensual de ALC entre os diferentes autores, mas os espaços apresentam características comuns de acordo com Talbert e Mor-avi (2019), nomeadamente:  São salas de aula, ou seja, espaços formais em que os alunos se reúnem para atividades educativas. Não incluem, portanto, espaços mais informais como escritórios do corpo docente, bibliotecas ou outros espaços.  Incluem particularidades arquitetónicas e de design deliberadas com o objetivo de especificamente a promover a aprendizagem ativa. Entre estes podem incluir-se: mobiliário móvel que pode facilmente ser reconfigurado numa variedade de diferentes configurações, que permitem colocar os alunos em pequenos grupos, várias superfícies de escrita horizontais e/ou verticais, como quadros brancos ou paredes de vidro passiveis de escrita e fácil acesso a tecnologias infraestruturais, tais como tomadas elétricas.  Apresentam um desenho policêntrico ou acêntrico em que não existe uma frente claramente definida por defeito. Pelo contrário, o professor tem acesso a uma estação que é móvel ou localizada numa zona discreta para não atrair atenções. 6  Por fim, apresentam tipicamente acesso fácil a ferramentas digitais e analógicas para a aprendizagem, tais como projetores digitais múltiplos, computadores, tablets ou portáteis, quadros interativos, etc. Considerando os professores que usam as ALC, estes tendem a mudar as suas práticas pedagógicas tradicionais e as perceções do seu papel; estando predispostos a adotar mais frequentemente métodos de aprendizagem ativa. Importa ainda destacar que, gradualmente, passam a integrar de forma eficaz no seu ensino as características e as possibilidades especiais das ALC - mesas reconfiguráveis, escrita vertical em superfícies, tecnologia digital ubíqua, etc. (Ibidem). De acordo com os autores, existem ainda algumas evidências que apontam para as ALC como uma potencial ferramenta de evolução para uma nova cultura de aprendizagem, podendo ter um poder transformador nas culturas institucionais. Neste âmbito, o conceito de cultura institucional, pode ser entendido como o conjunto das normas, práticas e crenças de uma instituição de ensino que moldam a forma como ela e os seus membros realizam o seu trabalho e interagem entre si; e a cultura de aprendizagem é perspetivada como as normas, práticas, e crenças mantidas e promulgadas por professores e alunos, no que diz respeito à aprendizagem. São várias as iniciativas no Ensino Superior que promoveram a criação e uso de ALC, e apesar das diferentes nomenclaturas usadas, pode-se afirmar que partilham o objetivo central de desenhar e criar espaços que maximizem o impacto educacional, recorrendo a tecnologia, de forma a favorecer a participação ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. O Caso da Universidade do Minho O Centro IDEA-UMinho - Centro de Inovação e Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem na Universidade do Minho, criado em 2017 com a missão de apoiar a inovação e o desenvolvimento pedagógico assumiu um papel de liderança no apoio à comunidade académica da UMinho em resposta às mudanças contextuais geradas pela Covid-19 e dinamizou um amplo conjunto de ações (desde formação online , encontros síncronos, redes sociais, etc.) que envolveram professores, no sentido de dar resposta a preocupações prementes na esfera da pedagogia e da aprendizagem. Uma das principais conclusões das iniciativas implementadas foi a tomada de consciência do considerável potencial coletivo comunitário da UMinho, que envolveu a criação de espaços dialógicos e colaborativos, a promoção de comunidades de prática e o fortalecimento de parcerias intra e interinstitucionais. 7 Na UMinho, para além das ações acima mencionadas e dinamizadas pelo Centro IDEA, como já referido destaca-se também pela inauguração de uma sala com tecnologia inovadora em Portugal, a Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho, em homenagem ao aluno falecido. O design do espaço foi desenvolvido com base nas ALC, e apresenta mesas redondas para promover o trabalho em grupo, complementadas por tecnologia inovadora, incluindo um monitor por mesa onde é possível partilhar conteúdos digitais e por quadros de escrita manual que permitem a partilha de ideias entre os diferentes grupos de trabalho constituídos durante a aula. São inúmeras as vantagens da tecnologia no contexto educativo, e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ” ... não permitem apenas expandir a aprendizagem para além da sala de aula, mas podem apoiar toda a gestão administrativa, bem como promover a formação dos professores de forma contínua, facilitar a tomada de decisões, a resolução conjunta de problemas, reflexão de situações, partilha de conhecimentos e recursos, numa perspetiva construtivista e socio-construtivista, tendo como base o trabalho colaborativo (Meirinhos & Osório, 2011). “As TIC condicionam fortemente a ecologia comunicacional e educacional das sociedades favorecendo o surgir de novas práticas, atividades e comportamentos, de novas formas de estar e de ser no mundo. Um “novo mundo”, em síntese.” (Bento, 2001). Vivemos hoje em dia numa “era hiper conectada em que” (Osório, 2020) as “nossas ações, perceções, intenções, moralidade e até corporalidade estão entrelaçadas com tecnologias” (Floridi, 2015 citado por Osório, 2020). Para além do potencial das TIC, também as ALC representam um desafio para os professores e para as suas práticas. Alguns autores destacam que a inclusão de TIC no Ensino Superior originou importantes avanços nos professores universitários envolvidos, tendo provocado mudanças no seu método instrucional, passando de um ensino transmissivo baseado em metodologias tradicionais para ambientes de aprendizagem mais ricos de modo a promover a autonomia e a colaboração. Importa também refletir nas competências digitais dos professores e na forma como estes podem integrar a tecnologia no seu ensino. Tal como Pedro e Matos (2016) mencionam “Saber utilizar a tecnologia não é a mesma coisa que saber ensinar com a tecnologia.” (p. 4). Inúmeros estudos destacam a importância de os alunos desenvolverem competências digitais alinhadas com os novos desafios e necessidades do século XXI. No entanto, o desenvolvimento destas competências exige também que os professores disponham de um nível de competências digitais que lhes permita utilizar a tecnologia de forma eficaz nas suas atividades, possibilitando assim a adaptação aos novos desafios inerentes a este novo século (Cantabrana & Cervera, 2015; Díaz, 2019 citados por Pedro & Matos, 2016). 8 A revolução digital, potenciada pela recente pandemia exige uma transformação do contexto educativo, destacando a importância da promoção do ensino digital e das competências digitais. As competências pedagógicas digitais dos professores constituem assim um importante requisito profissional que lhes permite “conceber, implementar e avaliar ações de formação orientadas em que o professor possa utilizar a tecnologia com os seus alunos de uma forma didática” (Cabero-Almenara et al., 2020 citado por Pedro & Matos, 2016). Evidências apontam para que professores digitalmente competentes não só usem tecnologia, mas também a integrem de forma significativa no seu processo de ensino e aprendizagem, proporcionando um significado prático para a educação através do recurso a ferramentas digitais, tornando-o mais colaborativo, interativo e dinâmico (Sales et al., 2019 citado por Pedro & Matos, 2016). 1.6. Motivação para o Estudo A palavra motivação vem do latim, mais especificamente dos termos motus (“movido”) e motio (“movimento”). A motivação tem assim um papel determinante para incentivar uma pessoa a realizar determinadas ações e a persistir até alcançar os seus objetivos. As motivações subjacentes ao desenvolvimento deste estudo agregam estas várias dimensões pois:  Decorrem do interesse e curiosidade intrínseco da investigadora júnior, em particular, pelas temáticas aqui apresentadas. O ensino remoto de emergência veio despertar e acelerar este interesse, tornando-se claramente evidente que tal como Pedro e Matos (2016) referem “saber utilizar a tecnologia não é a mesma coisa que saber ensinar com a tecnologia”;  Resultam de uma necessidade institucional de aprofundar o conhecimento existente sobre a utilização da SACC e ainda a possibilidade de o podermos fazer de forma colaborativa, partilhando e debatendo ideias e perspetivas com investigadores seniores e juniores que se debruçam sobre as várias e distintas dimensões relevantes para este estudo. Importa ainda referir o facto da SACC ser um espaço inovador na UMinho e existir uma clara vontade institucional de estudar o impacto da sala nos seus professores e alunos. Assim, da agregação destas motivações e vontades surgiu a possibilidade de participarmos neste estudo abrangente onde diferentes investigadores juniores se debruçaram sobre diferentes dimensões associadas à sala. A Figura abaixo apresenta as diferentes dimensões do estudo global associado à SACC que inclui designadamente: o espaço, a tecnologia, a pedagogia, a formação e as práticas de formação de professores e ainda a satisfação dos utentes/utilizadores da sala. 9 Figura 2 – Temas do estudo global O presente projeto de Dissertação de Mestrado pretende analisar a dimensão pedagógica na SACC e em particular as práticas pedagógicas dos professores que a usam. 1.7. Estrutura da Dissertação Esta dissertação encontra-se organizada em seis capítulos, designadamente: introdução; revisão de literatura; metodologia; apresentação e análise de resultados; conclusões e referências bibliográficas. No capítulo 1 é apresentada a contextualização do estudo, identificado o problema, enunciada questão de investigação, definidos os objetivos específicos, abordada a relevância e a motivação para a realização deste estudo. Relativamente ao capítulo 2, este debruça-se sobre a revisão de literatura, incluindo todos os passos associados à implementação de uma scoping review e à apresentação das pesquisas efetuadas. O terceiro capítulo apresenta as várias dimensões e características da metodologia desenhada para a implementação do estudo nomeadamente os participantes, os métodos e técnicas de recolha e análise de dados, o calendário de implementação, a confiabilidade do estudo e as questões éticas. No capítulo 4 são apresentados e analisados os resultados obtidos através da recolha de dados efetuada; e por fim, no capítulo 5 são apresentadas as considerações finais e identificadas algumas limitações e questões futuras de investigação. O capítulo 6 reúne todas as referências bibliográficas. 10 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1 Scoping Review No presente estudo, optamos por realizar uma revisão de literatura com base numa scoping review (Arksey & O’Malley, 2005) . A scoping review é uma metodologia relativamente recente, sendo bastante popular na área da saúde. Esta abordagem permite mapear os “conceitos-chave subjacentes a uma área de investigação, bem como as principais fontes e tipos de evidência disponíveis” (Arksey & O’Malley, 2005, p. 22). Os autores referem que por ser uma revisão sistemática, detalhada, transparente e rigorosa, facilita a replicação do estudo por outros investigadores 2 (Arksey & O’Malley, 2005). Uma scoping review compreende cinco etapas, a saber:  Etapa 1 – Definição da questão de revisão;  Etapa 2 – Identificação de Estudos Relevantes;  Etapa 3 – Seleção dos Estudos;  Etapa 4 – Mapeamento dos dados;  Etapa 5 – Análise, Resumo e Apresentação dos Dados. 2.1.1. Definição da Questão de Revisão A questão de revisão constitui uma parte importante da investigação, uma vez que norteia os estudos que sustentarão a revisão da literatura. A questão que serviu de base a esta investigação é a seguinte: O que os estudos dizem sobre as Active Learning Classrooms relativamente à pedagogia?” 2.1.2. Identificação de Estudos Relevantes O objetivo desta etapa era identificar os principais estudos publicados que dariam uma resposta à nossa questão de revisão. Acreditamos ser importante salientar que as primeiras etapas da revisão bibliográfica foram realizadas através de reuniões em conjunto com os restantes investigadores presentes no projeto, até ao mapeamento dos dados, e foram tomadas decisões conjuntas que nos permitiram chegar ao fim desta fase. 2 A tradução é livre, tendo em conta a interpretação do investigador. 11 Deste modo, os investigadores seniores sugeriram oito bases de dados online, a saber, ERIC; ISI Web of Science; Taylor & Francis Online; ACM Digital Library; Science Direct; SCIELO – Scientific Library Online; SCOPUS e Open Research Online, que distribuímos aleatoriamente pelos investigadores juniores, uma vez que a primeira tarefa consistia em realizar uma pesquisa preliminar para verificar a existência de literatura. Para tal, identificamos um conjunto de palavras-chave que foram recolhidas com base em leituras prévias de artigos. As palavras-chave identificadas encontram-se apresentadas no Quadro seguinte: Quadro 1Lista de palavras-chave (early scooping) PALAVRAS-CHAVE Active Learning Classroom Classroom design Classroom effect New classroom space Learning Spaces Higher Education College University Educational activities Innovative Educational Environments Students Teachers Digital Education Resources XXI century Competences Pedagogy Learning principles Active Learning Technology enabled active learning Future Classroom Labs Teaching and administrative setting; SCALE (Social Context and Learning Environments) Institute of technology; Teaching training Ambientes Educativos Inovadores Sala de Aula do Futuro ICT Esta primeira pesquisa teve como principal objetivo verificar a existência de artigos, bem como a data a partir da qual existem dados sobre as ALC, tal como é defendido por Arksey e O’Malley (2005) “ aim to map rapidly the key concepts underpinning a research area and the main sources and types of evidence available ” (p. 21). Queremos ainda ressalvar que, por verificarmos que a base de dados Francis & Taylor Online está integrada na ISI Web of Science , acabamos por efetuar a pesquisa diretamente na ISI Web of Science . Da análise preliminar realizada resultaram sinónimos que encontrámos das palavras-chave iniciais, tal como apresentado no Quadro 2. Quadro 2 Sinónimos de Active Learning Classrooms 18 Quadro 5Critérios de inclusão e exclusão (preliminares) CRITÉRIOS DE INCLUSÃO CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO Artigos de revista com palavras-chave e resumo. Excluir artigos que não apresentam resumo e/ou palavra-chave e com menos de oito páginas. Artigos desde 2017 Excluir artigos através da análise dos títulos e resumos Acesso ao texto completo Excluir artigos pela análise dos resumos dos artigos (com exclusão dos não pertinentes com a temática do estudo) Artigos em inglês ou português Excluir livros, capítulos de livros, e-books . Artigos relativos ao Ensino Superior (“Higher education” or “College” or “University”) No final deste processo obtivemos um total de 191 artigos, relativos ao período de 2017 a 2022. Tabela 5Número de artigos a partir de 2017 Keywords N.º de artigos "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 67 "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" Or "Classroom Design" Or "21st Century Classroom" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 69 "Classroom Design" Or "Classroom Effects" Or "Classroom Effectiveness" And "Higher Education" Or "College" Or "University " 55 Total 191 19 Durante a análise dos artigos, verificámos que alguns se repetiam em diferentes bases de dados, por conseguinte, decidimos ‘limpar’ a lista de artigos e eliminar as repetições. Desta feita, apresentamos a tabela que descreve esses dados. Tabela 6 - Número de artigos após eliminação dos repetidos Keyword N.º de artigos "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 49 "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" Or "Classroom Design" Or "21st Century Classroom" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 58 "Classroom Design" Or "Classroom Effects" Or "Classroom Effectiveness" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 47 Total 154 Dado que o número de artigos não era viável de ser examinado no tempo disponível para este estudo, com a concordância dos investigadores seniores decidiu-se aplicar mais um critério de exclusão tendo por base os primeiros dois critérios da Critical Appraisal Skills Programme (CASP, 2018): verificar se o (a) objetivo da investigação e a (b) metodologia estavam explícitos no resumo. Apesar de sabermos que a avaliação da qualidade metodológica dos estudos não é um requisito da scoping review , optou-se por acrescentar este critério, resultante de uma preocupação nossa enquanto investigadores. O quadro abaixo apresenta a lista final de critérios de inclusão e exclusão. 20 Quadro 6 - Critérios de inclusão e exclusão (definitivos) CRITÉRIOS DE INCLUSÃO CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO Artigos de revista com palavras-chave e resumo. Excluir artigos que não apresentam resumo e/ou palavra-chave e com menos de oito páginas. Artigos desde 2017 Excluir artigos através da análise dos títulos e resumos Acesso ao texto completo Excluir artigos pela análise dos resumos dos artigos (com exclusão dos não pertinentes com a temática do estudo) Artigos em inglês ou português Excluir livros, capítulos de livros, e-books Artigos relativos ao Ensino Superior (“ Higher education” or “College” or “University” ) Excluir artigos cujos objetivos e metodologia não estejam explícitos no resumo segundo a framework CASP Ficaram assim 110 artigos a considerar no estudo global, já que se verificou que trinta artigos que não continham a metodologia no resumo, a incluíam de forma clara no corpo do artigo. Havia ainda artigos com oito páginas, que suscitavam algumas dúvidas de inclusão. Tabela 7 - Artigos após análise com a Framework CASP Keyword Validados Para ver com Investigadores Seniores Não Validados "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 33 0 22 "Active Learning Classroom" Or " Active Learning Spaces" Or "Classroom Design" Or "21st Century Classroom" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 39 1 24 "Classroom Design" Or "Classroom Effects" Or "Classroom Effectiveness" And "Higher Education" Or "College" Or "University" 28 0 27 Total 100 1 73 21 Na reunião semanal com os investigadores seniores, ficou decidido que todos os artigos seriam analisados, tendo ficado um total de 101 artigos. De seguida, os investigadores juniores, verificaram que ainda havia artigos que se repetiam nas diferentes strings definidas, pelo que eliminámos repetições, tendo ficado desta forma um total de 60 artigos para análise. Por fim, contabilizamos os artigos que seriam analisados tendo em conta cada uma das dimensões definidas pelo estudo global: espaço (51), pedagogia (46) e tecnologia (45). Apresentamos abaixo o diagrama de fluxo que apresenta as várias fases do processo de revisão de literatura, indicando o resultado da procura, a eliminação dos artigos repetidos e, por fim, os dados compilados. Importa mencionar que a fase oito apenas apresenta os artigos relativos à dimensão pedagogia. Esquema 1Diagrama de fluxo do processo de revisão esquemático Fase 1 Pesquisa de palavras-chave n = 390 516 Fase 2 Pesquisa 2 n = 963 1 n = 159 2 n = 382 3 n = 422 Fase 3 1 n = 94 2 n = 113 3 n = 97 Fase 4 1 n = 67 2 n = 69 3 n = 55 Fase 5 1 n = 49 2 n = 58 3 n = 47 Fase 6 1 n = 33 2 n = 40 3 n = 28 Fase 7 1 n = 30 2 n = 26 3 n = 4 Fase 8 (PEDAGOGIA) 1 n = 28 2 n = 16 3 n = 2 22 2.1.4. Mapeamento dos Dados Esta etapa compreende a extração de informação dos artigos obtidos na etapa anterior, sendo referida como uma técnica para sintetizar e interpretar os dados qualitativos, como está evidenciado em Arksey e O’Malley (2005), tendo a equipa de investigadores, tal como defendido por estes autores tomado algumas decisões sobre as informações que foram registadas a partir dos estudos primários. Os investigadores juniores, em conjunto, extraíram informação dos artigos e organizaram-na através de grelhas em Excel de modo que fosse clara a leitura dos dados e a sua posterior referência e organização. Assim, definiram-se as seguintes informações a recolher por artigo: título, ano de publicação, autores, publicação, em que base(s) de dados se encontrava, se continha os objetivos e a metodologia explícita (as primeiras duas questões da CASP) e os temas abordados (em linha com os diferentes temas do estudo global). A tabela 8 apresenta, de forma sintética, a listagem dos artigos selecionados para a dimensão pedagogia. Tabela 8 - Dados descritivos dos artigos selecionados que abordam a dimensão pedagogia. # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados String 1 "active learning classroom" or " active learning spaces" and "higher education" or "college" or "university" 1 Transformation of classroom spaces traditional versus active learning classroom in colleges 2014 Park, E.L., Choi, B.K. Higher Education SCOPUS, ERIC, ISI Web 2 Language, relationships, and skills in mixednationality Active Learning classrooms 2017 Simpson, C. Studies in Higher Education SCOPUS 3 Webcasts promote in-class active participation and learning in an engineering effective course 2017 Freguia, S. European Journal of Engineering Education SCOPUS 23 # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados 4 Leveraging Faculty Reflective Practice to Understand Active Learning Spaces: Flashbacks and Re-Captures 2017 Ramsay, Crystal M.; Guo, Xiuyan; Pursel, Barton K. Journal of Learning Spaces ERIC 5 ASPECT: A Survey to Assess Student Perspective of Engagement in an Active-Learning Classroom 2017 Wiggins, Benjamin L.; Eddy, Sarah L.; WenerFligner, Leah; Freisem, Karen; Grunspan, Daniel Z.; Theobald, Elli J.; Timbrook, Jerry; Crowe, Alison J. CBE - Life Sciences Education ERIC 6 Using the TAM and functional analysis to predict the most used functions of an active learning classroom (ALC) 2018 Poellhuber, B., StLaurent, S.F., Roy, N. Frontiers in ICT SCOPUS 7 Faculty use of the active learning classroom: Barriers and facilitators 2018 Avidov-Ungar, O., Leshem, B., Margaliot, A., Grobgeld, E. Journal of Information Technology Education SCOPUS, ISI Web Science 8 From swimming pool to collaborative learning studio: Pedagogy, space, and technology in a large active learning classroom 2018 Lee, D., Morrone, A.S., Siering, G. Educational Technology Research and Development SCOPUS, ISI Web Science 9 Strategies for Training Undergraduate Teaching Assistants to Facilitate Large Active-Learning Classrooms 2018 Ruder, Suzanne M. Stanford, Courtney. Journal of Chemical Education ERIC 24 # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados 10 Effects of Active Learning Environments and Instructional Methods in Computer Science Education 2018 Qiang Hao, Bradley Barnes,Ewan Wright,Eunjung Kim SIGCSE '18: Proceedings of the 49th ACM Technical Symposium on Computer Science Education February 2018 ACM Digital 11 The role of selfdetermination theory in developing curriculum for flipped classroom learning: A Case Study of First-Year Business Undergraduate Course 2018 Narendran, R; Almeida, S; (...); Quintana-Smark, E Journal of University Teaching and Learning Practice ISI Web Science 12 Preferences toward the constructivist smart classroom learning environment: examining preservice teachers’ connectedness 2019 Yanhong Li, Harrison Hao Yang & Jason MacLeod Interactive Learning Environments SCOPUS 13 More than chalkboards: classroom spaces and collaborative learning attitudes 2019 Clinton, V., Wilson, N. Learning Environments Research ISI Web Science, SCOPUS 14 The architecture of built pedagogy for active learning-a case study of a university campus in Hong Kong 2019 Lam, E.W.M., Chan, D.W.M., Wong, I. Buildings SCOPUS 15 Supporting Project2019 Eickholt, Jesse; Education Sciences ERIC 25 # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados Based Learning through Economical and Flexible Learning Spaces Jogiparthi, Vikas; Seeling, Patrick; Hinton, Quintrese; Johnson, Matthew 16 Pre-Service Teachers' Perceptions and Experiences: Courses Based on the Active Learning Model and Environment 2019 Dag, Funda; Sumuer, Evren; Durdu, Levent Journal of Engineering Education, ERIC 17 A space for learning: An analysis of research on active learning spaces 2019 Robert Talbert; Anat MorAvi Heliyon SCIENCE DIRECT 18 Cross-cultural social contexts: a comparison of Chinese and US students’ experiences in active learning classrooms 2020 Chiang, F.-K., Brooks, D.C., Chen, H. Interactive Learning Environments SCOPUS 19 Does it matter where you teach? Insights from a quasi-experimental study of student engagement in an active learning classroom 2020 Holec, V., Marynowski, R. Teaching and Learning Inquiry ISI Web Science, SCOPU, ERIC 20 A Multi-Disciplinary Mixed-Methods Study of Group Dynamics in Active 2020 Gordy, Xiaoshan Zhu; Carr, Elizabeth O.; Zhang, Lei; Bailey, Jessica H. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning ERIC 26 # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados Learning Space 21 How Drawing Prompts Can Increase Cognitive Engagement in an Active Learning Engineering Course 2020 Wu, Sally P. W.; Van Veen, Barry; Rau, Martina A. Journal of Engineering Education, ERIC, ISI Web Science 22 An Active Learning Classroom in Construction Management Education: Student Perceptions of Engagement and Learning 2021 Farrow, C.B., Wetzel, E. International Journal of Construction Education and Research SCOPUS 23 Daring spaces: Creating multisensory learning environments 2021 Krajewski, S., Khoury, M. Learning and Teaching SCOPUS 24 Faculty Reflections of Pedagogical Transformation in Active Learning Classrooms 2021 Copridge, K.W., Uttamchandani, S., Birdwell, T. Innovative Higher Education SCOPUS 25 Quantifying the effects of active learning environments: separating physical learning classrooms from pedagogical approaches 2021 Hao, Q., Barnes, B., Jing, M. Learning Environments Research SCOPUS 26 Changing classrooms bring new questions: environmental influences, self2021 Mantooth, R., Usher, E.L., Love, A.M.A. Learning Environments Research SCOPUS 27 # Nome Ano Autores Publicação Base de Dados efficacy, and academic achievement 27 A_Comparison_of_ Three_Interactive_E xamination_Designs _in_Active_Learning _Classrooms_for_N ursing_Students 2021 Ahlstrom, L., Holmberg, C. BMC Nursing SCOPUS 28 Does the learning space matter? An evaluation of active learning in a purpose-built technology-rich collaboration studio 2021 Donkin, R and Kynn, M AUSTRALASIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY 37 (1) , pp.133-146 ISI String 2 - "Active learning classroom" or " active Learning spaces" or "Classroom design" or "21st century classroom" and "higher education" or "college" or "university" 29 The Cube and the Poppy Flower: Participatory Approaches for Designing TechnologyEnhanced Learning Spaces 2017 Casanova, D. & Mitchell,J. Journal of Learning Spaces ERIC 30 The Room Itself is Active: How Classroom Design Impacts Student Engagement 2017 Rands, Melissa L.; Gansemer-Topf, Ann M. Journal of Learning Spaces ERIC 31 Building Demand and Reaching for Capacity 2018 Cogswell, Cynthia A.; Goudzwaard, Michael Journal of Learning Spaces ERIC 32 Classroom Interaction Redefined: 2018 Zimmermann, Petra A.; Stallings, Lynne; Pierce, Rebecca L.; Largent, Journal of Learning Spaces ERIC 34 e que os professores, que colocam o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, assimilem e integrem com sucesso a tecnologia nas suas práticas de ensino (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010 citados por Avidov Ungar et al., 2018). A adaptação das instituições ao século XXI exige mudanças na perceção do ensino, de modo que o aluno assuma este papel central durante o processo de ensino-aprendizagem (Barak et al., 2007). Por sua vez Bent et al. (2020) citam vários autores que destacam que existe um grande e crescente corpo de investigação que apoia a utilização das pedagogias ativas de aprendizagem para aumentar a aprendizagem, o envolvimento, a participação, a frequência, a interdependência social e o pensamento crítico dos alunos (Freeman et al., 2014; Kim et al., 2013; Paulson, 1999; Slavin, 1996). Em resposta a estas mudanças, as instituições de Ensino Superior reconhecem que os espaços de aprendizagem tradicionais não permitem a implementação de uma gama crescente de pedagogias ativas inovadoras. (Ramsey et al., 2017). 2.1.5.1. Alunos a) Perceções dos Alunos Os autores Talbert e Mor-Avi (2019) referem vários os estudos realizados por Byers e Imms e seus colaboradores que evidenciam que a aprendizagem numa ALC conduz a experiências melhoradas nas áreas gerais de envolvimento e experiências de aprendizagem dos alunos. Estes autores mencionam que os alunos se dividem na avaliação das salas tradicionais vs. salas ativas, e que percecionam que as salas de aula tradicionais são mais adequadas para o trabalho de memorização e de base teórica e as ALC mais adequadas para integrar conceitos, informação, opiniões e aplicabilidade da teoria à prática (Ibidem). Park e Choi (2014) por sua vez, no que toca às perceções dos alunos, referem que as maiores diferenças entre as ALC e as salas tradicionais dizem respeito à dinâmica das atividades de ensino, interação, interesse e comunicação com os professores. Poellhuber et al. (2018) no seu artigo destacam os desafios reportados por alguns alunos nas ALC, e que se relacionam com capacidade de ver (em particular o professor e não tanto os conteúdos) e de ouvir bem. Estes autores inquiriram alunos e estes mencionaram a importância das mesas para os grupos, as superfícies para escrita na parede, das cadeiras confortáveis e fáceis de mover; assim, de um modo geral os alunos parecem considerar que as ALC têm um look and feel especial. Por outro lado, alguns autores destacam nas ALC a existência de mais oportunidades para debater as dificuldades dos alunos sendo que, a tecnologia proporcionada pelo espaço, ajuda a visualizar mais 35 facilmente conceitos difíceis ou complexos (Talbert & Mor-Avi, 2019). Neste artigo é também mencionado que alguns alunos, que se pronunciaram sobre o layout da ALC, sugeriram a adoção de uma disposição flexível em vez de fixa. Na perspetiva destes autores, estes comentários suportam o conceito de flexibilidade que deve estar presente nas ALC (Poellhuber et al., 2018). Relativamente às ALC importa destacar, tal como mencionado por Farrow e Wetzel (2021) que estas foram concebidas para, através do layout do espaço e da tecnologia disponível, promover a aprendizagem ativa. De acordo com os autores Bent et al. (2020), a aprendizagem ativa exige que os alunos realizem tarefas que invoquem o pensamento de ordem superior, como resolver problemas, escrever, e ter discussões. É ainda realçado que, frequentemente, a aprendizagem ativa usa uma abordagem baseada no grupo, onde se procura que ocorra uma compreensão mais profunda do conteúdo em questão (Ibidem). Embora existam inúmeras evidências que apoiam a importância da promoção do envolvimento ativo, ainda existem inúmeras barreiras à adoção generalizada destas práticas de ensino. Os professores citam frequentemente a resistência dos alunos a abordagens que não incluem o formato tradicional de transmissão de informação uma razão para continuar com práticas tradicionais (Michael, 2007 citado por Bent et al., 2020). De facto, alguns autores chegam mesmo a referir que os alunos percecionam que aprendem mais num ambiente de aulas tradicionais quando, de facto, aprendem mais num ambiente de envolvimento ativo (Deslauriers, 2019 citado por Bent et al., 2020). Esta correlação negativa é explicada por Bent et al. (2020) como devendo-se ao aumento do esforço cognitivo exigido na aula de aprendizagem ativa. Assim, é ainda evidenciada a importância e necessidade dos professores que utilizam as pedagogias ativas investirem algum tempo a explicar o objetivo e os benefícios do estilo alternativo da aprendizagem ativa e o esforço exigido. O Quadro 9 abaixo apresenta algumas das evidências mais relevantes identificadas nos artigos analisados. 36 Quadro 9Síntese de evidências do Subtema Perceções dos Alunos #Artigo Evidências 1 (…) The biggest differences in students’ perception regarding ALC and traditional classrooms were related to dynamic learning activities (2.50) and interaction, interests, and communication with instructors (2.09). (Park & Choi, 2014, p. 763) “The suitability of classroom design in relation to the instructional style exposed answers that were clearly divided. Students who experienced both traditional classrooms and the ALC responded that a traditional classroom is more suitable for memorizing facts and theory-based coursework. In contrast, students felt that the ALC provided a more suitable environment for classes aimed at integrating concepts, information, opinions, applying theories to practice, and analyzing facts, concepts and experiences. Such outcomes match the original purpose and goals of the ALC classroom.” (Park & Choi, 2014, p. 769) 6 “The TAM model suggests that the functions perceived as the most useful and the easiest to use would be the most adopted and, hence, the most frequently used”. (Poellhuber et al., 2018, p.4) “(…) the team table is by far the function most frequently used by students in the ALC. The other most frequently use functions are wall surfaces (boards), computers supplied by the school, annotations and screen sharing. Real object images and captures are the most rarely used or adopted, with a rating of “rarely” for captures and “never” for tablets supplied by the institution. (Poellhuber et al., 2018, p.6) “The importance of team tables and team wall surfaces was confirmed. (…) In the three focus group s, the students also insisted on the importance of comfortable and easy to move chairs. This was the first and most important category that emerged from the group interview analysis. The second most important qualitative category that emerged from the group interviews (for the part of the interview focused on classroom layout ) was a general category related to the special look and feel of the ALC, and the type of “atmosphere” or “climate” it generates. (Poellhuber et al., 2018, p.7,8) “The main challenge that emerged from these interviews is being able to see and hear when the teacher is lecturing. (…) For some, the problem is more related to being able to see the teacher than the actual content.” (Poellhuber et al., 2018, p.8) “Some students suggested a flexible approach to classroom layout rather than a fixed ALC layout . These comments support the flexibility concept which is present in many ALC layouts . Minor changes could also be made in order to make the teacher and the board more visible during lectures.” (Poellhuber et al., 2018, p.9) 17 “Similarly, the various studies by Byers and Imms and their collaborators show that learning in an ALC leads to enhanced experiences in general areas of student engagement and student learning experiences. (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.17). 37 “The students really like this collaborative space. It is a very comfortable learning environment. It 37 #Artigo Evidências allows for movement without disturbing others, is non-disruptive when students come in late and comfortably accommodates physically larger students. Overall, students’ use of the technology is improving - some have always been confident, and this seems to be rubbing off onto the less confident. Students are engaged and are becoming quite efficient with their technology use. There is a lot of sharing of skills taking place. The whiteboards and screens are great for visibility. Students look at each other’s work which I think supports their learning.” (Haines & Takerei, 2019, p. 15) “An ESOL teacher sought feedback from her class early in the semester, in order to resolve potential challenges to learning. Her students identified the need to cooperate better in groups. Other teachers agreed that it was difficult at times to persuade students of the value of active learning, but that it was the teacher’s responsibility to explain reasons for using the new space and to ‘sell it better’. (Haines & Takerei, 2019, p. 16) 46 Active learning requires students to undertake tasks that invoke higher‐order thinking, such as solving problems, writing, and having discussions. Active learning often utilizes a team‐based approach where a deeper understanding of course content occurs. Although there is an abundance of evidence supporting active engagement, there are still barriers to widespread adoption of these teaching practices. Instructors often cite lack of time for redesigning the course, a decrease in course content, large class size, inadequate classroom space, and student resistance to non‐lecture approaches as reasons for continuing with traditional, lecture‐based instruction (Michael, 2007). Indeed, students perceive that they learn more in a traditional lecture setting when they actually learn more in an active engagement setting (Deslauriers, 2019). The negative correlation is due to the increased cognitive effort required in the active learning class. Instructors using student‐centered pedagogies often need to spend time explaining the purpose and benefits of the alternate style of instruction. effort required in the active learning class. Instructors using student‐centered pedagogies often need to spend time explaining the purpose and benefits of the alternate style of instruction. (Bent et al., 2020, p.103) b) Desempenho Académico e Competências para o Século XXI De acordo com Talbert e Mor-Avi (2019), as ALC tendem a ser associadas a melhores resultados de aprendizagem dos alunos, quer estes sejam avaliados através de métricas quantitativas tradicionais, quer através da avaliação das competências associadas ao século XXI. Park e Choi (2014) referem que a rápida adoção das ALC por parte de algumas instituições de Ensino Superior, de determinada forma atesta o impacto positivo que estas podem ter nos alunos, nomeadamente no que se refere ao aumento da sua participação e melhoria nos resultados de aprendizagem. 38 Alguns autores destacam que estes ambientes, ao promoverem o trabalho em grupo, estão a ir ao encontro das preferências dos millennials . Narendran et al. (2018) consideram que o nível de independência e crescimento da aprendizagem dos millennials pode ser desenvolvido através de uma abordagem de trabalho em grupo nas avaliações em sala de aula, realçando mais uma vez o valor de uma abordagem combinada ao desenvolvimento do conhecimento. Existem ainda evidências, provenientes de diferentes estudos, de que as ALC são importantes para apoiar a aprendizagem e podem favorecer os resultados dos alunos com menor aproveitamento e os alunos de minorias (Talbert & Mor-Avi, 2019). Apesar de existirem evidências dos benefícios das salas de aprendizagem ativa para os alunos motivados a ter um bom desempenho (Prince, 2004 citado por Narendran et al., 2018), os alunos com menor aproveitamento podem achar os trabalhos prévios à aula demasiado difíceis (Enfield 2013 citado por Narendran et al., 2018). No entanto, Narendran et al. (2018) consideram que vale a pena destacar que este assunto pode ser solucionado, sendo que no estudo que desenvolveram os alunos receberam definições e conceitos básicos no ambiente tradicional de sala de aula. O Quadro 10 sintetiza algumas das evidências mais relevantes recolhidas nos artigos analisados no que se refere ao subtema “Desempenho Académico”. Quadro 10Síntese de evidências do Subtema “Desempenho Académico” #Artigo Evidências 1 “As mentioned earlier, the classroom is one of the key elements that support students’ learning.” (Park & Choi, 2014, p. 751) “As for the educational effects of SCALE-UP classrooms, the pioneer research conducted by Beichner and Saul (2003), Beichner et al. (2007) confirmed that SCALE-UP classrooms resulted in improvement of students’ problem-solving ability, promotion of conceptual understanding, better learning attitude and understanding the main physics concepts, and dramatic reduction in failure rates, particularly for women and minorities.” (Park & Choi, 2014, p. 752) “The rapid adoption of these classroom designs by universities in other countries attests to the positive impact they have had on students’ classroom participation and learning outcomes.” (Park & Choi, 2014, p. 755) 10 “This research, using two control-group design studies, confirmed the significant positive effects of active learning environments and instructional methods adapted to such environments on academic performance in computer science education, and contributed to the literatures of both computer 39 #Artigo Evidências science education and learning environments.” (Hao et al., 2018, p.939) 11 “Although an active-learning classroom setting is shown to be beneficial to students who are motivated to perform better (Prince 2004), low achievers may find pre-classroom homework too difficult (Enfield 2013). More recently, Boevé et al. (2016) have highlighted that an active learning classroom context lacks the passive explanation of concepts, which impairs the learning process. It is worth noting that this matter can be resolved. For example, in this study the students received basic definitions and explanations within the traditional lecture environment, thus allowing consideration of such matters in the pre-work and readings in preparation for the tutorial classroom assessments.” (Narendran et al., 2018, p.1) “Millennials seem to prefer teamwork (Kleinhans et al. 2015); however, Leese (2010) notes that in a university setting students are encouraged to be self-regulated and independent learners. As we will claim further in this paper, the level of independence and growth in millennials’ learning can be developed via a teamwork approach to classroom assessments, again highlighting the value of a combination approach to knowledge development, in accordance with a social-learning context (Kolb 1984).” (Narendran et al., 2018, p.1) 17 “ALCs are connected with improved student learning outcomes. (…) All of the studies in the review that reported on measurable student learning outcomes reported either improved outcomes for students in ALC sections, or no significant difference in learning outcomes when comparing ALC sections to sections in traditional classroom spaces. None reported lower results for students in ALC sections. Furthermore, several of the studies report that the results on learning outcomes are the most pronounced among low-achieving and minority students.” (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.16). 37 “Soft skills were seen as crucial to successful engagement in the new spaces. Teachers agreed on the importance of establishing group work skills at the beginning of semester.” (Haines & Takerei, 2019, p.16) “While some had deliberately taught group-work skills, several teachers identified that, in future use of new spaces, they would work on developing students’ soft skills, with group-work, digital literacy and web navigation being mentioned specifically.” (Haines & Takerei, 2019, p.16) Ao nível da influência das ALC para o desenvolvimento de competências associadas ao século XXI, importa destacar que Park e Choi (2014) mencionam a existência de evidências de que nas ALC os alunos apresentam maior probabilidade de trocar e aceitar diferentes pontos de vista, partilhar conhecimentos e informações, desenvolver ideias criativas, e criar juntamente com os seus pares novas perspetivas. Este facto parece relacionar-se com o favorecimento mais frequente de situações de maior interação e participação que desafiam os pensamentos originais dos alunos e promovem a abertura a novas perspetivas e ideias. 40 A tendência para a partilha, criatividade e criação nestas salas é também referida nos estudos de vários autores; sendo que alguns, como Haines e Takerei (2019), destacam o desenvolvimento de soft skills. Lallemand e Koenig (2017) por sua vez reforçam a importância do conceito de “ user-centred design ” que advoga que no desenho das ALC, o foco deveria transitar dos decisores e designers para os utilizadores, destacando que esta é uma pré-condição para o século XXI, em que os alunos devem assumir o controlo do seu próprio processo de aprendizagem. O Quadro 11 sistematiza as evidências mais relevantes recolhidas nos artigos considerados, quanto ao subtema “Competências para o século XXI”. Quadro 11Síntese de evidências do Subtema “Competências para o século XXI” #Artigo Evidências 1 “The rationale for building this new type of classroom was, as constructivists insist, that active learning can make students creative, and such can actively occur when students take control of their own learning and social interaction in a small group setting where knowledge is acquired and shared (Brown and Cocking 2000; Vygotsky 1963).” (Park & Choi, 2014, p. 756) “The finding that ALC provides better educational space for strengthening students’ tendency to share and create was unexpected but highly meaningful. Students receiving instruction in the ALC were more likely to exchange and accept different viewpoints, share knowledge and information, develop creative ideas, and create new perspectives with their peers (Table 7). This outcome is closely related to the first finding where more frequent interaction and participation challenged students’ original thoughts and promoted openness to new perspectives and ideas.” (Park & Choi, 2014, p. 765) 17 ALCs tend to be associated with improved measurable student learning outcomes, whether those outcomes are traditional quantitative measures such as exams and course grades or measures of "21st century skills" (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.16). 45 “User-centred design is all about transferring the focus away from deciders and designers towards actual users. Since designers cannot take meaningful and, in the case of building design, high-stakes decisions based on their sole expertise or “common sense”, it is of paramount importance to develop a profound understanding of spatial experience in general, and of learning spaces interaction in particular. In general, methods drawn from psychology, such as the repertory grid technique, are particularly well suited to support this process of exploration and understanding. Learning and teaching in the era of 21st century skills calls for such thorough analyses in order to enable successful learning outcomes and positive experiences. (Lallemand & Koenig, 2017, p.24) 41 c) Envolvimento e Participação dos Alunos ( engagement ) Talbert e Mor-Avi no seu artigo de 2019 consideram que as ALC tendem a gerar melhorias no envolvimento dos alunos a nível afetivo, comportamental ou cognitivo ou ainda numa combinação destas dimensões. Wiggins et al. (2017) destacam que, nas atuais salas de aula de aprendizagem ativa, a aprendizagem é eminentemente uma atividade social, o que requer que os alunos interajam e aprendam com os seus pares. Para desenvolver atividades eficazes de aprendizagem ativa que envolvam os alunos, é importante obter uma visão mais holística da experiência do aluno numa sala de aula de aprendizagem ativa (Ibidem). Os alunos em ambientes de aprendizagem ativa, parecem passar mais tempo a co-construir conhecimentos com os seus pares (Chi e Wylie, 2014 citados por Wiggins et al., 2017), o que exige a capacidade de estabelecer interações de trabalho eficazes com amigos ou colegas desconhecidos (Lorenzo et al., 2006 citado citados por Wiggins et al., 2017). Estes autores constatam também que alguns fatores influenciam o envolvimento ativo ou não dos alunos no trabalho em pequenos grupos, nomeadamente o domínio da língua, a perceção do valor da atividade, e a composição do grupo (Chatman et al., 2008; Dasgupta & Stout, 2014; Grunspan et al., 2014 citados por Wiggins et al., 2017). A análise dos artigos mostra que, de um modo geral, os alunos consideram que as ALC levam a uma maior interação, a relações mais profundas com os colegas e professores, e que podem até fomentar um sentido de comunidade. Para finalizar a análise deste subtema, faz sentido salientarmos a frase de Talbert e Mor-Avi (2019) que refere que “ By being freer to move and have physical and visual contact with each other in a class meeting, students feel more connected to each other and more connected to their instructor .” (p.17). O quadro seguinte sintetiza as evidências mais relevantes no que toca ao subtema “Envolvimento participação dos alunos”. 42 Quadro 12Síntese de evidências do Subtema “Envolvimento e participação dos alunos” (engagement) #Artigo Evidências 1 “Students’ answers also indicated that the ALCs were effective in promoting collaboration and teamwork, active discussion, and encouraged them to be more talkative and participatory.” (Park & Choi, 2014, p. 753) “McGill University launched its Teaching and Learning Spaces Working Group (TLSWG) project and constructed two active learning classrooms in 2009 (Fig. 5). Research implemented in 2010 (Weston, Ferris & Finkelstein) showed that the TLSWG encourages interaction between students and instructors, and that the room design facilitates active student participation and engagement in classroom activities.” (Park & Choi, 2014, p. 753) “A second important finding was the importance of inducing more active student participation. To encourage this, five round tables, each with five movable chairs, were positioned for group presentation and discussion activities. By creating an academic atmosphere in which each space is like the middle of the classroom, students become more interested, motivated, and involved in the learning experience.” (Park & Choi, 2014, p. 762) “The main pedagogical principle for the ALC project was to create an educational space that encourages students’ active interaction and participation. According to the questionnaire results, ALC provided an educational environment for more dynamic learning activities that increased student interaction, interest in subject matter, and communication with instructors. It also enhanced class participation, direct feedback in the learning processes, and students’ willingness to ask questions in class.” (Park & Choi, 2014, p. 763) “If given the opportunity, active participation with dynamic learning opportunities in the ALC would further promote students’ growth in learning, regardless of their academic status.” (Park & Choi, 2014, p. 769) 6 “He interviewed both students and instructors on their perceptions of two types of ALC layout on three topics; equipment and technology, learning environment design and interaction. He found that rooms resembling classical ALC layout were more conducive to student-student interactions and group work, as well as student-instructor interaction. These rooms were also perceived to be more welcoming and more comfortable. Portable whiteboards were the most used technological feature. Concerns about table size and stability were identified.” (Poellhuber et al., 2018, p.4) 17 “ALCs are connected with improved student engagement, in several forms. ALCs tend to provoke strong improvements in student engagement, framed in terms of affective, behavioral, or cognitive forms or as a combination of these.” (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.16). “For example, the results we have summarized pertaining to student engagement all point to greatly enhanced engagement, however it may be defined, in the presence of ALCs and the active learning that take place within those spaces. The work of Scott-Webber et al., 2014), in particular, indicates 43 #Artigo Evidências that students learning in an ALC rate ALCs significantly engaging on all 12 levels testing by the instrument used in that study, including "feeling comfortable to participate” and "creation of an enriching experience". Many of the studies in the review also report repeated instances of students finding learning in an ALC to be more “fun” than in a traditional space; whether this refers to the space, or to pedagogy or technology, is unclear, but the perception that learning is fun represents a significant cultural shift for most students.” (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.17). “By being freer to move and have physical and visual contact with each other in a class meeting, students feel more connected to each other and more connected to their instructor.” (Talbert & MorAvi, 2019, p.17). d) Preferências dos Alunos Os alunos tipicamente relatam uma preferência pela aprendizagem nas ALC em comparação com salas tradicionais, bem como um aumento da motivação para assistir às aulas, para participar ativamente, enfrentar desafios e trabalhar além da sua zona de conforto. O quadro abaixo apresenta algumas das citações que evidenciam estas tendências nas ALC. Wiggins et al. (2017) referem ainda que a forma como os educadores estruturam os seus ambientes de aprendizagem ativa pode ter implicações para o sentido de pertença dos alunos à sala de aula e, em última análise, na sua aprendizagem. Estes autores consideram importante que se desenvolva uma melhor compreensão de como os alunos percebem os seus ambientes de aprendizagem e as razões pelas quais escolhem ou não participar numa atividade, de modo a melhor informar sobre as melhores práticas na conceção de exercícios de aprendizagem ativa pelos professores (Ibidem). 50 mudar as suas práticas), tendo-se registado mais “palestras” e menos atividades em grupo na sala de aula tradicional do que na ALC. Estes autores consideram que “existem ligações intrincadas entre pedagogia, disposição da sala, tecnologia e resultados dos alunos (Poellhuber et al., 2018, p.3). Por outro lado, ensinar de forma tradicional (formato baseado na transmissão da informação) em novos espaços concebidos para a promoção de uma aprendizagem ativa e colaborativa, como as ALC, parece não ser eficaz (Granito & Santana, 2016; Walker et al., 2011 citado por Haines & Takerei, 2019). Assim, do ponto de vista do professor, parece ser bastante claro que a disposição da sala de aula influencia o tipo de pedagogia que nela poderá ter lugar, facilitando alguns tipos de pedagogia e tornando outros mais difíceis. Segundo Wesch (2007 citado por Poellhuber et al., 2018), um conhecido antropólogo físico, a disposição dos espaços de ensino e aprendizagem diz muito sobre a forma como concebemos o ensino e a aprendizagem. A flexibilidade das ALC parece proporcionar a oportunidade de fazer diferentes e variadas escolhas pedagógicas. As ALC parecem exercer uma influência sobre as práticas pedagógicas dos professores, fazendo com que estes se envolvam naturalmente em práticas e metodologias ativas (mesmo quando tal não lhes é solicitado). Exemplos de algumas metodologias ativas usadas nas ALC incluem: “ thinkpair-share ”, “ gallery walk ”, “ jigsaw discussion ”; Active review sessions – games/simulations ” (Farrow & Wetzel, 2021). Os autores Avidov Ungar et al. (2018) propuseram quatro padrões de utilização das ALC, caracterizados de acordo com três princípios pedagógicos:  Perceções relativas ao processo de ensino/aprendizagem;  Papel da tecnologia;  Controlo da aula pelo professor. Estes autores propõem que o padrão da “pedagogia tradicional” coloca a responsabilidade pelo processo de aprendizagem no professor, sendo a aula apresentada e controlada pelo professor, que transmite a informação ao aluno através de apresentações ou “palestras”, e cujo conteúdo foi previamente determinado. No padrão de “inovação limitada” a única diferença face à pedagogia tradicional está associada não a uma forma prescritiva dos objetivos da aula, mas sim ao que considera ser a natureza evolutiva do conhecimento. O padrão de “inovação pedagógica transacional” ainda envolve a transmissão da informação através de apresentações diretas, e embora o docente acredite que é importante integrar a tecnologia no processo de ensino, isto não é praticamente implementado no plano de aula ou na forma de aprendizagem ativa. Um dos entrevistados envolvido neste estudo descreveu assim: "Eu queria que eles utilizassem as 51 minhas ferramentas, as ferramentas que eu tinha planeado ...". Os autores consideram assim que o padrão de inovação revela uma regra mais flexível do professor que permite aos alunos trabalharem livremente dentro do ambiente tecnológico, mas tenta escolher a tarefa e tecnologia para corresponder ao conteúdo estudado. Outro participante declarou: "A tecnologia é um meio e não um fim; define-se a tarefa e depois escolhe-se a ferramenta". Por sua vez, o terceiro padrão, de “inovação para o enriquecimento” envolve dar aos alunos uma rédea livre para que sejam ativos e parceiros iguais na escolha do conteúdo e da forma como aprendem. Neste padrão, a tecnologia proporciona um ambiente em que colaboram para construir o conhecimento, de modo que, em muitos casos, o conteúdo derivado do processo de aprendizagem difere dos objetivos que o docente ou professor tinha em mente. Assim, o papel do professor não é ser a fonte de informação, mas facilitar, orientar e navegar no processo de aprendizagem dentro do ambiente tecnológico. Uma vez que os alunos são expostos a um ambiente rico, mesmo quando exploram campo de conteúdo restrito, o papel do professor é orientar a aprendizagem, permitindo aos alunos navegar e construir os seus conhecimentos por si próprios. O quadro seguinte apresenta os quatro padrões de experiências dos professores de Avidov Ungar et al. (2018). Quadro 16Os quatro padrões de experiências dos professores nas ALC: Princípios Pedagógicos (Avidov Ungar et al., 2018, p.495) 52 Adicionalmente, importa destaca a mobilidade nas ALC. Como mencionado anteriormente, uma das características que se destaca nas ALC é o layout que potencia o trabalho de grupo. Na literatura verifica-se que a maioria destas instalações são concebidas principalmente para facilitar as atividades em pequenos grupos e não levam em consideração conferências ou debates envolvendo um grande número de participantes. No entanto, alguns estudos debruçaram-se com maior detalhe no desafio de dar resposta às dificuldades associadas à discussão e debate em grandes espaços de aprendizagem ativa. Lee et al. (2017) referem que um olhar mais atento às atividades típicas das turmas - e aos papéis essenciais da “palestra” e do jogo de discussão - destacam a importância da flexibilidade na conceção das salas de aula. A maioria das aulas inclui algum tipo de “palestra” para comunicar as principais ideias e estruturar o conteúdo de aprendizagem, bem como atividades em pequenos grupos e discussão em grande turma para consolidar os resultados e o feedback do professor. A presença destes componentes mais instrutivos alinha-se com resultados de investigações anteriores para outros modelos de sala de aula de aprendizagem ativa (Brooks 2012; Van Horne et al. 2014; Walker et al. 2011 citados por Lee et al., 2017). Ramsey et al. no seu artigo de 2017, apresentou algumas conclusões relativamente às configurações das ALC e aos fins pedagógicos a que se destinam. Assim revelaram:  A existência de configurações de ALC que funcionam para diferentes fins pedagógicos; por exemplo, pequenos grupos, debates e painéis de discussão, apresentações de alunos/convidados, mistura informal e apresentação.  Não existe uma configuração ideal para cada professor em cada contexto pedagógico. Um espaço de sala de aula pode ser aproveitado de diferentes maneiras, por diferentes professores de diferentes disciplinas, dependendo da finalidade pedagógica.  A importância de existirem nas instituições comunidade de aprendizagem para potenciar o envolvimento dos professores, pois a equipa de estudo notou benefícios claros ao convocar professores para conversas em torno do ensino e aprendizagem nas ALC. Deste modo, as conclusões destes autores vêm também reforçar a importância da flexibilidade dos espaços para permitir aos professores criar as melhores configurações de espaço para os objetivos de aprendizagem e pedagógicos que procuram alcançar". (Ramsey et al., 2017) Estudos indicam também que os professores nas ALC tendem a movimentar-se e circular mais livremente pela sala, o que parece ter um impacto positivo na colaboração e na realização de atividades de grupo. Talbert e Mor-Avi (2019) mencionam que numa ALC os professores se 53 movimentavam mais livremente pela sala, o que por sua vez criava um impacto positivo na colaboração e nas atividades de grupo. Em particular no caso do ensino de turmas com um número muito elevado de alunos, o “ensino em equipa” nas ALC parece ser potenciado através da adoção de estratégias diferenciadas como a criação de engagement zones , com diferentes áreas a serem usadas para diferentes experiências de aprendizagem com diferentes professores da equipa de ensino. Tal como Ruder e Stanford (2018) referem a “incorporação dos princípios das boas práticas educativas, tais como o contacto, cooperação e comunicação entre alunos e instrutores é importante para qualquer ambiente de aula. (...) Estes princípios podem ser alcançados mais facilmente num curso de aprendizagem ativa de grandes turmas com a ajuda de Professores Assistentes (Ruder & Stanford, 2018, p.2132). No que se refere aos recursos e tecnologia das ALC - mesas reconfiguráveis, superfícies de escrita vertical, tecnologia digital, etc. – os professores tendem a integrá-los no seu ensino de forma eficaz. Como Avidov Ungar et al. (2018) citam, os professores assinalaram a utilização eficaz de ferramentas tecnológicas colaborativas disponíveis na sala de aula que facilitaram a realização de workshops , ao mesmo tempo que permitiram o trabalho de grupo para a partilha e criação de novos conhecimentos. Os autores destacam ainda um dos professores envolvidos no estudo que mencionava: "há uma dinâmica ditada pela pedagogia, partilha dentro dos grupos, muito trabalho de grupo, há colaborações e as pessoas trocam posições no grupo. Em cada etapa, os alunos trabalharam em grupos e foram assistidos pela tecnologia, que é o lema da aula" (Avidov Ungar et al., 2018, p.494). Assim, de um modo geral os autores analisados referem que os novos espaços de aprendizagem ativa apresentam oportunidades para novas práticas pedagógicas que podem desafiar os professores nas suas práticas instaladas (Haines & Takerei, 2019). Para apoiar os professores no uso dos recursos das ALC, os estudos destacam a importância da organização de ações de formação e da criação e comunidades de prática. O Quadro 17 apresenta as evidências mais relevantes no que toca ao subtema “Práticas Pedagógicas”. 54 Quadro 17Síntese de evidências do Subtema “Práticas Pedagógicas” #Artigo Evidências “First, when teaching in an ALC like the Bluebox, faculty develop “activity strings” to engage students. That is, they string activities together to create instructionally diverse learning experiences. One example of an activity string is: This week I had students discuss a topic in small groups, and the moveable furniture helped to facilitate these conversations. I then had students report their findings on the marker boards around the room. We then went around the room and each group orally presented their findings, using what they wrote on the walls and marker boards as a "visual aid." I found that the groups seemed to converse longer about the topics and presented more detailed findings than other times where I have just had students present their findings orally without writing them on the board. (Instructor, Communication Arts & Sciences).” (Ramsey et al., 2017, p.43) “This can include the whiteboards, student owned technology, the display wall, or technology you brought to the classroom.” A typical text response is: During activity toward the end of class, students use their own computers to display computing results on the front screen. A student example was used to show the class additional steps in the activity. Students were working in groups at the tables in the room for discussions throughout class as well as the activity at the end.” (Instructor, Statistics)” (Ramsey et al., 2017, p.44) “Instructor’s pedagogical aims that the configuration helps to facilitate: “I was able… to divide the groups into two or three students and place them around the room and on both sides of the white boards and they were able to brainstorm and work in small groups standing up while I was able to physically SEE what they wrote and easily move around the room and interact with them. I was able to “catch” them doing their work well and also correct misconceptions easily. In the traditional classroom, all of their work was done sitting down and on paper and I never had the ability to interact with each small group in the same manner.” (Ramsey et al., 2017, p.47) Instructor’s pedagogical aims that the configuration helps to facilitate: “Because public speaking is a nerve-racking activity, in typical classrooms students tend to hide behind the podium as much as possible. In the Bluebox Studio this isn’t possible! So, I have noticed that students seem to use the space in the front of the classroom much better in this space than in traditional classrooms. Students move around more to emphasize key points of their speech, for instance and they are more attuned to body language.” (Ramsey et al., 2017, p.48) “Still another instructor reported on the benefits of starting class sessions with an “Island” configuration, where all students convened at a large conference table before breaking into small groups. Such faculty-generated conceptualizations, not only signify a sense of ownership, but can be leveraged with future cohorts of instructors to give ideas of what is 4 55 #Artigo Evidências possible in the space.” (Ramsey et al., 2017, p.50) To summarize, a number of compelling insights emerged specifically from the Re-Capture approach: There are categories of configurations that work for different pedagogical purposes; for example, small groups, debates and panel discussions, student/guest presentations, informal mingling and presenting. No single configuration is optimal for every instructor in every teaching context. A classroom space is leveraged in different ways, by different instructors from different disciplines, and depending on instructional purpose. The cohort approach is a de facto Faculty Learning Community, if only for a semester at a time. Although we did not design research questions specifically around faculty engagement, the research team noticed clear benefits to convening faculty for conversations around teaching and learning in the Bluebox. These findings support that flexibility is essential for allowing faculty to create the best space configurations for the instructional and pedagogical goals they seek to achieve.” (Ramsey et al., 2017, p.50) “Similarly, Re-Captures require reflection on the intentional action of manipulating the classroom space in a particular way and considering the difference it made. Importantly, these approaches also represent an additional purpose for reflective practice: reflection-for-action (Thompson & Thompson, 2008). Reflection-for-action builds upon reflection-on-action in a way that is forward thinking and which informs future practice. Literature on reflective practice supports both individual reflection and organizational, or group, reflection (e.g., Fook, 2015).” (Ramsey et al., 2017, p.51) “Instructors come to ALCs with varying degrees of knowledge about their content and about available pedagogical options for helping students to learn that content. Through individual and group reflection, pedagogical options expand and may be incorporated into future practice, which is reflected upon, researched, and shared.” (Ramsey et al., 2017, p.51) 6 “Meanwhile, the evolution of learning technologies, the emergence of low-cost high-performance laptop computers and the birth of the iPad led to an increase in one-to-one initiatives (Bocconi et al., 2013) and brought BYOD (bring your own device) to the fore. BYOD was deemed to be the most important development in educational technology in the 2015 Horizon report (Adams Becker et al., 2017). The advent of BYOD creates a need for accommodation.” (Poellhuber et al., 2018, p.2) This study showed that the classroom layout actually has an effect on the behavior and pedagogy of the instructor. The instructor gave significantly more lectures and significantly fewer group activities in the traditional classroom than in the ALC. (Poellhuber et al., 2018, p.2) There are intricate links between pedagogy, room layout, technology and student outcomes. Whether changes in classroom layouts produce a direct effect on pedagogy is subject to debate, but it does seem that room layout induces or facilitates particular pedagogical approaches and that the greater part of the gains obtained in projects such as SCALE-UP come from the pedagogy rather than from the 56 #Artigo Evidências room layout. (Poellhuber et al., 2018, p.3) In the context of technology-rich learning spaces, it is also useful to point out that changes in pedagogy are also necessary to effectively use technology (Basque, 2004; Barrette, 2009). (Poellhuber et al., 2018, p.3) 7 “New pedagogies constitute an important part in the process of assimilating the use of digital technologies in teaching-learning processes (Jung & Latchem, 2011).” (Avidov Ungar et al., 2018, p. 487) “The integration of technological infrastructure not only advances the use of technology; more im portantly, it promotes the incorporation of innovative pedagogy (Kolloffel, Eysink, & de Jong, 2011).” (Avidov Ungar et al., 2018, p.487) “Given that effective usage of the modern tools requires knowledge, Koehler and Mishra (2009) suggested the Technological, Pedagogic, and Content Knowledge (TPACK) framework The TPACK framework consists of three main types of knowledge: content (knowledge of the subject learned or taught), pedagogy (knowledge about the processes and practices or methods of teaching and learning), and technology (knowledge about the ways of thinking about and working with technological tools and resources). At the intersections between these three main forms of knowledge, integrated knowledge skills can be identified. TPACK mastery enables teachers to use the most appropriate pedagogic principles to design effective learning activities, so that they can convey and illustrate the content in a manner attractive and clear for learners. In this manner, by integrating the three primary forms of knowledge into the teaching process, teachers can provide an optimal learning experience that helps students gain a comprehensive understanding of the learned content (Avidov & EshetAlkalay, 2017; Shamir-Inbal, Dayan, & Kali, 2009).” (Avidov Ungar et al., 2018, p.488) “Ways of using the technology in the lesson We also found that several teachers noted the effective use of collaborative technological tools available in the classroom that facilitated the performance of workshops while also enabling group work for the sharing and creation of new knowledge. Thus, for example, one of the teachers said: “there is a dynamic dictated by the pedagogy, sharing within groups, a lot of group work, there are collaborations and people exchange positions in the group. At each and every stage, the students worked in groups and were assisted by the technology, which is the motto.”” (Avidov Ungar et al., 2018, p.494) 8 “Most active learning classrooms are designed primarily to facilitate small group activities and do not take lecture or class-wide discussion into consideration. However, a closer look at typical class activities–and the essential roles lecture and discussion play–emphasizes the importance of flexibility in classroom design. Most classes include some lecture to communicate main ideas and structure learning content, as well as small group activities and class-wide discussion to consolidate results and instructor feedback. The presence of these instructional components aligns with previous research findings for other active learning classroom models (Brooks 2012; Van Horne et al. 2014; Walker et 57 #Artigo Evidências al. 2011). Our findings are consistent with previous studies while also pointing out the challenges of class-wide discussion and lecture in large active learning spaces.” (Lee et al., 2017, p. 115) 9 “POGIL [process oriented guided-inquiry learning] is an active-learning pedagogy grounded in constructivism theory. Students work in groups on guided-inquiry activities to construct their own knowledge of a topic and develop process skills such as teamwork and critical thinking. In a POGIL classroom, the instructor does not continuously lecture but instead acts as a guide or facilitator of learning by asking questions and guiding students to question the content and discover new connections. Ideally, all groups of students should interact with a facilitator, who can provide formative feedback. Communication with each group can be especially challenging in a large classroom, because of the large number of groups and since many groups are difficult to access in fixed stadium seat classrooms. Thus, TAs can be enlisted to act as instructors for a subset of students, allowing all groups to engage with an instructor during the lecture period. These TA instructors act as facilitators of learning and create their own small classrooms within the large lecture”. (Ruder & Stanford, 2018, p.2127) “Incorporation of the principles of good educational practices such as contact, cooperation, and communication between students and instructors is important for any class environment. These principles can more readily be attained in an active learning large enrolment course with the aid of undergraduate TAs.”(Ruder & Stanford, 2018, p.2132) 11 “Specifically, our study provides empirical evidence for how a collaborative, socially constructed peer learning approach, scaffolded assessments and ongoing specific feedback on assessments can help to enhance business tertiary students’ learning experiences, competence, motivation and performance, which in turn can help to improve retention during the first year of tertiary studies”. (Narendran et al., 2018, p.16) 17 “In other words, in Brooks’ study, the ALC seemed to exert an influence on instructor pedagogy, causing the instructor to engage in more active pedagogical methods even when she was specifically told not to change instructional methods between sections.” (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.14). Observational and interview data indicate that instructors in this room moved through the room more freely, which in turn created a positive impact on collaboration and group activity. In Rands and Gansemer-Topf (2017), a traditional classroom was renovated to include chairs and tables on casters, arranged in clusters seating four tudents each. As with the swivel chair configuration above, instructors in this ALC report that they moved around the classroom and engaged in discussions more frequently with students than they did in a traditional space.” (Talbert & Mor-Avi, 2019, p.15). 37 “New active learning spaces can be seen, therefore, to present opportunities for new pedagogical practices, that may challenge higher education teachers’ existing ways of teaching (Carr & Fraser, 2014; Ling & Fraser, 2014). While teachers may appear confident about making use of the affordances for teaching in a new space (Evans & Cook, 2014), there could well be less uptake of active and collaborative practices than institutional leadership expects (Carr & Fraser, 2014). Teaching 58 #Artigo Evidências in old ways (lecture-based format) in new spaces (designed for active, collaborative learning) is clearly not effective (Granito & Santana, 2016; Walker et al., 2011).”(Haines & Takerei, 2019, p.12) Teachers identified that the space had impacted their teaching practice in a variety of ways. Initially, teachers focused on changes that were very specific to operating in a new physical environment, addressing challenges in relation to the space itself and managing students in the space. Over time, they identified changes to their pedagogical intentions, and how they perceived their role as teacher. (Haines & Takerei, 2019, p. 13) “The 32 teachers in the study described changes made as to how they structured what happened in the classroom. For some participants, this involved establishing patterns and routines for students arriving in the class. For others, it was about finding the most effective way of giving instructions. Teachers discussed the value of keeping instructions short, of reducing teacher talking time and of using different ways for managing what happened in the classroom, such as different modes for instructions.” (Haines & Takerei, 2019, p. 14) “The physical space prompted different responses from teachers. Generally, they liked the layout of the classrooms. While some teachers were unsure about the need for break-out spaces, others appreciated the options it gave students. The lack of teacher-center in the room was problematic for some teachers, and special effort (and rearranging of furniture) was required at times to ensure teacher visibility by the students, especially in the larger classroom (100 students).” (Haines & Takerei, 2019, p. 15) “Managing time, pace and the transition between classroom activities was important for all teachers. They identified ways of helping groups be aware of time allocations, and the need to allocate more time to collaborative group work, as well as allowing ‘more time in each session for technology use, training, logging in, troubleshooting’. They discussed various ways they had experimented with moving students between whole class time to small group activities. Sometimes, this proved harder than they had expected, especially when groups were engrossed with an activity and reluctant to move back to be more teacher-directed.”(Haines & Takerei, 2019, p. 15) “It took time for Rachel’s pedagogical intentions in the new space to cohere, based on her observations of what worked for her and for her students. Her focus moved from a concern with content delivery to become much more student-centered. While Rachel was quite explicit about this in her reflective narrative, most teachers did not identify making this shift specifically. The areas they commented on are described further in the next section and relate to: • reducing content in class time • adapting classroom activities to be more learner-focused • managing group work • changing/reflecting on existing practices • talking with their students about shifts in practice” (Haines & Takerei, 2019, p. 16) 59 #Artigo Evidências “Teachers were very clear that the room layout in groups didn’t work well for content delivery. A handful of teachers appeared to make minimal changes to existing pedagogy, continuing with a transmission approach. Several teachers used the flexible furniture to get students to move chairs to create a ‘lecture space’ at the beginning of class, and then to move into group activities.” (Haines & Takerei, 2019, p. 16) “Those who were already using team-based learning found the classroom well-suited to this approach. A construction lecturer’s advice for new teachers to the space was, ‘The space automatically lends itself to fostering engagement. Don’t get in the way of that!’” (Haines & Takerei, 2019, p. 16) For all the participants in the study, the physical move to new spaces meant that teachers had to put more thought into what they were doing – it required more effort than ‘business as usual’. (Haines & Takerei, 2019, p. 16) “Change in pedagogical intentions Rachel describes her explicit shift during the semester to a role that was more facilitative, focusing on what her students were doing, being responsive to learners and considering how tasks could enable active learning. Other teachers made similar shifts to be more learning-centered, recognizing that their practice needed to move in response to the physical and technological affordances of the space. Those teachers who already used collaborative activities in the classroom were working out how to improve existing practices, such as getting group feedback, or supporting group activity. Teachers’ varying responses to working in new spaces suggest that the pedagogic intentions of participants might be pictured along a continuum of becoming more learning-centered” (Haines & Takerei, 2019, p. 18) d) Motivações e Comportamentos Talbert e Mor-Avi (2019) referem que as ALC apresentam uma relação positiva com as práticas e crenças dos professores; assim os professores nas ALC tendem a mudar as suas práticas e as perceções do seu papel. Os estudos identificados por estes autores relatam que os professores a lecionar em ALC predispõem-se a utilizar técnicas de aprendizagem ativas mais frequentemente do que quando ensinam em salas de aula tradicionais. Haines e Takerei (2019) no seu artigo mencionam que os professores reconheceram que já não eram a autoridade central da turma e alguns chegaram mesmo a mencionar a necessidade de “aceitar” ter menos controlo nos novos espaços. Os professores lidaram de formas diferentes com esta sensação de 'perda de controlo'. Um professor de engenharia relata que “...reconciliou-se com o facto de não ter sido ouvido pela turma quando dava instruções. É mais caótico do que uma sala de aula convencional, por isso, obter a atenção total da turma demora mais tempo, mas não é necessário ter toda a turma a 66 #Artigo Evidências instructors with integrated TPK knowledge. (Avidov Ungar et al., 2018, p.500) 8 “In addition, ongoing pedagogical and technological support is needed for successful implementation that maximizes use of the space. Two instructors mentioned that one-on-one consultation sessions at CITL were helpful. One suggested having online pedagogical resources to consult instead of having to physically visit CITL during a busy semester. All faculty interviewees unanimously agreed that having teaching assistants was critical in running large classes with active learning approaches. Assistants can answer student questions, facilitate group discussion, help with spotting students who raise their hands, and controlling technology in the main instructor’s station. (Lee et al., 2017, p. 116) “All faculty interviewees indicated that it took some time for them to get used to in-room technologies, and the one-hour training at the beginning of the semester was insufficient. They wanted to have enough time to explore the technologies before and during the semester to figure out how to implement new pedagogical approaches. They especially wanted to figure out how to maximally utilize the video wall and push capabilities.” (Lee et al., 2017, p. 117) 37 The institution’s academic advisory team created a community of practice to support teacher users in the new spaces. As well, the team ran workshops for academic staff, modelling and discussing active and collaborative learning practices, to ensure that there were opportunities for all teachers to identify appropriate pedagogical practices for the new learning spaces. (Haines & Takerei, 2019, p.13) Technology was an initial barrier for these teachers in the use of the space, complicated by the initial prototype nature of the rooms with on-going troubleshooting. Often this caused frustration, and participants retreated to what they identified as using low-tech (such as the whiteboards), suggesting that in the future they would explore more technological options ‘once everything works seamlessly’. (Haines & Takerei, 2019, p.14) Several individuals identified a need to improve their troubleshooting abilities with technology, and sought help from students, from academic advisors and from IT help. Over time, teachers felt that their understanding of the basic tools in the room improved. ‘I feel as though I am getting better with the technology that I am using but I know that there are still lots of new skills to be developed in this room.’ (Haines & Takerei, 2019, p.15) Implications for professional development based on this research are the need to allow teachers time to practice with technology, as well as exploring together how best to support collaborative learning experiences. Establishing a community of practice (whether online or face-to-face) allows teachers to share their experiences and problem-solving in new spaces. Giving teachers opportunity to re-imagine their pedagogical beliefs and intentions before working in a new space, as Steel and Andrews (2012) suggest, could help teachers to identify steps, as illustrated in Figure 1, towards more learningcentered practice. (Haines & Takerei, 2019, p.19) 46 Active learning classrooms support teaching approaches that foster greater interaction and student engagement. However, a common challenge for instructors who teach in ALCs is to provide adequate 67 #Artigo Evidências assistance to students while implementing collaborative activities. (Bent et al., 2020, p.103) “A TA [Teaching Assistant] can support both the students and the professor through enhanced communication and understanding of course material. Increasing the visibility of TAs in the classroom has the potential to “open students’ minds to their own potential for contributing to the discovery and generation of knowledge” (Fingerson & Culler, 2001, p. 312).” (Bent et al., 2020, p.105) “This study suggests that in large active learning classrooms, students are likely to receive inadequate support during small group activities if teaching assistants are not incorporated into the courses. In classes ranging from 42 to 85 students, instructors spent much of their time during small group activities engaging with students, but many groups received little to no instructor support. (…) In the analysis of amount of support when the teaching assistantswere added, the picture changes, showing that most student groups had access to expert advice for at a least a portion of the time they were engaged in small‐group activities. Furthermore, students overwhelmingly indicated that the teaching assistants were beneficial both in their assessments of the course overall as well as in responses about group work during specific class sessions.” (Bent et al., 2020, p.113) 68 3. METODOLOGIA 3.1. Opção Metodológica Na presente secção, apresentamos a metodologia de investigação desenhada para este estudo. A opção metodológica adotada e qualitativa e interpretativa. De acordo com Creswell (2009, p. 26), a investigação qualitativa “e um meio para explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”. O processo de investigação envolve as questões e os procedimentos que emergem, os dados são tipicamente recolhidos no ambiente do participante, a análise dos dados indutivamente construída a partir das particularidades para os temas gerais e as interpretações feitas pelo investigador acerca do significado dos dados. O autor afirma que o relatório final escrito tem uma estrutura flexível. Refere ainda que aqueles que se envolvem nessa forma de investigação apoiam uma maneira de encarar a pesquisa que honra um estilo indutivo, com um foco no significado individual e na importância da interpretação da complexidade de uma situação. Para este estudo, em função do contexto e dos objetivos definidos, optamos pelo estudo de caso. De acordo com Yin, (2014) um estudo de caso e uma investigação empírica que “investiga um fenômeno contemporâneo (o “caso”) em profundidade e no seu contexto do mundo real, especialmente quando os limites entre o fenómeno e os contextos puderem não ser claramente evidentes” (Yin, 2014). O autor refere que quando se trata de responder a questões do tipo “Por que” ou “como” essa e a tática mais escolhida. O estudo de caso de processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a maturação de alguns fatores, é uma das muitas maneiras de se fazer investigação, pode ser baseado em experiências reais tendo valor significativo, que contribui para compreender melhor os fenómenos individuais e os processos organizacionais da sociedade. Assim, é uma investigação que trata sobre uma situação específica, procurando encontrar as características e o que há de essencial nela. Cada investigador do estudo de caso deve trabalhar com afinco para apresentar todas as comprovações de forma justa permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real – tais como ciclos da vida individuais. 69 3.2. Descrição do Estudo O presente estudo decorreu no ano letivo 2021/22 e foi organizado metodologicamente em três etapas que pretenderam dar resposta à questão e aos objetivos de investigação definidos nas secções 1.3 e 1.4 do presente documento: Etapa 1 – Refinamento Metodológico e Revisão de Literatura (Scoping Review) As primeiras tarefas incluíram uma definição e clarificação do protocolo de investigação a desenvolver. O grupo de investigadores juniores do estudo à Sala André Cruz de Carvalho definiu, juntamente com os investigadores seniores, a realização de reuniões com periodicidade semanal, de modo a debater e definir com pormenor as etapas de desenvolvimento do estudo. Assim, começamos por efetuar a leitura de alguns artigos sobre ALC, tendo os investigadores seniores sugerido algumas bases de dados para as pesquisas de estudos primários usando as palavras-chave inicialmente identificadas como relevantes tal como mencionamos na secção 2 deste documento, relativa à revisão da literatura. Posteriormente, em reunião decidimos, como opção metodológica para a revisão de literatura, a realização de uma Scoping Review , permitindo alargar um pouco o âmbito deste estudo relativo às ALC. Deste modo, com uma periodicidade semanal efetuávamos o debate e registo das etapas e tarefas em desenvolvimento. Ao longo de todo o processo de revisão de literatura realizámos uma seleção e a análise bibliográfica dos artigos científicos, que nos ajudou a enquadrar o nosso estudo e assistiu na compreensão e posterior explicação da dimensão que nos propusemos estudar da SACC. Etapa 2 – Desenvolvimento e Aplicação dos Instrumentos de Recolha de Dados O objetivo central desta tarefa visava assegurar que a metodologia e os seus instrumentos eram concebidos e desenvolvidos de forma consistente e que os dados eram recolhidos da melhor forma possível. Durante esta etapa foi dada particular atenção à salvaguarda das questões éticas durante todo o processo. Uma das primeiras tarefas consistiu na definição e estabelecimento dos critérios para a identificação e convite aos professores a envolver (o mecanismo para a identificação dos professores participantes realizou-se em estreita colaboração com o centro IDEA e a USAAE). Foram considerados os seguintes critérios: frequência de utilização da SACC, tanto quanto possível paridade de género, áreas de docência, etc. De seguida operacionalizou-se uma abordagem aos responsáveis e participantes nas 70 atividades do Centro IDEA que poderiam colaborar no âmbito deste estudo através de reuniões de apresentação e clarificação do âmbito do mesmo. Em simultâneo, avançamos com o desenho de uma grelha de observação não-participante para observar uma aula lecionada na SACC. Nesta situação pretendemos analisar a dinâmica na sala de aula – em particular aferir os procedimentos do docente, a expressão de interesse e participação dos alunos nas atividades desenvolvidas na sala. Em Março de 2022, foi possível realizar uma observação não-participante de uma aula na SACC “com um protocolo de observação pré-definido e estruturado em função das dimensões que pretende observar” (Coutinho, 2013, p. 136), ou seja, a observação teve por base um guião elaborado em conjunto com os investigadores seniores, a partir da literatura consultada e da nossa própria reflexão. Foi realizada a observação na SACC, tendo nós assumido, de acordo com Coutinho (2013, p. 138), uma observação reativa, já que o investigador se identifica, explica aos participantes quais são as suas intenções, mas assume um papel de observador, não tentando mudar o rumo natural dos acontecimentos, limitando-nos a registar na grelha o que verificávamos na sala. O passo seguinte consistiu na preparação e organização de um grupo focal. Em articulação com a USAAE, foi efetuado um pedido de autorização de partilha de dados aos professores que mais requisições fizeram da SACC desde a sua inauguração, para que pudessem ser enviados convites para participação no grupo focal. Com base nas pesquisas efetuadas, procedeu-se ao desenho de um guião de questões para orientar o grupo focal, à criação de uma apresentação PowerPoint do estudo (Figura 4) e do Consentimento Informado a utilizar. Devido à indisponibilidade de alguns professores optou-se pela organização do grupo focal em três momentos temporais distintos, de forma a adaptarmo-nos à disponibilidade dos participantes. O grupo focal decorreu através da plataforma Zoom , tendo sido solicitada e consentida a gravação em vídeo de cada sessão. Dada a reduzida dimensão da amostra disponível, não foi possível efetuar um pré-teste do guião, no entanto foi efetuada sempre uma revisão dos instrumentos desenvolvidos pelos dois investigadores seniores envolvidos. Foi ainda possível obter os dados relativos ao inquérito por questionário disponível na sala e destinado aos utilizadores que frequentam a SACC. Após a recolha de dados, através da aplicação dos instrumentos desenvolvidos e validados, foi possível avançar para a etapa seguinte, em que nos dedicamos à análise e discussão dos dados. 71 Figura 4 – Apresentação usada para o Grupo Focal Etapa 3 - Análise e Discussão de Dados Nesta etapa realizamos a análise dos dados recolhidos através da sistematização da informação obtida na observação não-participante, no grupo focal (recorrendo à análise temática e ao software NVIVO para observar as frequências e referências dos temas mais frequentes e o seu contexto) e na análise das respostas ao inquérito disponível na SACC. A escolha destes instrumentos foi determinante para efetuar a triangulação dos dados, que pode ser definida como o uso de dois ou mais métodos de coleta de dados no estudo do comportamento humano. Por fim, avançamos com a discussão e apresentação das principais conclusões e considerações finais, procurando dar resposta à questão e objetivos de investigação definidos para este estudo. Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho (ACC) Grupo Focal - Maio de 2022 Fot o: htt p:/ /www.usaae.u minho.pt /Default.aspx?tabid=7&pageid=244&la ng=pt-PT Relevância da Investigação 11/05/2022 Promover a sala de Aprendizagem Ativa ACC como potenciadora de práticas inovadoras da UMinho. Salientar a importância da tecnologia aliada a metodologias ativas como potenciadora de práticas pedagógicas inovadoras. Promover na Academia a importância de se criarem novos espaços de aprendizagem adequados à educação do século XXI, onde se alia espaço, tecnologia e metodologia de forma ativa. 11/05/2022 Etapa 1 –Identificação da questão de revisão Na literatura, o que caracteriza as ALC? Etapa 2 –Identificação de estudos relevantes Palavras-chave nas Bases de Dados ERIC; ISI Web of Science; Taylor & Francis Online; ACM Digital Library; Science Direct; SCIELO –Scientific Library Online; SCOPUS e Open Research Online Etapa 3 –Seleção dos estudos Introdução de critérios de inclusão e exclusão Etapa 4 –Mapeamento dos dados Tabela com os dados obtidos dos artigos – título, autor(es), ano de publicação, objetivos, metodologia, temas relevantes Etapa 5 - Recolha, síntese e análise dos dados Análise temática. SCOPING REVIEW 72 3.3 Participantes Uma vez que o contexto empírico de realização deste estudo se foca nas atividades realizadas na SACC no ano letivo 2021/2022, pretendeu-se envolver os professores que lecionaram nesta sala e os estudantes que a frequentaram. Em particular no grupo focal, o critério de seleção dos participantes baseou-se nos dados fornecidos pela USAAE relativamente à utilização da sala, tendo sido convidados os professores que mais requisitaram a sala de aprendizagem ativa ao longo do ano. Procurou-se ainda ter representatividade de diferentes áreas de educação e formação. Assim sendo, foram convidados e aceitaram participar no grupo focal 7 professores da UMinho. Ao nível da categoria na carreira de docência universitária os participantes no grupo focal caracterizaram-se na sua maioria por serem professores auxiliares com experiência na docência. As áreas de educação e formação dos professores incluíram física, engenharia, biologia e educação. 3.4. Métodos e Técnicas de Recolha de Dados A tabela abaixo apresenta de forma sintética a relação entre a questão de investigação/objetivos e as fontes de dados, técnicas de recolha de dados e instrumentos adotados neste estudo. 73 Quadro 20Relação entre a questão de investigação/objetivos e as fontes de dados, técnicas de recolha de dados e instrumentos Questão de Investigação Objetivos Fonte de Dados Métodos e Técnicas de Recolha de Dados Instrumentos Os professores que utilizam a Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho tendem a modificar as suas práticas educativas inclinando-se a adotar mais frequentemente modelos de aprendizagem ativa? Identificar o que na literatura configura uma sala de aprendizagem ativa. Identificar o modo como as dinâmicas pedagógicas preconizadas integram e usam a componente tecnológica tanto por parte dos professores como dos alunos. Identificar as características das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho. Analisar em que medida as atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na SACC se distinguem das realizadas nas salas de aula tradicionais Revisão de Literatura Documentos e informação recolhida no âmbito da SACC Sujeitos: Professores e alunos que frequentam a SACC Análise Documental Inquérito por Questionário aos utilizadores Observação nãoparticipante de uma aula na SACC Inquérito por entrevista do tipo grupo focal Questionários aos utilizadores da sala Grelha de Observação Guião e questões de entrevista do grupo focal As principais fontes de dados incluem, por um lado, os documentos e informações recolhidas no âmbito do uso desta sala (como os boletins do IDEA e website da USAAE), os artigos científicos necessários para a revisão de literatura sobre os temas abordados; e por outro, os utilizadores - professores e alunos que frequentam a SACC. A metodologia desenhada para este estudo procurou que os dados fossem recolhidos de forma rigorosa e transparente. De seguida apresentamos as técnicas e instrumentos de recolha de dados. 3.4.1. Análise Documental De acordo com Lankshear et al. (2008), a análise documental ou coleta de documentos, informa sobre decisões presentes e futuras e os documentos podem ainda proporcionar uma série de perspetivas sobre um evento ou questão. A análise documental incidiu, entre outros, sobre os documentos oficiais 74 da UMinho disponíveis sobre a SACC, que podem ser consideradas fontes primárias. Foram alvo de análise os seguintes elementos documentais disponibilizados aos professores da UMinho: - Página online dedicada à Gestão dos Espaços da USAAE e que tem uma página dedicada à SACC – disponível aqui; - Página online dedicada à SACC e que aborda o que é a aprendizagem ativa no contexto de atividades curriculares – disponível aqui; - Página online dedicada à SACC e que inclui documentação de apoio, nomeadamente um vídeo explicativo e indicações de ajuda específicas em cada um dos sistemas operativos – disponível aqui; - Boletim IDEADIGITAL #33: glossário de abordagens de aprendizagem ativa – disponível aqui; - Boletim IDEADIGITAL #35: como implementar aprendizagem colaborativa – disponível aqui; - Boletim IDEADIGITAL #36: salas de aula que potenciam a aprendizagem ativa – disponível aqui; - Boletim IDEADIGITAL #38: o modelo pedagógico de aprendizagem cooperativa – disponível aqui; 3.4.2. Inquérito por Questionário aos Utilizadores que Frequentam a SACC No que se refere ao Inquérito por questionário, este consiste numa técnica de investigação social composta por um conjunto de questões, que são submetidas a indivíduos com o objetivo de recolher informações sobre os seus conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expetativas, aspirações, temores, comportamentos presentes e passados (Gil, 2002). O instrumento utilizado foi o questionário já disponibilizado pela USAAE aos utilizadores da sala, constituído por questões fechadas e abertas, através do qual se obtiveram dados quantitativos e qualitativos, procurando aferir o nível de satisfação dos alunos que frequentam a SACC e registar as observações livres que pretendam acrescentar (Figura 5). Figura 5Questionário aos utilizadores, disponível na SACC 75 3.4.3. Inquérito por Entrevista do Tipo Grupo Focal aos Professores que usam a SACC Para a recolha de dados optamos pelo inquérito por entrevista coletiva do tipo grupo focal (Morgan, 1996; Creswell, 2009). A entrevista coletiva do tipo grupo focal é um tipo de metodologia de investigação qualitativa (Creswell, 2009), geralmente definido como um debate estruturado com um pequeno grupo de pessoas, dirigido por um facilitador ou utilizando uma equipa de moderação, para gerar dados qualitativos sobre um tema preciso de interesse, usando um conjunto de questões em aberto. Por vezes, revela-se necessário ouvir as opiniões dos outros num ambiente pequeno e seguro de grupo antes de formar pensamentos e opiniões. As entrevistas coletivas do tipo grupo focal são adequadas para essas situações. Os grupos podem revelar uma riqueza de informações detalhadas e visão profunda. Quando bem executadas, as entrevistas coletivas criam um ambiente que coloca os participantes a vontade, permitindo que respondam a perguntas de forma empenhada, refletindo sobre as suas próprias palavras e adicionando significado às suas respostas. Esta abordagem e adequada quando se procura entender um tema a um nível mais profundo. Para o desenvolvimento do grupo focal foi criado um guião, disponibilizado no Apêndice 2 desta dissertação. 3.4.4. Observação Semiestruturada Não-Participante na SACC As observações são frequentemente usadas em estudos de caso, uma vez que enfatizam a recolha de dados na “vida real”. Segundo Creswell (2009, p. 214) as “observações qualitativas são aquelas em que o pesquisador faz anotações de campo sobre os comportamentos e as atividades dos indivíduos no local de pesquisa.” O autor refere ainda que o investigador nessas anotações regista, de forma não estruturada ou semiestruturada (usando algumas questões), as atividades no local de pesquisa. O papel do investigador poderá também variar desde não-participante até participante. Assim, procedemos a uma observação não-participante e semiestruturada, uma vez que se recorreu a uma grelha previamente elaborada (disponível no apêndice 5) com temas e questões elaboradas com base na literatura analisada e da reflexão dos investigadores envolvidos neste estudo. 3.5. Método e Técnicas de Análise de Dados A análise dos dados constitui-se como um procura contínua de encaixar as informações recolhidas pelos diferentes métodos e técnicas de recolha de dados por forma a melhorar a apropriação e a apreensão dos mesmos (Creswell, 2009). Destarte, na análise dos dados procedemos de modo a 82 uma utilização plena deste novo espaço, que possui caraterísticas particulares, já utilizadas em algumas universidades congéneres na Europa e nos Estados Unidos da América. Página Online Dedicada à SACC que aborda a aprendizagem ativa no contexto de atividades curriculares – disponível aqui Esta página apresenta de forma breve em que consiste a aprendizagem ativa no contexto de atividades curriculares. Assim, destaca que a “aprendizagem ativa inclui a aprendizagem que incentiva os alunos a realizar atividades e a refletir criticamente, em alternativa a abordagens que remetem os alunos a posturas passivas de escuta e tomada de notas. A aprendizagem ativa pressupõe a interatividade entre alunos e entre estes e os professores, através de estratégias variadas de ensino, entre as quais a aprendizagem colaborativa” (Boletim IDEAdigital #35). A aprendizagem ativa pode ser estimulada com recurso a tecnologias interativas de ensino.” (Universidade do Minho, nd) Os textos apresentam ainda como se caracteriza fisicamente uma sala de aprendizagem ativa, salientando que os equipamentos e o mobiliário das salas de aprendizagem ativa são concebidos para criarem um ambiente flexível, interativo, centrado nos alunos e na sua aprendizagem. A disposição dos equipamentos no espaço (e.g. mesas e cadeiras de configuração flexível, espaços amplos de circulação) procura convidar os alunos a dialogarem e a circularem com autonomia na sala. Por sua vez, a comunicação multidirecional (alunos-alunos-professor) é estimulada e podem ainda estar equipadas com recurso ou tecnologias que estimulem essas interações (e.g., quadros de escrita de parede, ecrãs de projeção sob controlo dos alunos). Esta secção destaca ainda a Aprendizagem Cooperativa, como sendo um modelo de ensino e aprendizagem em que os alunos trabalham em pequenos grupos, discutem com os seus colegas e se entreajudam na compreensão e na resolução de problemas (Universidade do Minho, nd). Por fim, importa mencionar que esta página destaca ainda alguns boletins IDEADIGITAL com conteúdos relevantes associados à sala. Página Online Dedicada à SACC Com Documentação de Apoio – Disponível aqui Para esta área dedicada à SACC e que inclui documentação de apoio, foi elaborado pela USAAE um vídeo que apresenta a tecnologia disponível e apoia, passo a passo, a sua utilização com dicas práticas. 83 Fotografia 2Vídeo de apresentação da sala Boletim IDEADIGITAL #33: Glossário de Abordagens de Aprendizagem Ativa – Disponível aqui O Boletim “IDEADIGITAL #33: glossário de abordagens de aprendizagem ativa” foi publicado a 11 de março de 2021, e apresenta uma síntese de ideias sobre aprendizagem ativa, da autoria de Rui Lima e Diana Mesquita, com a Coordenação do Centro IDEA-UMinho, e edição de Gabriel Hornink, Rui Lima, Flávia Vieira. Neste boletim, é evidenciado que a aprendizagem ativa engloba um conjunto vasto de abordagens relacionadas com a “capacidade de criar experiências significativas de aprendizagem, dentro e/ou fora das salas de aulas”. É também apresentada uma síntese de ideias sobre aprendizagem ativa e abordagens à sua implementação, de forma devidamente referenciada e que disponibiliza um glossário de termos de modo a ajudar os professores a iniciar e/ou posicionar-se em relação a estas abordagens. O glossário refere e referencia as seguintes abordagens:  Team Based Learning - TBL;  Aprendizagem Baseada em Problemas ( Problem Based Learning - PBL );  Aprendizagem Baseada em Projetos ( Project Based Learning - PBL );  Aprendizagem Baseada em Serviço ( Service Based Learning - SBL);  Peer Instruction;  Buzz Group Discussion ;  Casos ( Case Study );  Gamificação; 84  Just-In-Time Teaching;  Research Based Learning;  Sala de Aula Invertida ( Flipped Classroom );  ( One or Two) Minute Paper. Boletim IDEADIGITAL #35: Como Implementar Aprendizagem Colaborativa – Disponível aqui O boletim “IDEADIGITAL #35: como implementar aprendizagem colaborativa” é inteiramente dedicado à implementação de aprendizagem colaborativa e foi publicado em Abril de 2021, com autoria de Manuel João Costa e Rui M. Lima. Este boletim procura responder a várias questões-chave no âmbito desta temática, nomeadamente:  O que é a aprendizagem colaborativa?  Qualquer trabalho em grupo é necessariamente colaborativo?  Que metodologias estão incluídas na aprendizagem colaborativa?  Que tipo de competências dos alunos são desenvolvidas nas abordagens colaborativas?  Como apresentar uma abordagem colaborativa aos alunos?  Os alunos reagem entusiasticamente a propostas de abordagens colaborativas?  Sugestões importantes para implementar com sucesso uma abordagem colaborativa numa Unidade Curricular  Como constituir os grupos: de forma livre, de forma aleatória ou de forma predefinida?  Os alunos devem manter-se nos mesmos grupos?  Como classificar e pontuar cada aluno num contexto colaborativo? Boletim IDEADIGITAL #36: Salas de Aula que Potenciam a Aprendizagem Ativa – Disponível aqui O Boletim IDEADIGITAL 36, preparado em Abril de 2021, é inteiramente dedicado às salas que potenciam a aprendizagem ativa. Neste boletim é reiterada a explicação em que consiste a aprendizagem ativa no contexto das atividades curriculares, mas são dadas mais informações relevantes, nomeadamente sobre as características físicas de uma sala de aprendizagem ativa. São ainda apresentados os resultados esperados da utilização de uma sala de aprendizagem ativa, onde é referido que “A literatura demonstra a eficácia das abordagens de aprendizagem ativa no Ensino Superior em uma variedade de disciplinas em espaços sem tecnologia e com recurso intensivo a tecnologias. Os benefícios são variados e incluem maior envolvimento e motivação dos alunos, mais 85 dinamismo nas interações pedagógicas, criação de relacionamentos mais fortes entre os colegas e com os professores, maior colaboração e cooperação entre colegas e um maior senso entre os alunos do seu domínio sobre a sua aprendizagem.” Nesta página online é ainda apresentado um quadro comparativo entre as salas tradicionais e as salas de aprendizagem ativa, através do qual é possível efetuar um claro contraponto quanto ao posicionamento do professor na sala, mesas, displays para projeção, barulho e mobilidade. Boletim IDEADIGITAL #38: Modelo Pedagógico de Aprendizagem Cooperativa – Disponível aqui O Boletim “IDEADIGITAL #38: o modelo pedagógico de aprendizagem cooperativa” destaca que a Aprendizagem Cooperativa é um modelo de ensino-aprendizagem em que os alunos trabalham em pequenos grupos, debatem com os seus colegas e se entreajudam na compreensão e na resolução de problemas. É ainda referido que esta forma de aprendizagem Cooperativa não dispensa o professor, mas altera o seu papel para alguém que estrutura o trabalho, o estudo e a responsabilidade individual. De forma a garantir uma verdadeira experiência de Aprendizagem Cooperativa, Lencastre (2021) destaca que se devem combinar cinco fatores: 1. Nenhum membro pode alcançar o êxito desejado sem que os demais colegas também o alcancem; 2. O esforço de cada um é imprescindível para o conjunto; 3. É necessário trabalhar dialogando; 4. As habilidades interpessoais, como a liderança ou a comunicação, são cruciais; 5. É necessário fazer-se a monitorização de todo o processo. É ainda reforçado um dos aspetos mais significativos da Aprendizagem Cooperativa – a interdependência positiva – e que inclui a compreensão, por parte de todos os membros do grupo, de que apenas podem atingir os seus próprios objetivos se os restantes membros atingirem os deles. Para concluir esta análise, importa mencionar que pelos documentos consultados e disponíveis pela UMinho verifica-se um esforço por parte da organização para fornecer um conjunto de conhecimentos iniciais de forma que os professores possam dar início a uma adaptação e adoção de novas práticas necessárias ao uso da sala. 86 4.2. Questionários aos Utilizadores da SACC 4.2.1 Apresentação e Discussão dos Dados Como referido anteriormente, procurou-se analisar também as respostas aos questionários aos utilizadores da SACC. De um modo geral, as respostas obtidas revelam que os utilizadores (alunos e professores) avaliam de forma muito positiva a sua experiência na SACC. Tal como apresentado nas imagens abaixo, no período compreendido entre 11 de outubro e 25 de novembro de 2021 registaramse 107 respostas ao questionário disponibilizado pela USAAE. Relativamente à primeira questão “Como avalia globalmente a experiência de utilização da sala?” verificou-se que 73 respondentes atribuíram uma valoração de 5 estrelas à experiência na sala (o que corresponde a 68% das respostas); 27 atribuíram 4 estrelas (representando 25% do total das respostas); 4 respostas concederam uma valoração de 4 estrelas (4%) e um respondente atribuiu 2 estrelas. Deste modo, verifica-se que 93% dos respondentes atribuíram 4 ou 5 estrelas à sua experiência de utilização da SACC, tal como se pode apreciar na Figura 6. Figura 6 – Gráficos de análise das respostas aos inquéritos aos utilizadores da SACC 6 6 Fonte dos dados: USAAE. Dados obtidos por participação anónima e voluntária, entre 11 de Outubro e 25 de Novembro de 2021 1 2 3 4 5 NR Nº de respostas Frequencia 0 1 4 27 73 2 0 1 4 27 73 2 0 20 40 60 80 Nº de respostas 87 A segunda questão disponível no questionário é de resposta aberta e visa saber o que os utilizadores gostariam de ver incluído em novos espaços deste género. A esta questão 57 utilizadores não responderam; 9 responderam considerando que não há nada a alterar e que a sala se encontra bem assim tal como está; e 3 referem mesmo que gostariam que existissem mais salas como a SACC. Importa ainda mencionar outras respostas fornecidas:  6 utilizadores consideram que a sala deveria incluir computadores: “Computadores para cada aluno”; “Computadores para os alunos que não têm”.  7 utilizadores destacam a disponibilização de tablets;  4 utilizadores sugerem o uso de microfone e/ ou melhor áudio;  2 utilizadores referem a melhoria da internet disponibilizada;  4 utilizadores destacam alguns elementos de conforto adicionais, como máquinas de café e/ou sofás. Nas respostas é possível ainda destacar algumas que se focaram, não numa componente material, mas na interação ou na componente material associada à interação como são exemplo disso as transcrições das respostas no Quadro abaixo: Quadro 22Evidências das respostas à Questão 2 do Questionário Questão 2 - Evidências “Aulas mais interativas.” “Interações entre os alunos e utilização de metodologias ativas pelos professores.” “Interações entre os grupos” “Aprender de uma forma cooperativa” “Mais mesas de modo a ser possível formar mais grupos com menos membros. Grupos com 7 pessoas já se tornam menos eficientes.” Estas respostas estão linha com o que Park e Choi (2014) mencionam, pois na perceção dos alunos, as diferenças entre as ALC e as salas tradicionais dizem respeito à dinâmica das atividades de ensino, interação, interesse e comunicação com os professores. Relativamente à alusão dos grupos com 7 pessoas serem menos eficientes, importa considerar que neste ponto talvez a SACC pudesse beneficiar de mesas movíveis e reconfiguráveis que pudessem ser formadas consoante o número de pessoas por grupo que os professores pretendam estabelecer. De acordo com Ramsey et al., 2017 deve ser reforçada a importância da flexibilidade dos espaços para 88 permitir aos professores definir as melhores configurações de espaço para os objetivos de aprendizagem e pedagógicos que procuram alcançar. Por fim, o inquérito permite ainda que os respondentes pudessem fazer observações adicionais. Neste espaço livre, de resposta aberta, registaram-se vários comentários sendo que nos aspetos positivos se destacou a interatividade das aulas na sala, o ambiente propicio à aprendizagem e ao trabalho de grupo. Nos aspetos a ajustar, o enfoque foi dado especialmente à tecnologia, com a sugestão de melhorias na internet e na ligação aos PODs . Quadro 23Evidências das observações adicionais Observações adicionais - Evidências Aspetos positivos "Sala muito interativa e que permite uma dinâmica muito fluida de trabalho” “Sala muito interativa e dinâmica” “Acho a sala bastante didática e com um grande potencial” “Esta sala torna a aprendizagem mais dinâmica” “Nada a apontar. Achei um espaço excelente para estudar em grupo.” “Sala bem organizada e com diversas fontes de tecnologia.” “Adorei a sala” “Torna as aulas mais interativas e interessantes” “Este tipo de aulas e salas permite que haja uma maior dinâmica entre professor-aluno e aluno-aluno” “Aula muito prática e agradável” “Ambiente agradável e estimulador para um estudo proveitoso” “Boa tecnologia” “Projeto muito bem conseguido!” “Acho que efetivamente se aprende muito mais com este tipo de aulas.” “Aula de aprendizagem cooperativa mais dinâmica” “Mais espaços iguais a este” “A sala é limpa e agradável, proporciona materiais e abre fronteiras a qualquer método de trabalho (não inclusivo de material microscópico) que se possa querer usar” “Deveria haver mais salas como esta para dinamizar os trabalhos em grupo” “A sala está muito bem equipada para trabalhos de grupo!” Aspetos a ajustar “A Internet podia funcionar melhor” “Internet devia ser melhor” “Durante a aula diversas alunas não conseguiram partilhar a tela na TV” “Melhorar a qualidade da Internet” 89 “Devia ter mais tomadas” “Os ecrãs várias vezes não conectam” “monitor POD5 tem um problema no display” “Houve alguma dificuldade em ligar os computadores aos PODS” “Houve problemas nos PODs” Os dados acima apresentados, e apesar de representarem um período temporal relativamente pequeno, permitem retirar algumas evidências sobre a experiência dos utilizadores na SACC, concluindo-se que, de modo geral, a avaliação foi bastante positiva, com 93% dos utilizadores a darem 4 ou 5 estrelas à sua experiência na sala. Por outro lado, as questões abertas permitem também identificar alguns temas que emergiram da utilização nesse período, em que se destacam os aspetos positivos identificados– a possibilidade de maior interatividade nas aulas da SACC e a possibilidade de favorecer o trabalho em grupo - e ainda a dimensão de tecnologia e equipamento – com a identificação de ajustes necessários na internet e de dificuldades de ligação aos PODs ou ainda a necessidade de adquirir microfones para a sala. Relativamente aos comentários alusivos à tecnologia (dificuldades no acesso à internet e na ligação dos aparelhos dos utilizadores aos PODs ), consideramos importante indicar nesta análise alguns aspetos que foram mencionados na revisão de literatura, nomeadamente:  A tecnologia pode constituir um obstáculo inicial à utilização das ALC, complicada pela natureza inicial do protótipo destas salas, podendo envolver uma frequente resolução de problemas técnicos. Na literatura, os professores frequentemente referem a necessidade de incrementar as suas capacidades de resolução de problemas associados à tecnologia, e de recorrer ao apoio de alunos, e dos técnicos de informática. (Haines & Takerei, 2019).  As políticas institucionais de BYOD “traz o seu próprio dispositivo”, adotadas frequentemente nas ALC ganharam destaque pelo facto de frequentemente os alunos possuírem dispositivos mais modernos do que os disponibilizados pelas instituições. No entanto, nem todos os alunos e professores dispõem de hardware e software moderno e atualizado o que pode gerar problemas de incompatibilidade com a tecnologia disponível nas salas. O uso desta política de BYOD cria, no entender de alguns autores, uma necessidade de acomodação dos espaços para acolher os dispositivos dos alunos e ainda de fornecer alguns equipamentos para os que não os têm (Poellhuber et al., 2018). Desta forma, parece-nos possível que alguns dos problemas registados possam estar associados a uma menor familiaridade e domínio da tecnologia por parte dos utilizadores da SACC e ainda à natural variedade dos dispositivos dos alunos e professores. 90 4.3. Grupo Focal 4.3.1. Apresentação e Discussão dos Dados O grupo focal realizou-se nos meses de maio e junho de 2022, através da plataforma Zoom , e contou com a participação de:  moderadores, incluindo assim a equipa de investigadores juniores e seniores participantes no estudo global à SACC;  professores da UMinho que usaram a sala no ano letivo 2021/22;  1 observador externo. Por dificuldades de agenda dos participantes foi necessário realizar o grupo focal em três momentos distintos. No primeiro, estiveram presentes três professores, no entanto, um teve que se ausentar meia hora após o seu início (voltando a participar no terceiro grupo focal); no segundo, participaram dois professores e um observador externo que se encontra a desenvolver um estágio Erasmus+ na Universidade do Minho, tendo também utilizado a SACC no âmbito desse estágio; e, por fim, no terceiro, estiveram presentes três professores, sendo um deles o participante do primeiro grupo focal que saiu mais cedo e o observador voltou a marcar presença, de modo a conseguirmos ter o número ideal de participantes para validar um grupo focal, segundo a literatura (Morgan, 1996). Tal como referimos anteriormente, o critério de escolha dos participantes baseou-se nos dados fornecidos pela USAAE relativamente aos professores que mais vezes requisitaram a sala de aprendizagem ativa no ano letivo 2021/22. Destaca-se ainda o convite a dois professores que não constavam na lista inicialmente fornecida, mas que estiveram presentes na celebração do primeiro aniversário da sala, dia 30 de maio, tendo partilhado a sua experiência sobre as aulas que lecionaram aí, por conseguinte participaram no terceiro grupo focal garantindo o número de participantes necessário (Morgan, 1996). Posteriormente, foi efetuada a transcrição do grupo focal através das gravações consentidas, foram registadas as diferentes dimensões e respetivos temas e subtemas, e recolhidas as evidências de cada participante, definidas à priori segundo um procedimento de caráter dedutivo. Tendo ainda sido encontrados subtemas emergentes da análise segundo um procedimento de caráter indutivo. 91 Quadro 24Temas e subtemas para a análise do Grupo Focal Temas Subtemas Pedagogia Professores - Perceção, motivações e comportamentos dos professores - Relação com os alunos - Práticas Pedagógicas: Técnicas ativas/Passivas; Movimento/localização; Ferramentas - Dificuldades Alunos - Perceção e Preferências - Envolvimento e participação dos alunos ( engagement ) - Competências para o século XXI 4.3.1.1. Professores Perceção, Motivações e Comportamentos dos Professores No grupo focal procuramos aceder às perceções dos professores que utilizaram a SACC. Inquiridos sobre a sua satisfação quanto à utilização da sala, todos revelaram estar satisfeitos com a SACC e consideraram que esta apresenta condições privilegiadas, em particular, para o trabalho em grupo. Referem que, modo geral, a SACC apresenta um ambiente bastante distinto das salas tradicionais, mais energético e agradável. Importa ainda mencionarmos que este facto não é surpreendente uma vez que foram convidados para o grupo focal os professores que mais usaram a sala no ano letivo 2021/22 e a sala está disponível apenas por marcação, o que por si só já era um indicador do claro interesse destes professores pela SACC. Desta forma, os participantes expressaram o seu gosto pela sala, pelas mesas redondas, pelas cadeiras amovíveis e quadros brancos disponíveis nas paredes para escrita. Um dos participantes afirma: “Eu também eu gosto da sala, gosto da disposição, gosto das mesas redondas, as cadeiras, ...”. Os professores evidenciaram ainda a tipologia de atividades e a dinâmica na sala de aula – claramente associadas de forma proeminente aos trabalhos em grupo – e ainda a promoção da interação e relação entre o professor e os alunos e mesmo entre os alunos. Um professor refere “Só acho que as aulas se tornam muito mais dinâmicas, mais interessantes, eles vão ter uns com os outros, trabalham, quando 98 Um dos temas abordado com bastante reiteração por este docente, foi a frequência das ações de formação dedicadas a facilitar a utilização da SACC, tendo destacado os modelos pedagógicos de aprendizagem cooperativa e colaborativa como os que usou com maior frequência na SACC. Um outro professor participante no grupo focal referiu as várias dimensões consideradas na planificação das suas aulas na SACC, e acrescenta ainda a dimensão do espaço virtual. As suas palavras mostram claramente as várias dimensões que procura articular: “Já não é só o espaço físico, é o espaço digital, é um espaço online . Eu, quando utilizo a sala, penso na pedagogia, na tecnologia, penso no espaço de sala de aula com as mesas redondas, com as cadeiras de rodas e penso no espaço virtual que eu posso usar também.” No que toca aos modelos pedagógicos, quando questionado, este professor revela: “Eu trabalho por modelos pedagógicos (...), uso-os em função da turma, tenho turmas com 20 alunos tenho turmas com 30 alunos. Por isso, isso faz a diferença e depois, em função da tecnologia que eu que eu tenho e do sítio onde vou ficar, por isso é que eu tento ir para aquela sala e tirar partido daquela sala, mas se tiver para sala diferente, não tenho os displays tenho de reorganizar e tenho de planificar de outra forma... Eu planifico em função disso, muda tudo, não é. Do meu ponto de vista.” A análise das respostas dos professores envolvidos no grupo focal parece estar em concordância com as afirmações de Avidov Ungar et al. (2018) que mencionam que o ensino nas ALC depende das perceções teóricas e práticas dos professores, da aceitação e controlo do espaço tecnológico nas salas, e por outro lado, da capacidade de implementar novas pedagogias adequadas ao ensino e aprendizagem integrados nas TIC. A variedade de perspetivas dos professores inquiridos parece de facto evidenciar as suas diferentes perceções relativamente às práticas pedagógicas na sala e papel da tecnologia nessas práticas e na SACC. Para apoiar os professores no uso dos recursos das ALC, a revisão de literatura efetuada destaca a importância da organização de ações de formação e da criação e comunidades de prática. Este fator foi também muito salientado por um professor. O quadro abaixo apresenta várias evidências recolhidas da transcrição do grupo focal relativamente ao subtema “técnicas ativas/passivas”. Quadro 27Síntese de Evidências do grupo focal para o subtema” Técnicas Ativas/Passivas” 99 Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências Técnicas Ativas/Passivas Pedagogia / 3 Práticas / 23 Aprendizagem /27 Modelos / 5 Formação /32 Colaboração / 2 Cooperação / 2 Grupo / 84 Partilha / 17 “No fundo, adaptei a minha pedagogia ao espaço. (...) O fundamental não mudou, mas fiz algumas adaptações porque, quer dizer, para tirar um pouco partido... Por exemplo, o facto na verdade de eles estarem em grupos e de insistir que eles vão para o quadro e vão tentando fazer as coisas no quadro e assim, mas quer dizer, o fundamental mantém-se, o que eu fazia antes.” “Evidente que indo para uma sala desta tem que ter à priori, dinâmicas diferentes. Tem que ser pensado antes.” (...) “em jeito de conclusão desta conversa que tivemos hoje, eu acho que podemos dizer que a esta sala de aprendizagem ativa cumpre a sua função, porque consegue facilmente impor por aquilo que nos disseram fazer essa triangulação entre tecnologia, pedagogia e o próprio espaço, com alguns aspetos a melhorar que já foram dizendo, mas que no fundo cumpre a sua função em pleno certo.” “Eu, quando utilizo a sala, penso na pedagogia, na tecnologia, penso no espaço de sala de aula com as mesas redondas, com as cadeiras de rodas e penso no espaço virtual que eu posso usar também.” “Eles também sentiram que estavam num sítio especial. Acho que é preciso quando alguém vem de fora passar, claro os nossos alunos também. Obviamente, não é fazer para os de fora e os da casa não. Trazer as pessoas ali ver o que é que está a acontecer, ver o que é que aquela sala é diferente, tem um padrão diferente, tem um desenho diferente, tem um layout diferente, tem paredes de vidro de chama, se diz aprendizagem ativa. Essa é a mensagem que se quer passar aquilo tem que ser ali.” “Esta aprendizagem ativa exige muito trabalho próprio pelos alunos.” “Eu trabalho por modelos pedagógicos, tenho 15 semanas de aulas ou 13, este ano faço 13 modelos pedagógicos diferentes, faço-os em função da turma, tenho turmas com 20 alunos tenho turmas com 30 alunos. Por isso, isso faz a diferença e depois, em função da tecnologia que eu que eu tenho e do sítio onde vou ficar, por isso é que eu tento ir para aquela sala e tirar partido daquela sala, mas se tiver para sala diferente, não tenho os displays tenho que reorganizar e tenho que planificar de outra forma. Por isso tendo sendo a lógica de uma aprendizagem Ativa, mas o facto dos alunos serem do primeiro ano não serem alunos de mestrado, o facto de ter tecnologia com displays ou não ter ou 3 mesas redondas 100 Um outro tema explorado, para além das técnicas ativas e passivas na sala de aula, foi a dimensão do movimento e localização do professor na SACC. Todos os professores envolvidos referem que durante a maior parte do tempo se encontram a circular pela sala. A possibilidade de se moverem com facilidade e livremente pela sala, poderem circular pelas mesas e pelos grupos foi um dos aspetos ou não ter faz a diferença. Eu planifico em função disso, muda tudo, não é. Do meu ponto de vista.” “É evidente que as metodologias ativas são muito interessantes. e para que elas resultem há várias conjugações que são necessárias. O espaço é uma delas, mas o apoio, o suporte dentro da sala de aula ao docente responsável também é muito, é claro e nós quando falamos em metodologias ativas éramos sempre várias pessoas, faz-me sempre do Eric …, que dá aulas em Harvard, é professor de física, tem uma equipa de 10 pessoas a trabalhar com ele” “É claro que a sala tem que ser utilizada direitinho, porque eu só tenho meia turma, depois vem a outra meia a seguir, portanto tenho que otimizar muito bem o tempo, pensar muito bem nas tarefas também tive muito boa formação naquela sala. É verdade, porque quando temos boa formação, também nos dá boas ideias para nós fazermos bem as nossas coisas, não é?” “Portanto, a formação que lá fiz, já fiz imensos trabalhos de cooperação e colaboração com base naquela brincadeira que fizemos na formação, mas obrigou-me a pensar, a repensar as minhas aulas de um modo geral e aquelas que são ali a replanear completamente, porque tenho que ir muito focado e tenho que pensar o que é que os alunos vão fazer, mais ou menos quanto tempo até planeio diferente, enquanto nas outras antigamente uma pessoa ia falar dissertar pois antigamente, era assim, já fiz assim, não é a palavra dissertar tinha o PowerPoint, não acabava hoje acabava amanhã, tanto faz aqui não, as coisas são muito mais estruturadas, não é?” “Eu sou físico e estamos num país em que a natureza é o princípio da energia mínima e, portanto, às pessoas custa-lhes muito mudar, temos gente muito conservadora, temos gente que dá aulas há professores anos e que as dá sempre na mesma. Gastam muito menos energia pois já está tudo feito.” “Eu acho que ali devia ser o nosso local de onde fazemos as formações para quem vem de fora, onde estão os projetos, onde estão os professores que estão a fazer formação de professores, que eles têm que saber o que é que vai acontecer amanhã. Não é esta tecnologia. Eu acho que aquela sala devia ter desse ponto de vista essa a dinâmica.” 101 mais mencionados. A circulação foi ainda associada a algumas valências-chave da sala, designadamente as cadeiras móveis, as mesas redondas e o espaço disponível nas salas. O quadro abaixo sintetiza algumas das evidências recolhidas sobre este subtema. De novo, a situação retratada na SACC está em linha com os artigos analisados, que indicam também que os professores nas ALC tendem a movimentar-se e circular mais livremente pela sala, o que parece impactar positivamente na colaboração e na realização de atividades de grupo. Talbert e MorAvi (2019) apontam que numa ALC os professores se movimentavam mais livremente pela sala, o que por sua vez criava um impacto positivo na colaboração e nas atividades de grupo. Quadro 28Síntese de Evidências do grupo focal para o subtema” Movimento/Localização” Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências Movimento/ localização Circular / 12 Andar / 4 Mover/3 “(...)o que é importante é poder circular, poderem estar na mesa reunidos em equipas.” “Eu passo a vida a circular pelos alunos agora para ter um espaço para pôr o tablet, o computador, não sei o quê. Nem vejo por que ser móvel, porque móvel somos nós, porque eu pego na minha cadeira e giro para aqui, para ali, viro para o detrás, para o da frente, ando a pé com eles.” “Como observador, penso que todos os recursos são importantes porque o conjunto dos televisores para poder partilhar apresentação, o facto de poder girar na cadeira, moverse, a mesa circular e os painéis para poder escrever. Penso que esses 4 recursos são fundamentais. Parece-me que é um produto global.” “(...) porque nas salas tradicionais nos anfiteatros tenho que subir por um lado e descer pelo mesmo lado e depois voltar a subir porque nem sequer consigo passar no fundo do anfiteatro que não tem espaço, portanto a vantagem mais uma vez, e indo de acordo com o que P1 já falou, para mim aquela sala tem a disposição das mesas, o espaço da sala permite-me circular e deixa também espaço para os alunos circular. Eu nas outras salas circulo, mesmo com espaço limitado mas os alunos não.” “(...) eu considero que nesta sala não há uma posição privilegiada para o professor e acho uma boa coisa que o professor se possa mover por todas as mesas. Há um pequeno mobiliário que não é um lugar para o professor. Mas o lugar onde se apoia o iPad com que se liga os televisores.” 102 No que se refere às ferramentas usadas na SACC, os professores mencionam com maior frequência o Padlet , que é destacado pelas suas possibilidades de trabalho colaborativo. Por oposição, a Blackboard não reúne o mesmo consenso e preferência de todos os professores, visto que referem dificuldades nomeadamente na realização de videoconferências e o acesso dos alunos parece ser lento. Quadro 29Síntese de Evidências do grupo focal para o subtema” Ferramentas” Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências Ferramentas Padlet / 7 Blackboard / 7 Ferramenta / 4 “(...) temos usado várias metodologias que basicamente assentam nisso e, portanto, assentam no trabalho em equipa, trabalho colaborativo em equipa. Para esse trabalho colaborativo em equipa é preciso, isso sim, essas tais plataformas que nós compramos a nosso custo. E isso é importante, é uma das coisas que eu mais valorizo. (...). Eu uso efetivamente quer o Padlet , quer a Blackboard . Porque eu utilizo a Blackboard com 2 intuitos - É a plataforma institucional e, portanto, fico lá com material arquivado e além disso, via diário de grupo acabo por restringir os grupos a mim e a eles, que eles às vezes também gostam disso e, portanto, há uma certa privacidade das equipas. Mas na verdade, em termos de organização das minhas aulas, não mudei quase nada. Praticamente nada! “(...) Eu também uso o Padlet . É muito prático.” “(...) Usa o Padlet mas que é sempre colocado dentro da blackboard, garantindo a proteção dos alunos, sendo inclusive os padlets usados em modo privado para prevenir eventuais fragilidades com os dados dos alunos.” “(...) E porque gosto de os ter e o Padlet é uma ferramenta de trabalho colaborativo. Se nós estamos numa sala de aprendizagem Ativa onde se pretende o trabalho colaborativo, uma das coisas que nós partilhamos nos ecrãs é exatamente o Padlet . Pois exatamente, por exemplo, estas experiências, eles puseram no Padlet e depois vão ao Padlet para as mostrar.” “A blackboard não satisfaz os nossos requisitos.” “Para quem se queixa da Internet , é importante referir que a Blackboard é muito exigente no tráfego de dados, e que dentro da SACC, todos os recursos são aplicados para a blackboard e torna impossível o uso efetivo da sala.” “Eu uso a Blackboard muito, desde que existe, e quando era o Moodle também, porque eu gosto muito da utilização das plataformas por concentrar a informação toda, poder 103 Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências para as tarefas todas poder pôr os recursos todos. E eu uso o Blackbord sem problema absolutamente nenhum, e todas as aulas eu mostro que tenho que fazer como fiz a partilha, abro a Blackboard , veja qual é a tarefa e disponibilizo para os alunos. Agora, os alunos queixam-se o ano inteiro da Blackboard . Eu acho que o acesso dos alunos a Blackboard os acessos dos professores estão em caminhos e em sistemas diferentes.” As imagens abaixo, produzidas pelo NVivo mostram as árvores de palavras geradas com base na pesquisa das palavras “pedagogia”, “circular” e “utilizo” e que destaca as referências a estas palavras, colocando-as em contexto. Figura 9Árvores de palavras associadas às palavras “pedagogia”, “circular” e “utilizo” Dificuldades Dos professores envolvidos no grupo focal alguns reportaram que as principais dificuldades sentidas na sala se referem à tecnologia disponível. Foi referido que experienciaram alguns constrangimentos no acesso e uso da tecnologia, em particular no que se refere ao acesso e estabilidade da rede de internet . 104 Para além dos problemas associados à internet e rede Wi-fi relataram ainda algumas dificuldades ocasionais nas ligações dos dispositivos aos PODs . Apesar destas dificuldades é de destacar que estes professores revelaram interesse que a tecnologia funcionasse melhor para que a pudessem usar nas suas aulas. Um professor referiu que os ecrãs disponíveis para partilha de alguns trabalhos podem não ter as condições de visibilidade/legibilidade necessárias, sendo que um ecrã maior poderia ser útil. Relativamente à perceção e uso da tecnologia pelos professores nas ALC, a literatura revela que estes identificam como elementos facilitadores pedagógicos do uso da tecnologia nas ALC: a existência de apoio técnico; a disponibilidade de equipamento novo e avançado; a familiaridade com o equipamento e ainda a existência de um ambiente de aprendizagem que permita uma aprendizagem colaborativa e o contacto direto com cada aluno individualmente (Avidov Ungar et al., 2018, p.492). Todos estes elementos foram mencionados como elementos relevantes para a SACC. Por fim, questionados sobre a frequência da formação e se sentem necessidade de aprofundar algum tema que os apoiasse na utilização da sala, nomeadamente no domínio da tecnologia, dois participantes revelaram não ter frequentado a formação e não reportaram necessidade em particular. Por sua vez, outros dois participantes consideraram determinante a organização de ações de formação. Neste ponto importa mencionar que a literatura consultada demonstrou a importância de se constituírem nas instituições comunidades de aprendizagem para estimular o envolvimento dos professores, pois a equipa de estudo notou benefícios claros ao convocar professores para conversas em torno do ensino e aprendizagem nas ALC (Ramsey et al., 2017). 105 Quadro 30Síntese de Evidências do grupo focal para o subtema” Dificuldades” Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências Dificuldades Problema / 77 Preocupação / 5 Dificuldade / 4 Formação / 32 “Ou, digamos de outra maneira, os equipamentos/ecrãs que lá estão, não funcionam. Eu não tenho a certeza se é da lotação. Eu de resto já falei com o apoio técnico da sala várias vezes - desde o início que eu falo isso - o que acontece é que nós estamos a partilhar e aquilo vai abaixo e depois não se consegue ligar outra vez e depois, a certa altura congela a imagem... nós já estamos na página a mostrar tarefa 10 e aquilo ainda está na tarefa 1, etc. “ “E não se pode dizer ‘não gostam da tecnologia”, nós gostaríamos se ela funcionasse; embora eu tenha algumas reticências, mesmo que ela funcione. As reticências que eu tenho são só se aquela será a melhor ideia. Porque quando os alunos estão a fazer a apresentação, os ecrãs são relativamente pequenos e, por isso, ... imagina um grupo que está a fazer a apresentação ou se eu estiver a fazer uma explicação, que é uma coisa que posso fazer no Padlet - estou a fazer uma explicação e a projetar-nos ecrãs não se vê muito bem, por isso não sei se será a melhor tecnologia. De qualquer das formas, eu acho que se ela funcionasse, era muito bom. E quando falamos das mesas redondas, eu acho que os quadros também fazem parte.” “Não frequentei a formação, mas tive informação personalizada.” Figura 10Árvore de palavras associada à palavra “dificuldade” 106 1.3.1.2. Alunos Perceção e Preferências dos Alunos No que se refere à perceção dos alunos, relatada pelos professores participantes no grupo focal, verificamos que estes consideram que a maioria dos alunos gosta da sala, considera-a agradável e que rapidamente se apropriam e afeiçoam às suas valências nomeadamente às cadeiras, mesas redondas, à tecnologia, aos quadros brancos, etc. Um dos professores partilhou connosco uma pesquisa informal que fez junto dos seus alunos, referindo: “Eu tive 33 respostas e há 2 alunos que me dizem que preferem a metodologia tradicional com o professor a resolver exercícios no quadro (mas que para mim não serve) mas eles preferem isso; agora os outros 31 valorizam, do tipo ‘conseguimos tirar as dúvidas uns com os outros mais facilmente’. De maneira que acabam por sentir o trabalho mais produtivo desse ponto de vista. Acho que funciona muito bem os quadros também, mas na verdade para lotações mais baixas.” A questão da lotação da sala é ainda um tema emergente a destacar, pois para unidades curriculares com elevado número de alunos, os professores para poderem usar a SACC têm que dividir os alunos o que representa um esforço adicional. O quadro abaixo apresenta várias citações que evidenciam a opinião dos professores relativamente à perceção e preferências dos alunos na SACC. Quadro 31-Síntese de Evidências do grupo focal para o subtema” Perceção e Preferências dos alunos” Subtemas Palavras Relevantes/ Referências Evidências Perceção e Preferências dos alunos Usam / 8 Gostam / 28 Preferem / 7 “A minha experiência com aulas naquela sala é pequena, mas sei que os alunos se apropriam rapidamente seja da tecnologia seja do espaço, desde que sejam motivados pois obviamente o espaço é agradável, aquela sala tem tudo, tem a tecnologia que eles adoram e até têm cadeiras com rodinhas, portanto eles gostam, é um sítio agradável.” “... eu tenho uma turma com 30 e bastantes alunos e na verdade é raro eles irem para o quadro, mas também é raro irem para o quadro porque os quadros não chegam. Tenho turmas com menos alunos, com 20 alunos e eles usam muitíssimos os quadros. As minhas aulas são aulas teórico-práticas em que eles resolvem problemas. E de maneira que, normalmente, o que eu faço é: eles têm uma lista de problemas que vão resolvendo em grupo e eu vou passando de mesa 107 em mesa a tirar as dúvidas. É por isso que, eles próprios reconhecem que o facto de trabalharem na mesa-redonda que favorece, que vão resolvendo e tirando as dúvidas entre eles ... quando eu chego grande parte das dúvidas já estão resolvidas.” “Os alunos que tive, usam bem a sala, no final da aula a sala ficava com os quadros todos escritos, pronto tínhamos que limpar não é, mas funcionou muito bem, o espaço é agradável, é muito melhor que uma sala clássica.” A Figura abaixo pretende ilustrar, em contexto, algumas das frases proferidas que incluem a palavram “preferem”. Figura 11Árvore de palavras associada à palavra “preferem” Envolvimento e Participação dos Alunos (engagement) No âmbito do grupo focal realizado procuramos obter as opiniões e perspetivas dos professores sobre o impacto da SACC no envolvimento e participação dos alunos. De um modo geral, os professores parecem concordar que a sala potencia o envolvimento e participação dos alunos, favorecido pelo seu layout e mesas redondas. Como refere este professor “o que eu notei nas minhas turmas é que, nas turmas pequenas, eles adaptaram-se muito facilmente. Houve turmas que logo que iniciaram se adaptaram e começaram a ir para o quadro e, houve turmas em que isso não aconteceu. Nas turmas em que isso não aconteceu manteve-se quase sem acontecer até ao final ...quer dizer, vão poucos, há alguns alunos que vão. Mas acontece que isso é nas turmas maiores, nas turmas mais pequenas, em que estão menos alunos por mesa, tenho verificado, não sei se por coincidência ou não, que eles vão mais para os quadros.” Este relato destaca uma questão relevante que associa a facilidade de apropriação da sala à menor dimensão das turmas. Outro destaca ainda: “Os alunos que tive, usam bem a sala, no final da aula a sala ficava com os quadros todos escritos, pronto tínhamos que limpar não é, mas funcionou muito bem, o espaço é agradável, é muito melhor que uma sala clássica.” Por sua vez, um outro docente relatou algumas dificuldades dos alunos em adaptarem-se à sala e em particular às atividades em grupo e dinâmica desenvolvida: “Eu tenho esperança que isso vai funcionar muito bem, mas na realidade, os nossos atuais alunos não estão habituados. Preferem fazer as coisas 114 5. CONCLUSÕES Um dos aspetos chave de um estudo refere-se ao aporte teórico de base para a realização do mesmo. Assim, iniciámos este processo pela realização de uma scoping review , uma abordagem que tem uma grande utilidade para sintetizar dados de investigação e que é frequentemente utilizada para mapear literatura existente num determinado campo, em termos da sua natureza, característica e volume. Esta abordagem permitiu-nos mapear os conceitos-chave subjacentes às ALC, bem como as principais fontes e tipos de evidências disponíveis. O propósito maior deste estudo visava dar resposta à questão de investigação: Os professores que utilizam a Sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho tendem a modificar as suas práticas educativas inclinando-se a adotar mais frequentemente modelos de aprendizagem ativa? Através da análise dos dados recolhidos e apresentados nas secções anteriores foi possível procurar dar resposta aos objetivos de investigação apresentados na secção 1.4. No que se refere ao primeiro objetivo – Identificar o que na literatura configura uma sala de aprendizagem ativa – verificamos que não existe uma definição consensual de ALC entre os diferentes autores. No entanto, os espaços apresentam características idênticas, nomeadamente:  São salas de aula, ou seja, espaços formais em que os alunos se reúnem para atividades educativas. Não incluem espaços não formais ou informais como escritórios do corpo docente, bibliotecas ou outros.  Incluem particularidades arquitetónicas e de design deliberadas com o objetivo de especificamente a promover a aprendizagem ativa. Entre estes incluem-se: mobiliário móvel que pode facilmente ser reconfigurado numa variedade de diferentes layouts , que permite colocar os alunos em pequenos grupos, várias superfícies de escrita horizontais e/ou verticais, como quadros brancos ou paredes de vidro passiveis de escrita e fácil acesso a tecnologias infraestruturais, tais como tomadas elétricas.  Apresentam um desenho "policêntrico" ou "acêntrico" em que não existe uma frente claramente definida por defeito. Pelo contrário, o professor tem acesso a uma estação que é móvel ou localizada numa zona discreta para não atrair atenções.  Por fim, apresentam tipicamente acesso fácil a ferramentas digitais e analógicas para a aprendizagem, tais como projetores digitais múltiplos, computadores, tablets ou portáteis, quadros interativos, etc. 115 A SACC foi desenvolvida com base nas ALC, inspirada em várias experiências de universidades congéneres internacionais, e incluindo tecnologia inovadora em Portugal para promover a aprendizagem ativa dos alunos. Relativamente aos professores que utilizam as ALC, os artigos analisados revelam que estes tendem a modificar as suas práticas educativas e as perceções do seu papel como professores, inclinando-se a adotar mais frequentemente modelos de aprendizagem ativa do que nas salas de aula tradicionais. Ao longo do tempo, parecem também integrar de forma eficaz no seu ensino as características e as possibilidades especiais das ALC - mesas reconfiguráveis, escrita vertical em superfícies, tecnologia digital ubíqua. Os estudos analisados sugerem que um ensino eficaz nestas salas se relaciona, por um lado, com as perceções teóricas e práticas dos professores, a aceitação e controlo do espaço tecnológico nas ALC, e por outro lado, com a capacidade de implementar novas pedagogias adequadas ao ensino e aprendizagem integrados nas TIC. As ALC mudam ou aprofundam as relações professor - aluno, influenciando o professor a mudar o seu papel – de instrutor para orientador/facilitador da aprendizagem – criando experiências e um ambiente favorável à aprendizagem. Existem ainda algumas evidências que aludem às ALC como potenciadores de evolução para uma nova cultura de aprendizagem, podendo ter um poder transformador nas culturas institucionais. No que se refere ao segundo objetivo – Identificar o modo como as dinâmicas pedagógicas preconizadas integram e usam a componente tecnológica tanto por parte dos professores como dos alunos; os elementos recolhidos no âmbito deste estudo revelaram, por vezes, algum desinteresse pela tecnologia disponibilizada, provocado por ainda não a dominarem e não saberem resolver problemas técnicos, o que leva por vezes à não utilização da mesma. Alguns dos professores envolvidos apontaram dificuldades com a internet e com a partilha nos PODs, referindo que por vezes “não funciona”. Nos inquéritos aos utilizadores registou-se a mesma tendência, pois nos aspetos a melhorar, o enfoque foi dado especificamente à tecnologia com a sugestão de melhorias na internet e na ligação aos PODs. Este facto parece estar alinhado com outros estudos, nomeadamente o de Haines e Takerei (2019), que destaca que a tecnologia pode ser uma barreira inicial para a utilização do espaço pelos professores nas ALC, complicada pela própria natureza inicial do protótipo das salas e que envolve a contínua resolução de problemas. 116 Estes autores referem mesmo uma característica que nos pareceu vislumbrar também em alguns participantes no grupo focal – a existência de uma frustração que leva os participantes a recuar para o uso daquilo que estes autores identificaram como low technology (como os quadros brancos de escrita manual), sugerindo que no futuro explorariam mais opções tecnológicas "assim que tudo funcionasse sem problemas". Por outro lado, importa registar que durante a aula observada não se registaram incidentes com a tecnologia e todos os PODs foram usados, tanto para partilha pelos grupos como pelo docente. Assim, nesta aula verificou-se o recurso e a apropriação por parte dos alunos da tecnologia disponível na sala. Estas evidências, apesar de à primeira vista poderem parecer contraditórias em relação aos testemunhos dos professores, podem eventualmente relacionar-se com o nível de domínio, controlo e proficiência da tecnologia pelos professores e alunos, ou ainda pelos equipamentos usados uma vez que na sala é adotado um modelo de BYOD. Relativamente ao terceiro objetivo deste estudo e que visa identificar as características das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na sala de Aprendizagem Ativa André Cruz de Carvalho, os resultados obtidos revelaram que as atividades desenvolvidas na sala se caracterizam por:  Uma maior proeminência das atividades em grupo promovida pelo layout da sala e em que os professores destacam muito positivamente a disponibilidade das mesas redondas e das cadeiras amovíveis.  Uma maior flexibilização de movimento e apropriação dos espaços da sala, quer por parte dos alunos, quer por parte do professor.  Um maior recurso a tecnologia, ainda que alguns professores ainda recorram a low technology e que inclui os painéis para escrita vertical.  Melhorias na interação e comunicação entre professor e alunos e entre alunos, facilitada pelo layout da sala e pelos diferentes recursos e tecnologias disponíveis. Os dados recolhidos apontaram para uma satisfação generalizada dos utilizadores (nos inquéritos e no grupo focal) com a experiência na sala e com as suas diferentes valências, sendo consensual o destaque atribuído à possibilidade de maior interatividade nas aulas da SACC e o favorecimento do trabalho de grupo. Importa ainda destacar que os professores referem que o layout da sala estimula, promove e facilita o trabalho colaborativo e cooperativo, e dá a oportunidade de fazer diferentes escolhas pedagógicas. Em particular a observação da aula registada no âmbito desta investigação, revelou como na SACC é possível que os alunos vivenciem a prática pedagógica diferenciada, 117 recorrendo a várias dimensões relevantes do ponto de vista do layout do espaço e das tecnologias disponíveis. Na observação realizada pudemos concluir que os alunos foram claramente estimulados a trabalhar em grupo, a movimentar-se pelo interior e exterior da sala, a usar os diferentes recursos da SACC, a aceder a informação online , a refletir sobre a aprendizagem e a interagir com os seus colegas, tendo controlo deste processo e sendo estimulados a arriscar e serem criativos. Por fim, relativamente ao quarto e último objetivo, que pretendeu analisar em que medida as atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas na SACC se distinguem das realizadas nas salas de aula tradicionais, procuramos sistematizar as características diferenciadoras encontradas no quadro abaixo. Quadro 34 – Comparação entre as salas tradicionais e a SACC. Salas Tradicionais SACC Posicionamento do Professor Frente da sala, centro das atenções Posicionamento indefinido, a circulação é privilegiada Papel do Professor Fonte de informação e transmissor Facilitar, orientar e apoiar o aluno a navegar no processo de aprendizagem Responsabilidade pelo Processo de Aprendizagem Professor Aluno Controlo da aula pelo Professor Elevado Reduzido Conhecimento Transmissão Co-construção Envolvimento do Aluno Passivo Ativo Personalização e Relações Superficiais Mais profundas Interatividade e Comunicação Bidirecional Multidirecional Mobilidade de Aluno e Professores Difícil ou inexistente Estimulada e potenciada pelas cadeiras com rodas e pelos diferentes recursos disponíveis Trabalho Colaborativo e Cooperativo Difícil de implementar Fácil de implementar e potenciado Colaboração, Cooperação, Partilha de Ideias e Feedback Difícil de implementar Estimulado e potenciado pelo layout e tecnologia Tecnologia e Recursos Disponíveis Ecrã único/quadro, controlados pelo professor 6 ecrãs com Sistema Solstice , quadros de escrita vertical, tecnologia infraestrutural ... Flexibilidade Reduzida Elevada 118 Na SACC o posicionamento do professor é indefinido e a circulação do mesmo pela sala é privilegiada. O papel assumido pelo professor, que nas salas tradicionais se caracteriza por ser fonte de informação e transmissor, assume agora na SACC o papel de facilitador, orientando e apoiando o aluno a navegar no processo de aprendizagem dentro de um ambiente tecnológico e assim construir o seu conhecimento. Deste modo, o controlo e o foco de responsabilidade pelo processo de aprendizagem passam do docente para o aluno que deve ter um papel ativo na construção do seu conhecimento. O conhecimento que nas salas tradicionais era transmitido, é agora uma co-construção com e entre os alunos e o professor. Todas estas mudanças pressupõem e contribuem assim para um maior envolvimento e uma menor passividade dos alunos na SACC, que pode e deve ser gradual para que estes tomem consciência destas mudanças, na sala, nos recursos, nas atividades e dinâmica e, em especial, no seu papel. Em contraponto a uma certa “rigidez” das salas tradicionais, a SACC permite uma maior flexibilidade e mobilidade de todos os utilizadores e a apropriação do espaço e dos diferentes recursos disponíveis. Por fim, a SACC torna evidente como existem ligações complexas entre a pedagogia, o espaço e a tecnologia, sendo importante ainda destacar o papel fundamental da tecnologia para expor os alunos a um ambiente rico e estimulante, que permita integrar a tecnologia nos modelos pedagógicos de forma a estruturar e apoiar a aprendizagem e não apenas como uma ferramenta. 5.1. Considerações Finais Quando iniciámos este estudo tínhamos como intento saber em que medida lecionar na SACC influencia as práticas pedagógicas dos docentes. O desenvolvimento da revisão de literatura foi um processo lento e trabalhoso, mas também muito interessante, amplo e esclarecedor. Permitiu-nos validar que a SACC tem aquelas que são as mais distintivas caraterísticas das ALC referidas na literatura consultada, nomeadamente: (i) mobiliário que estimula o trabalho em grupo; (ii) paredes com superfície de vidro para escrita manual; (iii) elevado número de tomadas elétricas, para carregamento de dispositivos eletrónicos; (iv) a não existência de uma frente de sala claramente definida, permitindo maior visibilidade, circulação pela sala e uma leitura horizontal do papel do professor e dos alunos; (v) acesso facilitado à tecnologia digital, tais como projetores digitais múltiplos. 119 Estas caraterísticas tendem a influenciar as práticas pedagógicas dos professores, que se sentem mais estimulados a adotar modelos de aprendizagem ativa do que nas salas de aula tradicionais. Assim, parece-nos claro que na SACC as atividades desenvolvidas por estes professores se caracterizam por uma maior proeminência das atividades em grupo promovida pelas mesas redondas e cadeiras amovíveis, o que permite também um novo papel para o professor: o professor é o elemento que cria as oportunidades de aprendizagem individual e colaborativa. Como o processo de ensino é centrado na aprendizagem do aluno, o professor não é a fonte primária de informação, mas um orientador que ajuda os alunos a explorar os temas com maior profundidade. A SACC parece também trazer melhorias na interação e comunicação entre professor e alunos e mesmo entre alunos, facilitada pelo layout da sala e pelos diferentes recursos e tecnologias disponíveis. Apesar de termos elementos, recolhidos no âmbito do grupo focal com os professores, que apontam para algum desinteresse pela tecnologia inovadora disponibilizada na SACC (6 ecrãs com Sistema Solstice) o que leva por vezes à não utilização da mesma pois alguns professores apontaram dificuldades com a internet e com a partilha nos PODs; confirmamos pela observação de uma aula que há professores que utilizam esta tecnologia sem problemas ao lecionar. De facto, durante a aula observada vimos um professor a utilizar proficientemente na vertente pedagógica os 6 ecrãs com Sistema Solstice e sem quaisquer problemas técnicos ou tecnológicos. Para que mude esta perceção de que a tecnologia digital inovadora pode ser uma barreira para uma utilização pedagógica ativa da SACC, aspeto relatado na literatura como muito frequente e que pode ser a razão para os professores preferirem o uso de low technology , mais formação contínua parece ser necessária e indispensável. Por fim, importa destacar que consideramos que, atualmente, para se fazer pedagogia inovadora e usar metodologias ativas é necessário ter tecnologias digitais inovadoras. Acreditamos também que a SACC desafia um maior uso da tecnologia, e os alunos têm essa expectativa quando vão para esta sala. 120 5.2. Limitações do Estudo Neste estudo é possível identificar várias limitações. Uma das limitações é a nossa própria inexperiência no domínio do processo de investigação, especialmente no que se refere à realização de uma revisão literatura – scoping review – e ainda a subjetividade associada aos processos de análise temática e de síntese realizados. A própria scoping review , apesar de ser um método rigoroso e transparente que nos permitiu compreender o que é uma revisão literatura consistente, pode potenciar vieses que ocorrem nas fases em que definimos os critérios de inclusão/exclusão, a opção por textos em inglês e português, peerreviewed e disponíveis gratuitamente em bases de dados online , o período de tempo a que limitamos a recolha dos artigos, levanta a possibilidade de termos excluído textos que podiam ter relevância para o nosso estudo. O facto de termos estado três investigadoras envolvidas no processo de revisão parece ter permitido uma redução do viés através do contraponto de perspetivas na identificação, seleção e extração dos textos das bases de dados, assim como na interpretação dos próprios textos e do processo de síntese da informação recolhida. Uma outra das principais limitações do estudo prende-se com o facto da SACC ser ainda muito recente e por ela terem passado um número relativamente reduzido de utilizadores, tanto professores como alunos. 121 Assim, teria sido muito interessante e útil: - Poder usar e recorrer a dados temporais mais alargados no que se refere aos inquéritos de satisfação aos utilizadores da sala. - Envolver um maior número de professores no grupo focal, e assim contar com uma amostra mais extensa e variada. - Realizar mais observações não-participantes e registar no local as práticas pedagógicas e os procedimentos dos alunos durantes as aulas. Para além destas limitações registadas na aplicação dos instrumentos e processo de recolha de dados, seria relevante alargar a metodologia para incluir o desenho de instrumentos para recolher dados junto dos alunos e aferir a sua perceção, nomeadamente através de inquéritos por questionário e/ou por entrevista coletiva. 5.3 Perspetivas de Investigação Futura Antes de mais, tal como mencionado na secção anterior, gostaríamos de ver este estudo ampliado de forma a envolver mais professores e auscultar mais alunos. Deste modo, seria possível recolher dados que permitam validar, alterar ou até contestar os dados obtidos e consequentemente as conclusões apresentadas. Seria interessante alargar este estudo, podendo ser consideradas várias direções, nomeadamente: - Estudar as perspetivas e práticas de professores de diversas idades e diferentes fases da carreira docente, de modo a analisar não apenas a utilização da SACC, mas também questões como formação inicial e contínua, motivações e valores; - Desenhar uma ação de formação de apoio ao uso pedagógico da SACC, através de uma metodologia de investigação-ação abrangendo os professores de forma a possibilitar a implementação prática e a criação de uma comunidade prática de apoio; - Analisar as competências digitais dos professores e de que forma estas influenciam o uso pedagógico da tecnologia nas práticas professores na SACC. 122 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acton, R. (2018). Innovating lecturing: Spatial change and Staff-Student pedagogic relationships for learning. Journal of Learning Spaces, 7 (1), 1–15. http://libjournal.uncg.edu/jls/article/view/1556 Ahlstrom, L., & Holmberg, C. 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It allows for movement without disturbing others, is non-disruptive when students come in late and comfortably accommodates physically larger students. Overall, students’ use of the technology is improving - some have always been confident, and this seems to be rubbing off onto the less confident. Students are engaged and are becoming quite efficient with their technology use. There is a lot of sharing of skills taking place. The whiteboards and screens are great for visibility. Students look at each other’s work which I think supports their learning. (pag 15) Soft skills were seen as crucial to successful engagement in the new spaces. Teachers agreed on the importance of establishing group work skills at the beginning of semester. (pag 16) While some had deliberately taught group-work skills, several teachers identified that, in future use of new spaces, they would work on developing students’ soft skills, with group-work, digital literacy and web navigation being mentioned specifically. Teachers in new spaces were more mobile and interacted more with students, who, in turn, were more engaged with group experiences. (pag 12) Professores Perceções Interação com os alunos Práticas Pedagógicas: Técnicas ativas/Passivas; Movimento/localização Ferramentas Motivações e comportamentos Dificuldades Rachel: ‘I believe that it takes time to figure out what works for you in a new I found that after 7 or 8 weeks, I started to think about what I wanted my New active learning spaces can be seen, therefore, to present opportunities for new pedagogical practices, that may 2a. Pedagogical intentions - shift to focus on student learning Gaining a better understanding of the kind of pedagogical issues that 131 learning space. A minor change in how the technology worked really threw me in week 4, but I coped OK by having an alternative up my sleeve. Coming back after the break I felt a lot less nervous than I did in the first half of semester. I guess the content itself is much the same, but the delivery is different. I now provide more links to course work. Some work has been adapted for online capture of answers, both the working and results. I have reduced the amount of board work that I normally do. Teachers’ pedagogical intentions for their students differed in relation to their individual beliefs about and experiences of learning and teaching. Some teachers were appreciative that the room layout and technology allowed them to teach in ways that they had always tried to, but which had been more challenging in tiered lecture rooms. They wanted to engage learners in collaborative activities that supported knowledge construction. As one teacher commented, ‘I guess I have always tried to teach in the way I do in (the new classroom), but this space students to do during class, rather than what I was going to do. This made a huge difference. It wasn’t my habit to plan what students would do in the classroom, but I’ve found that this is actually much more useful for learning than concentrating on what I’m going to ‘deliver’. (pag 15) Task design allowed teachers to be in a facilitative role. One lecturer appreciated that using group projects allowed students to drive what was happening in class, while another said, ‘I run through the tasks with them at the beginning of the class, and I monitor and provide feedback and suggestions during the class as needed - much like a normal class really, but the tasks are different. They are mostly group tasks which lend themselves to minimal teacher input from the front of the class.’ (pag 17) challenge higher education teachers’ existing ways of teaching (Carr & Fraser, 2014; Ling & Fraser, 2014). While teachers may appear confident about making use of the affordances for teaching in a new space (Evans & Cook, 2014), there could well be less uptake of active and collaborative practices than institutional leadership expects (Carr & Fraser, 2014). Teaching in old ways (lecture-based format) in new spaces (designed for active, collaborative learning) is clearly not effective (Granito & Santana, 2016; Walker et al., 2011). (pag 12) Teachers identified that the space had impacted their teaching practice in a variety of ways. Initially, teachers focused on changes that were very specific to operating in a new physical environment, addressing challenges in relation to the space itself and managing students in the space. Over time, they identified changes to their pedagogical intentions, and how they perceived their role as teacher. (pag 13) 1b. Other teachers’ perspectives on managing the classroom The physical space prompted different responses from teachers. Generally, they liked the layout of the classrooms. While some teachers were unsure about the need for break-out spaces, others appreciated the options it gave students. The lack of teacher-center in the room was problematic for some teachers, and special effort (and rearranging of furniture) was required at times to ensure teacher visibility by the students, especially in the larger classroom (100 Rachel describes how she gained confidence working in new spaces over time, and she identifies a shift to focusing on student learning and activity rather than on content delivery. (pag 15) Changing role to be more facilitative Rachel identified a difference between teaching and facilitating. Several other teachers similarly commented that in the new spaces they felt ‘less of a lecturer and more of a facilitator’. There were several ways in which these teachers described becoming more facilitative: • Being less in control • Responding more to students •Changing their perspective on content • Adapting to team teaching pag 17) Teachers identified that they were no longer the central authority in the class. Several identified that they had to ‘accept’ less control in new spaces. ‘I have less control over what students are learning’. Other teachers observed that the group layout and the technology had minimized their ‘power’ in the classroom. (pag 17) teachers experience as they move into teaching in new learning spaces is integral to research in the area (Brooks et al., 2014; Hall, 2013). (pag 12) Another aspect that was seen as problematic was managing feedback from groups to the whole class once group tasks were completed. One teacher highlighted the importance of feedback from group activities contributing to knowledge construction: ‘Ensure you have different activities for each team to share with whole class’. (pag 16) The technology available in the collaborative learning spaces also challenged teachers initially, and many expressed their need to learn more about the available tools. Although teachers were clear that technology should support their pedagogical intentions, it appeared that use of new software and tools to enable new ways of students working collaboratively needed to be made more explicit to teachers in order to support change to pedagogical practices (Carr & Fraser, 2014, p. 191). (pag 18) 132 allows it to happen more easily. I give more time to 'practice'. I encourage more inter-group collaboration because the space lends itself to this.’ However, other teachers’ comments suggested their focus on content delivery had been compromised through teaching in new physical environments, and that they were beginning to develop new concepts of how learning and teaching might occur. (pag 16) As one teacher said, ‘you need to think about how to teach before you teach’. Several reiterated the need to be open to pedagogical change and not simply replicate the same approaches used in more traditional spaces. (pag 16) students). (pag 15) Teachers coped in different ways with the sense of ‘losing control’. An engineering teacher was reconciled to not being listened to by the class when he gave instructions. ‘It is more chaotic than a conventional classroom so getting full class attention takes longer but you do not need to have the whole class listening as you do in conventional lectures.’ Other teachers described their role changing to be more about ‘conducting groups’. ‘I’m more like a primary school teacher’, said a management teacher. Giving up control enabled teachers to be more responsive to their students. Many participants mentioned that the room had enabled them to give more opportunity for student initiative. (pag 17) As mentioned in section 2b, teachers identified that simply delivering content was not an effective use of the new spaces. They facilitated learning by creating appropriate group tasks and some mentioned providing online resources for students to access. Reducing content covered in class also allowed space for a skills/competency focus (pag 17) External considerations such as curriculum imperatives around content may cause problems for teachers who are interested in becoming more facilitative. One of the ESOL teachers in the new spaces identified a tension between getting through course content and a focus on learner activity. ‘Using a more student-centered approach is at complete variance with “covering the material". There are big implications for course design - we need to have less "content" and more visible engagement with it.’ Enacting such a shift can challenge teachers. As another participant said, ‘teachers need to be expert in both content and facilitation skills’ (emphasis added). (pag 19) shifts in pedagogical focus required for teacher practice to become more facilitative and student-centered in new learning spaces. (pag 19) 133 APÊNDICE 2 – GUIÃO DO GRUPO FOCAL Questões gerais aos professores:  Número de vezes que utilizou a sala.  Grau de satisfação com a sala.  Grau de satisfação com o uso que faz da sala. Pedagogia  Como planifica a sua aula?  Que tipo de atividades costuma solicitar aos alunos?  Quais os objetivos pedagógicos que define para a sala ACC?  Mudou alguma prática ao dar aula na sala?  Quantas vezes já deu aulas na sala?  Qual o seu grau de satisfação com a sala?  Qual o seu grau de satisfação com o uso que faz da sala?  Que aspetos mudaria na sala?  Ainda se recorda da primeira aula que deu na sala, quais as dificuldades sentidas? O que aprendeu nessa aula?  Desde então, mudaram muito as suas práticas?  Como reagem os seus alunos às aulas na sala? Todos têm a oportunidade de se apropriar do espaço? De que forma incentiva essa apropriação?  Todos têm a oportunidade de usufruir da tecnologia? Como incentiva a esse uso?  Teve ou frequentou formação para utilizar a sala?  Discutiu e debateu com os seus colegas as aulas e práticas que adotou na utilização da sala?  Recomenda a sala aos seus colegas?  Que mudanças sentiu no sentido do envolvimento e participação dos seus alunos?  que mudou na sua relação com os alunos?  Como se adaptou ao layout da sala?  Que tipo de atividades desenvolve com os alunos? Recorre à tecnologia para desenvolver essas atividades?  Sente que a tecnologia e/ou o espaço tiveram algum impacto na concentração dos alunos?  Que tipo de competências esta sala pode promover (competências do século XXI)?  Sente que a partilha entre alunos e entre professores e os alunos aumentou? 134  Que tipo de papel assume na sala (facilitador, instrutor…)?  que mudou na gestão do que acontece na sala?  Como é a gestão dos comportamentos/disciplina nesta sala?  As suas competências digitais mudaram nesta sala? E a dos alunos?  Dar uma aula nesta sala requer maior esforço?  De que forma a disposição dos alunos implica na metodologia escolhida?  Considera que a sala promove que o processo de aprendizagem esteja centrado no aluno?  A sala promove o trabalho colaborativo e cooperativo. Considera que há algo que se possa acrescentar?  número de pessoas por mesa é o mais adequado para se trabalhar em grupo e/ou entre pares?  A disposição dos recursos existentes na sala facilita o feedback?  Tendo em conta a estrutura e recursos da sala, que tipo de processo de aprendizagem fomenta? 135 APÊNDICE 3 – EVIDÊNCIAS DA TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL “Ainda ontem falei com os alunos sobre a sala. Eles gostam muito do espaço em si, do facto de poderem estar sentados no espaço físico, mesmo estarem sentados ali na mesa poderem trocar impressões uns com os outros, fazer o trabalho em grupo. Foi o que eles me disseram que era o que o que gostavam mais da sala.” “Eu acho que a sala tem problemas que realmente têm a ver com a velocidade da Internet. Para mim é o grande problema daquela sala. Os alunos muitas vezes nem sequer querem apresentar nos displays porque demora muito tempo. Eu já tive uma situação em que nem sequer conseguia ligar o meu computador, porque falhou a Internet. Isso aconteceu-me em 2 aulas. Depois tivemos aulas em que os alunos tentaram mostrar os trabalhos, mas aquele era um delay tão grande que que acabaram por preferir pôr o computador na mesa e apresentar no próprio computador. Acho que é uma grande limitação daquela sala, não tem a ver com a sala em sim, mas tem a ver com a velocidade de Internet. Os alunos até questionaram se não seria possível ter lá um router para melhorar a velocidade da Internet. Mas depois ela também disse: “se eu tiver aula aqui e depois se tiver outra parte do edifício? Sei que é esta Internet aqui é melhor, mesmo que tivéssemos uma password, vou aceder a esta internet”. É um problema difícil de contornar. Sim, acho que acho que é muito isto.” “O que penso que foi provavelmente uma das grandes vantagens neste segundo semestre em relação à sala, foi ter a possibilidade de, por exemplo, ter alunos em casa e alunos na sala ou então convidar pessoas de fora. Tive uma aluna brasileira que fez uma apresentação online e, portanto, todos os alunos tinham um ecrã na sua mesa e facilitou; ou um engenheiro que eu convidei e que também fez uma apresentação; mas aí eu acho que há ainda muita coisa a afinar em termos de tecnologia. Mas obviamente que eu estou fã da sala, mas a primeira coisa eu queria chamar a atenção a isso, mas é muito difícil pôr os alunos a trabalhar em equipa com o conceito de equipa, conforme eu o entendo que é trabalhar mesmo. Eles acham que, pronto, estão ali e depois não há muita interação. E apesar da mesa circular, apesar da insistência de andar ali em cima deles, a colocar questões, isso ainda está muito no início.” “É a Internet e são todos os problemas da Internet, ..” “Está bem, mas se temos lá uma tecnologia, ainda por cima, uma tecnologia que foi cara tem que se investir em que aquilo funcione. Não sei de que maneira, não sei de que forma, mas alguma coisa ali tem que ser feito. Não faz sentido ter uma coisa daquelas com uma Internet não funciona. Porque eu ainda a semana passada, tinha os alunos que fizeram um pequeno trabalho...e eu, de resto, não tenho problema da Isabel .. eles trabalham muito bem a equipa e gostam imenso. Mas as minhas aulas são talvez diferentes ... o assunto, não é? Mas a semana passada tinha lhes mandado para casa fazer uma experiência e eles tinham que fazer uma apresentação da experiência e dos resultados. E numa das aulas eram 5 grupos e apenas um conseguiu fazer a apresentação; e na outra aula eram 5 grupos, 4 conseguiram ali, um não conseguiu e é muito desagradável... quer dizer, não se pode contar com aquilo.” “Foi o que eu perguntei ontem aos alunos. É o espaço físico em si, sem nada da tecnologia - as mesas redondas onde eles podem sentar e trabalhar. Até eu perguntei-lhes “e então vocês a nível da tecnologia não gostam?” e eles “Não. Se funcionasse, sim; mas como está, não!” “Basicamente nós não temos usado, não tiramos tirado proveito da parte da tecnologia, porque não funciona.” 136 “Sem dúvida... lá está, mas é sobretudo problemas técnicos. Ainda hoje eu tive 3 alunos online e comecei por tentar a blackboard. tive que mudar para uma sessão zoom, e tudo isso leva tempo. A aula é de 2 horas e, portanto, ficou muito reduzida. E, portanto, eu tinha 3 alunos online e 10 alunos na sala e até funciona bem assim, sem dúvida que isso é uma das grandes vantagens.” “É ótimo, parece tudo excecional, mas depois acaba por não funcionar por causa dos problemas que se mencionou antes - por falta de Internet, a dificuldade de ligação que depois atrasa um bocadinho. O que eu estava a dizer relativamente aos trabalhos da equipa, obviamente que eu só estou a um bocadinho desanimada, porque obviamente que eles gostaram, e eu inclusive, a estes últimos pedi para fazerem um comentário à sala por escrito, portanto eu para a semana que vem já tenho comentários por escrito.” “Não sei se pode falar assim, porque não é só as mesas redondas. São as mesas redondas, a sala é muito espaçosa. Porque se põe muito mesas redondas numa sala pequena, anda tudo aos encontrões e não funciona, e os quadros...” “E não se pode dizer ‘não gostam da tecnologia”, nós gostaríamos se ela funcionasse; embora eu tenha algumas reticências, mesmo que ela funcione. As reticências que eu tenho são só se aquela será a melhor ideia. Porque quando os alunos estão a fazer a apresentação, os ecrãs são relativamente pequenos e, por isso, ... imagina um grupo que está a fazer a apresentação ou se eu estiver a fazer uma explicação, que é uma coisa que posso fazer no Padlet - estou a fazer uma explicação e a projetarnos ecrãs não se vê muito bem, por isso não sei se será a melhor tecnologia. De qualquer das formas, eu acho que se ela funcionasse, era muito bom. E quando falamos das mesas redondas, eu acho que os quadros também fazem parte.” “Eu podia fazer aqui uma sugestão. E porque não o ecrã, obviamente que isso tem que ser estudado arquitetonicamente, porque não o ecrã junto com o quadro de vidro, ou seja, por cima do quadro de vidro eventualmente. Porque qual é o objetivo do ecrã por mesa? Eles partilharem com os colegas o trabalho de cada equipa e eventualmente, depois ver a partilha geral grupo. Porque o professor comanda e pode pôr a mesma imagem em todos os ecrãs, ou então em cada ecrã há o trabalho de cada um. Ou eventualmente como P3 falou haver um ecrã maior com essa essa possibilidade de apresentação mais geral. Haver menos ecrãs eventualmente e um maior para esse tipo de apresentações - apresentação, trabalhos finais, apresentação do professor. De uma maneira geral, podia ser uma hipótese. Talvez não seja necessário haver mesmo um ecrã por mesa, isto mesmo em termos de economia óbvia.” “OK. Só para reforçar uma ideia que eu acho que pode ser importante para a questão do espaço e que a M2 colocou há bocadinho - que era o facto de se as mesas estavam bem assim redondas - porque há mobiliário em que aquela mesa é redonda, mas se pode separar. Por exemplo, há 5 mesas na sala e eu tenho a 9 grupos para trabalhar. Quer dizer que em cada mesa estão 2 grupos? Às vezes se a mesa pudesse ser afastada e há casos de salas que que estudamos assim.” “(...) temos usado várias metodologias que basicamente assentam nisso e, portanto, assentam no trabalho em equipa, trabalho colaborativo em equipa. Para esse trabalho colaborativo em equipa é preciso, isso sim, essas tais plataformas que nós compramos a nosso custo. E isso é importante, é uma das coisas que eu mais valorizo. É a plataforma como o Padlet, por exemplo. Que os alunos inicialmente não gostam muito. Porquê? Porque têm o trabalho todo exposto. Eu uso efetivamente quer o Padlet, quer a Blackboard. Porque eu utilizo a Blackboard com 2 intuitos - É a plataforma institucional e, portanto, fico lá com material arquivado e além disso, via diário de grupo acabo por restringir os 137 grupos a mim e a eles, que eles às vezes também gostam disso e, portanto, há uma certa privacidade das equipas. Mas na verdade, em termos de organização das minhas aulas, não mudei quase nada. Praticamente nada!” “Pronto, eu, eu também não mudei... adaptei. No fundo, adaptei a minha pedagogia ao espaço. E o espaço é mais favorável à forma como eu dava as aulas. O fundamental não mudou, mas fiz algumas adaptações porque, quer dizer, para tirar um pouco partido... Por exemplo, o facto na verdade de eles estarem em grupos e de insistir que eles vão para o quadro e vão tentando fazer as coisas no quadro e assim, mas quer dizer, o fundamental mantém-se, o que eu fazia antes.” “E eu, eu acho o seguinte, acho que na realidade uma formação para quem vai começar é fundamental, mas depois um apoio técnico efetivo, ou seja, eu tenho este problema, telefono e alguém vai porque eu tenho que resolver o problema técnico na hora. Não me posso queixar porque 2 ou 3 vezes eu fiz isso e aconteceu, mas nem sempre. E, portanto, nós temos lá o telefone e vem o XXX vem e tentam resolver o problema, mas às vezes eles não têm capacidade de resolver o problema porque os ultrapassa; porque talvez seja muita gente a usar a rede ou porque talvez seja alguma ligação de tanto ecrã. Talvez não seja necessário tanto ecrã, ou seja, talvez se pusesse um ecrã maior e depois gerir de maneira que possam ser partilhados, mas de uma maneira mais parcimónica. Mas, de resto, há o facto de as mesas serem redondas, das cadeiras poderem circular e é 5 estrelas. É o que eu costumo dizer: vocês têm que se sentir privilegiados por estarem aqui numa sala XPTO. E pronto, acho que alguns alunos não sentiram isso. “ “Na swmana passada, tivemos aqui um grupo de professores de vários países em formação e o coordenador estava a ficar irritado com o delay e eu pedi ao Filipe para ir lá ver o que se passava e o Felipe fez um reboot ao display que ele estava a utilizar e o delay acabou, quer dizer que há uma atualização de software que é preciso ser feita nos displays, porque aquilo é aquela caixinha que tem o software, ou seja, não é só dependente das máquinas. Quando dizem que é dependente das máquinas, mas, depois de ter feito a atualização de software, a mesma máquina deixou de ter delay” “Eu diria que o conceito do Bring Your Own Device é importante, é preciso resolver o problema da atualização de software e trazer as máquinas da universidade não é solução, porque nós sabemos há 30 anos que as universidades demoram muito mais a atualizar as máquinas, do que cada um de nós. “ “Eu tenho uma opinião contrária, porque eu acho que aquele conceito não tem um espaço do professor, é a ideia da sala horizontal. Eu sento-me sempre numa mesa com os alunos. É estranho, às vezes, para alunos mais novos na primeira aula, a partir daí eles percebem que eu vou estar ali sentado. Nunca senti que eles achassem que eu estou a mais ou que deixassem ter algumas conversas por minha causa, se calhar porque não estou focado nisso. Mas eu tirava, além disso, já fiz essa proposta, desde a primeira vez que vi a sala, que aquele espaço não precisava de existir e aquele sexto monitor também não precisa de existir, porque posso ligar a qualquer um. Por outro lado, os displays estão demasiado altos para o trabalho junto das mesas, que a ideia é ter um display ao pé da mesa para o grupo poder usar, quando está lá em cima, os outros são todos a ver de longe. “ “Há um aspeto importante que nós temos também que reconfigurar a forma como estamos na sala que é o trabalho que nós fazemos, não é para grande turma, por isso nós provavelmente se estivermos perto da cada um dos grupos, vemos que cada um dos grupos está em ritmo diferente. Disseram que eu tinha que muitas vezes que falar muito alto, mas eu também faço uma coisa que se calhar também aprendi assim quando andava a estudar que era que se devia andar pela sala toda. Eu, muitas vezes, 138 estou num canto a falar para outro canto, e se calhar também tenho que pensar que que não posso. Estou a conversar com um grupo em específico, não devo estar do outro lado da sala, mas também não acho que seja um investimento necessário.” “Os quadros brancos. Adoro os quadros brancos. As cadeiras e as mesas. As cadeiras amovíveis para eles andarem e tirá-los das cadeiras. Eles têm muita dificuldade de ir até ao quadro branco. Dizem que preferem ficar nas cadeiras, mas não os deixo. Para estarem sentados já estão nas outras aulas todas. Valorizo muito eles estarem levantados, estarem a pé. Uma sala com mesas redondas, quadros brancos. Não preciso de displays para nada. O que eu valorizo o formato da sala, quadros brancos, a partilha deles. Tudo o que se pode fazer lá dentro que também se pode fazer noutra sala, que eu faço com as cartolinas. A flexibilidade que eles têm de estar a pé, sentados, a discutirem ideias, que eles não querem, mas que depois aceitam e tenho grupos que fazem coisas giríssimas. Vão para os quadros, apagam, fazem brainstormings. Claro que com os displays têm outras vantagens. Não é obrigatório. Em novas salas, acho que é o investimento pode ficar para secundário.” “Eu também queria fazer um statement que é o meu conceito de a sala de aprendizagem ativa tem que ter a tecnologia. O que define aquela sala da sala em frente, não é a mesa ser redonda ou quadrada, é o facto de ter a tecnologia. Eu, quando preparo as minhas aulas, preparo para aquela sala com o uso da tecnologia. Se não tenho a sala e eu preciso saber porque na sala ao lado só tenho um projetor, o meu, o do professor a não ser que venha um aluno, depois seja muda, é a dinâmica da aula, por isso eu acho que a tecnologia é importante e é também importante essas opiniões. Porque é vai haver investimento para fazer sala, se podem fazer 20 salas ou 5 salas dependendo do investimento da tecnologia, porque o que é caro ali é a tecnologia.” “O que eu queria dizer é que queria os painéis pequenos e queria um grande também, porque eu quero a tecnologia toda. Quero o carro com 100% de extras, porque eu só sei, se não preciso deles se estiverem e não conseguir usar. Dentro que é o investimento, acho que foi nesse contexto que a dizer que é um investimento. Eu preferia ter aquela sala, tem aqueles painéis, OK, pronto aquilo. Se se eu só tenho dinheiro para meia dúzia, então prefiro ter uns painéis grandes, que são mesmo grandes, são 6 vezes aqueles. Numa sala daquelas, permitem ver de um canto para o outro ver. Os painéis são grandes, podia-se investir só num e ter 6 painéis em 6 salas do que ter 6 painéis numa sala. Era isso que eu queria. É por aí que eu queria ir.” “Eu uso a Blackboard muito, desde que existe, e quando era o Moodle também, porque eu gosto muito da utilização das plataformas por concentrar a informação toda, poder para as tarefas todas poder pôr os recursos todos. E eu uso o Blackboard sem problema absolutamente nenhum, e todas as aulas eu mostro que tenho que fazer como fiz a partilha, abro a Blackboard, veja qual é a tarefa e disponibilizo para os alunos. Agora, os alunos queixam-se o ano inteiro da Blackboard. Eu acho que o acesso dos alunos a Blackboard os acessos dos professores estão em caminhos e em sistemas diferentes.” “O meu sonho a seguir esta sala é ter laboratórios virtuais, portanto, isso faria todo o sentido.” “Eu acho que tem que ser, a universidade tem que ter, eu este ano, no primeiro semestre, tive com os alunos da formação inicial de professores e fui a uma escola pedir os capacetes de realidade virtual e levei para eles saberem que isso é porque eles a eventualmente amanhã podem ir para uma escola onde isso existe, além de que, tal como os robôs, que eu tenho os meus robôs e levo para os alunos aprenderem a planificar usando o os robôs. Amanhã, se calhar não são os robôs é outra coisa qualquer.” 139 “Eu acho que a universidade deveria passar por essas experiências, ter esse esse investimento. O meu grande desejo é que aquela sala seja vista como um laboratório. Faz depois nós podemos utilizar tudo metade, algumas coisas que não tem sentido absolutamente nenhum, mas há umas coisas que eu adoro e que a Participante 4 precisa disso para nada, outras coisas que a Participante 4 acha que são fundamentais que eu nunca me lembrei de utilizar.” “Então a questão da robótica para além da robótica, realidade virtual e todos estes equipamentos que permitem fazer realmente aprendizagens ativas em que envolve em plenos alunos, faria todo o sentido haver esse investimento naquela sala como um complemento à aprendizagem.” “Desde comecei a aprender, desde que fiz a Docência+, mudou tudo tanto para mim, tanto faz quase que a sala, porque tal e também usou as outras com estes fins.” “Mudou muita coisa. Este Active Learning, esta questão de pôr muito de lado os alunos e estas coisas todas. Comecei a planificar maneira completamente diferente. Eu tive que mudar todo o meu conceito de dar aulas e quando vou para estas salas, obriga-me obviamente, a preparar muito melhor as tarefas. É claro que a sala tem que ser utilizada direitinho, porque eu só tenho meia turma, depois vem a outra meia a seguir, portanto tenho que otimizar muito bem o tempo, pensar muito bem nas tarefas também tive muito boa formação naquela sala. É verdade, porque quando temos boa formação, também nos dá boas ideias para nós fazermos bem as nossas coisas, não é?” “Portanto, a formação que lá fiz, já fiz imensos trabalhos de cooperação e colaboração com base naquela brincadeira que fizemos na formação, mas obrigou-me a pensar, a repensar as minhas aulas de um modo geral e aquelas que são ali a replanear completamente, porque tenho que ir muito focado e tenho que pensar o que é que os alunos vão fazer, mais ou menos quanto tempo até planeio diferente, enquanto nas outras antigamente uma pessoa ia falar dissertar pois antigamente, era assim, já fiz assim, não é a palavra dissertar tinha o PowerPoint, não acabava hoje acabava amanhã, tanto faz aqui não, as coisas são muito mais estruturadas, não é?” “Temos que nos lançar os desafios e, portanto, eu tenho que pensar quero mesmo. Este é isto, portanto, obriga-me uma preparação maior da aula? Sim, sem dúvida.” “Sim, aquela formação para aquela utilização daquela sala, e não só porque, pois, a questão é verdade, que aprendi é aquela questão da do trabalho cooperativo e colaborativo, faço em outra em outras salas, quando não tenho aquela. E todas as coisas com os TBL e tudo que fui aprendendo, mas a formação daquela sala especificamente, que é o assunto que aqui nos traz foi para mim fundamental para perceber, na realidade, que não é uma sala com mesas redondas. Que é uma sala que tem muito mais do que mesas redondas, e que nós podemos fazer muito mais do que trabalhos de grupo em mesas redondas. Podemos considerar aquela formação para mim, não sei se a formação agora esta ou não. Não é usar o tablet.” “Eu gosto muito do trabalho online, acho que nos traz competências diferentes e não tenho, por exemplo, esta visão negativa do que aconteceu nestes últimos 2 anos. Acho que os alunos ganharam outras competências que nunca tinham ganho, nunca tinham possibilidades de ganhar, se não tivesse acontecido da forma que aconteceu à bruta, mas nós também. Foram experiências fantásticas que criaram outras competências diferentes daquelas que eles já tinham. Por isso, eu, sempre que puder proporcionar trabalho presencial, não presencial, online, síncrono, assíncrono, em grupo, em pares. Acho que todas as experiências no limite, o maior número de experiências é uma mais-valia.”