Desenvolver a escrita através do uso de histórias

Desenvolver a escrita através do uso de histórias Universidade do Minho Instituto de Educação Débora Oliveira da Silva julho de 2022 Desenvolver a escrita através do uso de histórias Débora Oliveira da Silva UMinho|2022 Débora Oliveira da Silva julho de 2022 Desenvolver a escrita através do uso de histórias Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Maria Alfredo Lopes Moreira Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A realização deste mestrado não seria possível sem vários intervenientes aos quais eu sou grata. Todos de uma forma ou outra contribuíram para a minha aprendizagem e para a realização deste mestrado. Gostaria de agradecer à minha família pelo apoio e motivação que me deram; aos professores deste mestrado que enriqueceram a minha formação; a toda comunidade escolar por ter proporcionado a realização deste estágio e pela forma como me receberam; à minha orientadora cooperante Professora Ana Cristina, por toda a disponibilidade, auxílio e orientação; à supervisora da universidade, Professora Maria Alfredo, pelos ensinamentos e momentos de reflexão; aos meus colegas de mestrado por toda a partilha e entreajuda. Obrigada a todos. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Desenvolver a escrita através do uso de histórias RESUMO O presente relatório de estagio centra-se no meu Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada no âmbito do curso de Mestrado em Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, desenvolvido com uma turma do 4º ano. O tema do projeto de intervenção foi ”Desenvolver a escrita através do uso de histórias”. Foi desenhado com a finalidade de desenvolver a competência comunicativa na escrita, utilizando diversas histórias e atividades de escrita. As histórias selecionadas também têm o intuito de promover os valores para a cidadania, indo ao encontro do plano educativo do agrupamento. O projeto assentou na metodologia de investigação-ação composta por três fases; a primeira correspondeu à análise do contexto de intervenção, que foi feito através de observações de aulas e registos reflexivos no portefólio, análise documental, diálogos com as professoras e com as crianças e um questionário inicial; a segunda correspondeu à implementação de atividades didáticas com recurso a histórias, atividades de escrita e questionários no final de cada sequência didática; Na terceira fase, foram avaliados os resultados das atividades do projeto. A avaliação do projeto, baseada em informação recolhida através da observação, questionários, atividades de escrita e diálogos com as crianças, revela que as atividades foram bem sucedidas e que permitiram aos alunos desenvolver a competência comunicativa na escrita através do uso de histórias. Palavras-Chave: Cidadania, Escrita, Histórias vi Developing writing through stories ABSTRACT This internship report focuses on my Supervised Pedagogical Intervention Project carried out in the Master's course in Teaching English in the 1st Cycle of Basic Education. It was developed with a 4th grade class. The theme of the intervention plan was “Developing writing through the use of stories”, and it was designed with the purpose of developing the communicative competence in writing using various stories and writing activities. The selected stories are also intended to promote values for citizenship, in accordance with the school cluster's educational plan. This project was based on an action-research methodology composed of three phases: the first corresponded to the analysis of the intervention context, and it was done through classroom observations and reflective records in the portfolio, document analysis, dialogues with the teachers and with the children and an initial questionnaire; the second sought to implement didactic activities using stories, writing activities and questionnaires at the end of each sequence; in the third phase, the results of the project activities were evaluated. The evaluation of the project, based on information gathered through observation, questionnaires, writing activities and dialogues with the children, reveals that the activities were successful and that they allowed students to develop written communicative competence through the use of stories. Keywords: Citizenship, writing, stories. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii Agradecimentos .................................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iv Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Índice ................................................................................................................................................ vii Índice e de Figuras ............................................................................................................................. ix Índice de Gráficos ................................................................................................................................ x Índice dos Quadros ............................................................................................................................. xi Introdução .......................................................................................................................................... 1 Capítulo I - Fundamentação do projeto ....................................................................................... 3 1.1 - Tema do projeto ....................................................................................................................... 3 1.2 - A competência de produção escrita ......................................................................................... 4 1.3 - Histórias ................................................................................................................................... 6 1.4 - Promover os valores para a cidadania ..................................................................................... 8 Capítulo II – Contexto educativo e plano de intervenção pedagógica .................................. 11 1.1 - Contexto Educativo ................................................................................................................. 11 1.2 - Plano de intervenção: objetivos, estratégias e fases de desenvolvimento .............................. 13 Capítulo IIIDesenvolvimento e avaliação da intervenção Pedagógica ................................ 16 1.1 - Fase Inicial: Observação de aulas e questionário inicial ........................................................ 16 1.2 - Fase intermédia: Sequências didáticas .................................................................................. 20 1.2.1 - 1ª sequência didáticaI love the Earth ............................................................................ 20 1.2.3 - Segunda aula de projeto - “Dear Santa” ......................................................................... 26 1.2.3 - 3ª sequência didáticaLittle Beauty ................................................................................ 29 1.2.4 - 4ª sequência didática- “Pete the Cat - Valentine’s day is cool” ........................................ 33 3 CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO DO PROJETO Neste capítulo irei abordar o tema do meu projeto, para fundamentar as minhas escolhas. Seguidamente será abordada a fundamentação teórica em que me basei para proceder a esta investigação-ação, abordando os seguintes tópicos: Competência escrita, histórias e educação para a cidadania. 1.1 - Tema do projeto As histórias sempre estiveram presentes na minha vida, fossem elas em livro ou contadas, principalmente as fábulas que têm sempre alguma moral, fomentando a nossa aprendizagem. Por ter esse gosto por histórias, sempre li livros às minhas filhas antes delas irem dormir, porque acredito que é uma boa forma de adquirir vocabulário. Na escola das minhas filhas também sempre foi costume pedirem aos pais para fazer alguma atividade, como a leitura de um livro para as crianças. Quando ia ler, não podia deixar de reparar como as crianças adoravam e ficavam felizes, o que me levou a escolher a utilização de histórias para ensinar Inglês, porque acredito que são importantes para a aprendizagem em qualquer área e conseguem facilitar a aprendizagem de forma lúdica. Também o facto de eu ter trabalhado como animadora num centro escolar, ficando com as crianças e desenvolvendo atividades para elas durante as pausas letivas e no fim da componente letiva, influenciou a minha escolha. Após algumas aulas observadas e de ter participado em uma atividade de storytelling com a professora orientadora cooperante, onde tive a oportunidade de dar a ficha aos alunos e corrigi-la, apercebi-me como eles reagiam a estas atividades de forma muito positiva, sendo esta uma excelente ferramenta de aprendizagem. Apesar de saber a estratégia que queria usar, ainda não sabia qual era a competência que queria desenvolver. Após a aplicação de um questionário, pude concluir que a destreza comunicativa ( skill ) a desenvolver seria a escrita. Após a leitura do projeto educativo do agrupamento, descobri que o centro escolar onde estava a estagiar pertencia a um programa de eco-escolas e encontrava-se a desenvolver atividades no âmbito deste programa. Tendo como objetivo o desenvolvimento da consciência ambiental, pareceu-me óbvio que esse teria de ser uma das temáticas a ser exploradas. Um dos livros estaria relacionado com o ambiente, o outro livro seria relacionado com as emoções, uma vez que também é um tema explorado no projeto educativo, mas também devido ao contexto pandémico em que nos encontrávamos. 4 Tendo em conta tudo que já foi apresentado, o objetivo geral definido para este projeto são desenvolver competências comunicativas através da produção escrita, usando as histórias como estratégia didática, integrando a promoção de valores para a cidadania. 1.2 - A competência de produção escrita No Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico (Bento et al., 2005) é referido, nas propostas de operacionalização curricular, que se deve dar enfase “à audição e à oralidade, especialmente na fase inicial. No entanto, a leitura e a escrita podem desempenhar um papel de apoio crítico e não devem ser negligenciadas” (p.13). Neste projeto de investigação-ação foi escolhido desenvolver a competência comunicativa na escrita, devido aos benefícios que a escrita tem. A escrita é uma forma de comunicação que permite fazer registos da informação que recebemos ou queremos passar. É também uma forma de expressarmos as nossas ideias, ajuda a estimular a criatividade, e melhora a concentração e memorização. De fato existem inúmeras razões porque se deve desenvolver a produção escrita, tais como facilitar a aprendizagem da língua; para que os alunos mais reservados também tenham uma oportunidade de aprender e de se expressarem; é uma forma de proporcionar autoconfiança aos alunos, promove a reflexão sobre a linguagem, desenvolve a criatividade e a expressão. Por fim, esta é uma das formas preferenciais de avaliação dos alunos, uma vez que os alunos são largamente avaliados por testes escritos. Numa investigação intitulada Avaliação das Aprendizagens de Inglês no 1º CEB: Um Estudo em Portugal (Moreira, Mourão, Leslie, & Monteiro, 2021), faz-se referência aos tipos de avaliação que são mais utilizados neste nível de ensino, concluindo-se que o instrumento de avaliação mais comum é o teste escrito. Esta investigação, após inquéritos aos professores ainda conclui que: “Os testes escritos são primordiais e justificados pelo cumprimento das diretivas dos agrupamentos de escolas. Os motivos conducentes à sua adoção prendem-se, sobretudo, com a facilidade em recolher informação sobre a aprendizagem, maior motivação para o estudo, ou o facto de os professores se sentirem influenciados pela sua experiência prévia com alunos mais velhos “(p.7). No final desta investigação foi possível concluir que: Os resultados do estudo indicam que, em Portugal continental, as crianças que aprendem Inglês em escolas públicas do 1.º CEB são avaliadas, prioritariamente, nas competências de compreensão e produção escritas. Evidencia-se 5 um foco excessivo em testes escritos e uma escassez de participação liderada pelas crianças. Isto deve-se a uma variedade de fatores, que incluem as culturas tradicionais de avaliação enraizadas no sistema educativo em todos os níveis de ensino; pressão parental para incluir testes. (p.9) Devido aos estímulos que as nossas crianças recebem, através de filmes, desenhos animados, vídeo jogos, eles já acabam por desenvolver a oralidade, por imitação; a escrita, no entanto, naquela idade se não for em contexto escolar, dificilmente se desenvolve. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa,2001), é um documento que descreve o que tem de ser aprendido por quem aprende línguas, ou seja, é constituído por linhas de orientação para o desenvolvimento de programas na Europa. Neste documento vêm elencados descritores de competências numa língua, definindo ainda seis níveis comuns de referência, que vão do A1 a C2, estando ainda descritos os conhecimentos e as capacidades que têm de ser desenvolvidos. Estes níveis de referência estão desdobrados em várias subcompetências; uma delas é a competência comunicativa, subdividida em compreender e produzir. ”Compreender” engloba a compreensão do oral e a leitura. “Falar”, por sua vez, engloba Interação oral, Produção oral. “Escrever” que engloba a escrita. Em 2018 foi adicionada mais uma competência a de mediação, onde os alunos interagem uns com os outros em inglês. Assim sendo, este documento demonstra que a competência comunicativa na escrita deve ser desenvolvida, sendo que o grau de complexidade vai variando, conforme o nível de ensino em que o aprendente se encontre. Neste mesmo documento (p.167), faz-se referência à competência ortográfica, que é referente à produção escrita, referindo-se o seguinte: “Para os sistemas alfabéticos, os aprendentes deverão saber e ser capazes de perceber e de produzir: • a forma das letras impressas e cursivas, tanto em maiúsculas como em minúsculas; • a ortografia correta das palavras, incluindo formas contraídas correntes; • sinais de pontuação e os seus usos convencionais; • convenções tipográficas e variedades de tipos (tamanho, estilo); • sinais logográficos de uso corrente (p. ex.: @, &, $, €, etc.).” 6 De acordo com o documento Aprendizagens essenciais: Articulação com o Perfil do Aluno (Ministério da Educação, 2018) referente ao ensino de Inglês no 1º ciclo, mais especificamente no 4º ano, nesta competência comunicativa de produção escrita é esperado que os alunos consigam: “Legendar sequências de imagens; preencher espaços lacunares em textos muito simples com palavras dadas; escrever sobre si próprio de forma muito elementar; escrever sobre as suas preferências de forma muito simples.” (p. 7). Estes documentos demonstram que, no ensino de Inglês do 1º ciclo, apesar de não ser privilegiada a competência comunicativa de produção escrita, na fase inicial, esta não deixa de ter um papel essencial para a aprendizagem, podendo trazer inúmeros benefícios e complementando as outras competências. 1.3 - Histórias Desde da antiguidade que são usadas histórias para transmitir conhecimentos de gerações em gerações. Já no tempo dos homens das cavernas eram usadas gravuras nas rochas para registar e contar histórias, para guiar as gerações seguintes. Por isso o uso de histórias sempre foi um excelente instrumento de aprendizagem. O uso de histórias traz inúmeros de benefícios para aprendizagem das crianças. No Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico (Bento et al., 2005), vêm escritas algumas razões para o uso de histórias: - As histórias oferecem um contexto significativo e natural para a exposição à língua que as crianças estão a aprender; - as histórias proporcionam momentos de partilha de experiências sociais; - os materiais de apoio visual, a voz do contador da história, a mímica e os gestos apoiam a construção do significado, e permitem às crianças desenvolver as suas capacidades de audição e concentração. As crianças são motivadas para ouvir, ouvir com um fim e descobrir significados. Desta forma, são motivadas a ouvir mais e a perceber mais; - muitas histórias têm elementos repetitivos e ideias cumulativas, que permitem às crianças participar através da utilização de expressões e estruturas da língua, que são repetidas, promovendo a sua consolidação; - as histórias podem ser o ponto de partida para um leque variado de atividades, criando excelentes oportunidades de trabalhar outras áreas curriculares. (p.43) 7 Andrew Wright (1995) defende que tanto precisamos de histórias para a nossa mente como de alimento para o nosso corpo, e ainda que as crianças têm necessidade e estarão sempre dispostas a ouvir ou ler histórias se for escolhido o momento certo. Para este autor as histórias promovem a motivação, estimulam a fluência de ouvir e ler, falar e escrever, promovendo as construções frásicas: “Stories, which rely so much on words, offer a major and constant source of language experience, and inexpensive! Surely, stories should be a central part of the work of all primary teachers whether they are teaching the mother tongue or a foreign language.” (pp.3-4). De fato, o uso de histórias como estratégia de aprendizagem é uma fonte de constante de aprendizagem, possibilitando às crianças aprender de uma forma lúdica e motivadora. No livro “Pedagogia para a autonomia na Educação em línguas na Europa” (Raya, Lamb & Vieira, 2007, p.57), é defendido que a criação de uma atmosfera onde os alunos se sintam motivados a aprender é importante para uma aprendizagem eficaz. Neste mesmo livro, na página 54, descreve os princípios para o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia, que são: 1Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexível; 2Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autorregulação; 3Criar oportunidades para o suporte á autonomia cognitiva; 4Criar oportunidades para a integração e a transparência; 5Desenvolver a motivação intrínseca; 6Aceitar e favorecer a diferenciação da aprendizagem; 7Encorajar a orientação para a ação; 8Promover a interação conversacional; 9Promover a indagação reflexiva; Estes são os princípios que os professores devem seguir para uma vez que são responsáveis no processo de aprendizagem do aluno. É também dito que o objetivo primordial da educação é ajudar os alunos a desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias de aprendizagem para aprender (p.55). Gail Ellis no seu livro Promoting Leraning Literacy through Picturbooks: Learning how to learn (2016), refere que começou por usar histórias, como principal estratégia de aprendizagem, porque acreditava que era uma forma rica de aprendizagem da língua Inglesa, mas depois descobriu que era 8 uma forma dos alunos desenvolver compreensão, vocabulário, frases relacionadas com a história.(p.28)Ellis defende que para desenvolver literacia através do uso de histórias, os professores devem criar um ambiente com oportunidades para refletir e experimentar. Fazendo com que os alunos estejam motivados e desenvolvam consciência, no seu processo de aprendizagem (p.38) 1.4 - Promover os valores para a cidadania Cada vez mais se incentiva a aprendizagem dos valores de cidadania. O programa de generalização do ensino do Inglês no 1º ciclo (Bento et al., 2005) faz referência que uma das finalidades do ensino de Inglês neste contexto é “sensibilizar para a diversidade linguística e cultural; promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania.” (p.11). O recurso às histórias para promover os valores da cidadania justifica-se também neste mesmo documento, associando-se às finalidades do ensino da língua. Cada vez mais é importante consciencializar as nossas crianças para a cidadania, trabalhando temas como os direitos humanos, igualdade de género, interculturalidade, desenvolvimento sustentável, educação ambiental e saúde, com o intuito de reduzir a violência, aumentar a tolerância e formando crianças autónomas, responsáveis e solidárias com os outros ao seu redor. A direção geral de ensino (DGE) tem documentos de referência para educação para a cidadania, pois esta trata-se de uma área curricular que se encontra dividida em três grupos, onde o primeiro é obrigatório para todos os níveis dos ciclos, o segundo é obrigatório em pelo menos 2 ciclos e o 3º é opcional. O 1º grupo está dividido em Direitos Humanos, Igualdade de Género, Interculturalidade, Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental e Saúde, este grupo é obrigatório porque se trata de áreas transversais e longitudinais. A Educação para a cidadania visa contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelas outras, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo, tendo como referência os valores dos direitos humanos” (https://cidadania.dge.mec.pt/) O documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017), apresenta-se estruturado em Princípios, Visão, Valores e Áreas de Competências. Tem como princípios a base humanista, saber, aprendizagem, inclusão, coerência e flexibilidade, e adaptabilidade e ousadia. No que se refere à visão, ela “integra desígnios que se complementam, se interpenetram e se reforçam num modelo de escolaridade que visa a qualificação individual e a cidadania democrática”(p.15). 9 Ainda no que se refere à visão, o que se pretende dos jovens à saída da escolaridade obrigatória é o seguinte: • livre, autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o rodeia; • que conheça e respeite os princípios fundamentais da sociedade democrática e os direitos, garantias e liberdades em que esta assenta; • que valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena, pela solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate democrático; • que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social (pag.15). No que se refere aos valores, é defendido que: “Todas as crianças e jovens devem ser encorajados, nas atividades escolares, a desenvolver e a pôr em prática os valores por que se deve pautar a cultura de escola, a seguir enunciados. • Responsabilidade e integridade – Respeitar-se a si mesmo e aos outros; saber agir eticamente, consciente da obrigação de responder pelas próprias ações; ponderar as ações próprias e alheias em função do bem comum. • Excelência e exigência – Aspirar ao trabalho bem feito, ao rigor e à superação; ser perseverante perante as dificuldades; ter consciência de si e dos outros; ter sensibilidade e ser solidário para com os outros. • Curiosidade, reflexão e inovação – Querer aprender mais; desenvolver o pensamento reflexivo, crítico e criativo; procurar novas soluções e aplicações. • Cidadania e participação – Demonstrar respeito pela diversidade humana e cultural e agir de acordo com os princípios dos direitos humanos; negociar a solução de conflitos em prol da solidariedade e da sustentabilidade ecológica; ser interventivo, tomando a iniciativa e sendo empreendedor. • Liberdade – Manifestar a autonomia pessoal centrada nos direitos humanos, 10 na democracia, na cidadania, na equidade, no respeito mútuo, na livre escolha e no bem comum.” (p.17). Cada vez mais há a necessidade de educar as nossas crianças para a cidadania para os tornar adultos conscientes. Inclusive no livro Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa (p.28), faz referência, que a autonomia implica responsabilidade social, ou seja, o ensino da língua com vista á autonomia está inevitavelmente ligado ao sentido de pertença. Esta também escrito que “Desenvolver a responsabilidade social implica tomar consciência das necessidades do grupo e das relações de interdependência”. Nesse livro também diz: “Tornar-se socialmente responsável significa utilizar a consciência de modo a aperfeiçoar a capacidade, por parte do grupo, de viver e trabalhar em conjunto. A construção da comunidade e o desenvolvimento de um sentido de responsabilidade social requerem competências sociais básicas tais como a comunicação, a cooperação, a negociação, a gestão de conflitos e tomadas de posições.” 11 CAPÍTULO II – CONTEXTO EDUCATIVO E PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Este capítulo está dividido em duas partes. Na primeira parte apresento o contexto educativo onde foi realizado o estágio, uma vez que o mesmo integrou uma metodologia de investigação-ação. A análise de contexto foi feita através de observação de aulas, conversas com a orientadora cooperante e também através de consulta de documentação referente ao agrupamento e à turma. Na segunda parte apresento o plano de intervenção pedagógica, onde descrevo os objetivos, estratégias e informação recolhida e analisada. 1.1 - Contexto Educativo A análise do contexto de intervenção ajudou-me com a escolha do tema deste projeto. Recolhi informações através do projeto educativo, do plano da turma e através de conversas informais com a professora orientadora, indo ao encontro dos princípios e valores da escola e também dos meus. O projeto foi implementado numa escola pertencente ao distrito de Braga. Este agrupamento é uma “Escola In”, pois tem como lema Inovação, Integridade, Inclusão e Interdisciplinaridade. É constituído por 19 estabelecimentos de educação e ensino, duas escolas básicas com 2º e 3º ciclos, 9 escolas com Educação Pré-escolar e 1º ciclo, duas só com 1º ciclo e seis estabelecimentos de Educação pré-escolar. Abrange crianças e jovens de 13 freguesias e uma área superior a 100km2. Neste agrupamento são desenvolvidos vários projetos de desenvolvimento tais como eco escolas, rede de bibliotecas, desporto escolar, educação para a saúde, o clube do empreendedorismo, eco escolas, plano integrador de combate ao insucesso escolar, centro de apoio à aprendizagem, e ainda um espaço de estimulação multissensorial. Esta escola tem como princípios e valores a responsabilidade e integridade; excelência e exigência; curiosidade, reflexão e inovação; cidadania e participação e liberdade. O projeto educativo tem como subtema do 1.º ciclo a sustentabilidade do Meio Ambiente, tendo englobado neste subtema a segurança, saúde e o bem-estar; o tema da segurança faz referência às histórias que ensinam a lidar com situações e emoções. A turma onde foi desenvolvido o projeto é composta por alunos entre os 9 e os 10 anos de idade, num total de 19 alunos: 8 meninas e 11 meninos. Dois dos alunos beneficiam de medidas universais de suporte à aprendizagem e inclusão. Um dos alunos beneficia de medidas adicionais do artigo 10 do Decreto-Lei nº 54/2018 alínea b) e e), tendo adaptações curriculares significativas e apoio em uma das aulas de inglês com a professora de ensino especial. Este aluno revela dificuldades na linguagem compreensiva e não tem linguagem expressiva, tem dificuldades na realização de grande 12 parte das atividades de motricidade global e fina, e ainda dificuldade de atenção/concentração. O seu comportamento é um entrave à realização das atividades, pois não aceita as tarefas propostas, sendo necessário um adulto que o motive e auxilie na realização das mesmas. Este aluno contava com apoio uma vez por semana de uma professora de ensino especial, para ser possível a lecionação das aulas, uma vez que por vezes perturbava as mesmas. No entanto, os restantes alunos mantinham um bom comportamento durante estas situações, pois mantinham-se calmos e não dispersavam. A nível sócio afetivo, os restantes alunos são comunicativos, desinibidos, espontâneos, autónomos e sociáveis. A nível de comportamento, trata-se de uma turma bastante heterogénea, tanto no comportamento como nas aprendizagens. É uma turma ativa, com alguns elementos conversadores, e algumas situações impeditivas do desenvolvimento da atenção/ concentração. Em relação ao perfil socioeconómico e cultural dos agregados familiares, analisando o plano curricular da turma pude concluir que estes se enquadram num nível médio alto, uma vez que apenas 3 alunos beneficiam da ação social escolar: 2 com escalão A e 1 com escalão B. Segundo a orientadora cooperante, os encarregados de educação demonstram interesse em participar e em acompanhar a vida escolar dos seus educandos. As aulas de Inglês eram às terças-feiras, das 12h às 13h e às quintas-feiras, das 11h às 12h. A sala era ampla e iluminada, equipada por um computador, projetor, quadro branco, quadro interativo, armários, uma pia e prateleiras onde os alunos guardavam o seu próprio material. As mesas estavam inicialmente distribuídas por uma mesa individual em filas de três, mas depois foi alterada essa disposição. Como referido, a turma era heterogénea e demonstrava ritmos de trabalho muito diferentes. Havia alguns alunos que conseguiam fazer as tarefas de forma autónoma, com grande empenho, antes do tempo previsto, outros que conseguiam fazer depois de explicado o conteúdo, de forma um pouco mais dependente, mas acabando no tempo estipulado. Depois havia alunos que tinham de ser orientados, pois perdiam a concentração e muitas vezes não percebiam as atividades, sendo bastante dependentes. No geral, nesta disciplina, a turma apresentava um bom empenho e motivação, participando em todas as atividades que eram propostas. Depois de conversas informais com a professora orientadora e de vários seminários de estágio, e de ter analisado alguma documentação como o projeto educativo, o plano de turma, o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, as aprendizagens essenciais e o programa de generalização 19 Nesta questão os alunos responderam que o mais gostam de fazer na aula de inglês era ouvir, depois falar, em seguida escrever e uma minoria escolheu ler (Gráfico 3). Gráfico 3 - Resposta às questões 5, 6, 7, 8 e 9 do questionário inicial A 5ª questão perguntava aos alunos se gostavam de histórias e todos responderam que sim. Na 6ª questão perguntava aos alunos se já tinham lido histórias em inglês e todos responderam que sim. Na 7ª questão foi perguntado aos alunos o que se achavam que podiam aprender com histórias nas aulas, nesta questão todos responderam que sim. Na 8ª questão foi perguntado aos alunos sq gostariam que a professora usasse mais histórias na sala de aula, ao que os alunos responderam que sim. Na 9 questão 2 dos alunos responderam que não e 16 responderam que sim á questão que perguntava se gostariam de fazer mais atividades de escrita nas aulasNa 10ª questão os alunos responderam que o tipo de atividades que gostariam de fazer eram: - bandas desenhadas - receitas - textos - frases - poemas - músicas Este questionário permitiu perceber que a maioria dos alunos gosta de aprender inglês e acha a disciplina fácil, divertida e interessante. Sentem-se felizes nas aulas de inglês, e as atividades que mais 20 gostam de fazer é ouvir, falar e escrever. Todos os alunos gostam de histórias, já leram alguma, acham que se pode aprender através delas. Gostariam ainda que fossem usadas mais vezes pela professora. Quanto às atividades de escrita, a maioria gostaria de fazer mais e, quando questionados quais as atividades que gostariam de fazer, responderam que gostaria de atividades de banda desenhada, poemas, receitas, músicas, textos e frases. Este questionário permitiu-me também perceber quais as preferências dos alunos quanto às atividades de escrita que gostariam de desenvolver e a maioria escolheu banda desenhada. Também me permitiu verificar que os alunos gostam de histórias e gostariam de as ter mais vezes na aula. 1.2 - Fase intermédia: Sequências didáticas Esta fase caracterizou-se pela planificação e desenvolvimento de 5 sequências didáticas, num total de 9 horas de aula. Nesta secção descrevo como as sequências foram desenvolvidas, demonstrando no fim de cada uma os resultados obtidos através dos questionários e através da análise das atividades feitas pelos alunos, bem como análise do desempenho linguístico dos mesmos. Também se encontra nesta secção as minhas reflexões e o que justificou as minhas escolhas. 1.2.1 - 1ª sequência didáticaI love the Earth A história trabalhada nesta sequência (Anexo 1) intitula-se “I love the Earth”, de Todd Parr. Nesta história é abordado o meio ambiente, onde diz que todos nós podemos ajudar a proteger o planeta, ao longo da história vai falando que gosta da Terra e que quer cuidar dele, no fim mostra 10 formas para ajudar a salvar o planeta, em que uma delas é reciclar, aproveitar as sobras, poupar água, entre outras. A temática, o meio ambiente, foi escolhida para ir ao encontro dos valores da escola, uma vez que esta era uma eco-escola. Também porque os alunos estavam na unidade “Lets protect the planet”, o que seria era uma forma de consolidar a matéria. O livro era apropriado à idade dos alunos, de fácil compreensão, com imagens apelativas. Os alunos adquiriram vocabulário novo e aprenderam outras formas para ajudar a salvar o planeta. Para desenvolver a competência escrita, os alunos ilustraram em pares as frases do livro para ajudar a salvar o planeta (Figura 4). Tinham ainda uma missão, que consistia em escolher 8 frases do livro numa tabela (Figura 5), e marcar com uma cruz o dia da semana em que faziam essas ações, com o intuito de ajudar a salvar o planeta e mostrar que todos nós podemos ajudar. No final desta sequência, com duração de duas aulas de 1 hora, foi feito um questionário de autorregulação, para 21 avaliar esta sequência. No fim de ter analisado a missão dos alunos, foi-lhes entregue uma medalha (Figura 7), pelo esforço e empenho dos mesmos. Figura 4 - Ilustração das frases do livro Figura 5 - Exemplo da Missão A primeira aula desta sequência foi lecionada a nove de dezembro. Foi iniciada com a rotina habitual, a abertura da lição. De seguida foi dado aos alunos um puzzle para eles montarem em pares. Depois foi-lhes dito que iam ver uma história e que esse puzzle era a capa do livro da história. Foi perguntado aos alunos de que é que achariam que se tratava a história. Depois de lida a história foi entregue uma ficha de atividades aos alunos. 22 A primeira atividade, que foi a do puzzle correu bem, os alunos gostaram. Na primeira atividade da ficha, os alunos tinham de ouvir a história e ligar as frases de acordo com a história. Esta atividade não correu como esperado, porque quando passei o vídeo a segunda vez os alunos distraíam-se com o vídeo em vez de fazer a atividade. Então optei por ler a história, para conseguirem fazer atividade. Nesta aula tive alguns contratempos, tais como ter-me esquecido do livro em casa, o que não foi realmente um problema, porque tinha mandado o vídeo para a orientadora por email e também tinha fotografado o livro com o telemóvel, o que foi útil para ler o livro para o primeiro exercício, já referido. Nesta aula eu não comecei com o pre-teaching do vocabulário, porque parti do principio que os alunos o saberiam, uma vez que estudaram esta unidade e tiveram teste uma aula antes, mas parti do principio errado, porque alguns alunos já não se lembravam de algumas palavras. Cheguei então à conclusão que deve haver sempre um pre-teaching de vocabulário. Os alunos conseguiram fazer a ficha de atividades toda, mas acabei por concluir que devia ter feito uma mais curta ou com menos elementos de escrita, porque houve alunos que precisavam de mais tempo do que outros. Tendo a ficha sido corrigida enquanto esses alunos ainda estavam a fazê-la, questionei-me qual seria o objetivo desta ficha para esses alunos. A parte que mais gostei desta ficha foi a correção da última atividade, em que tinha imagens dos contentores dentro de micas no quadro e os alunos tinham de pôr as flashcards de matérias para reciclar dentro do contentor certo. Os alunos gostaram de ir ao quadro e pôr a flashcard no contentor. Gostei da interação com os alunos. Por último os alunos jogaram bingo, que eles gostam muito. É uma das atividades que gosto de fazer, porque vejo o entusiasmo deles e porque é uma forma de aprenderem vocabulário de uma forma lúdica. Os objetivos desta aula foram atingidos: que os alunos consolidassem a matéria da unidade 1 “Let’s protect the planet” e adquirissem um pouco de mais vocabulário relacionado com o meio ambiente, através do uso de uma história e desenvolvessem um pouco mais a competência escrita através de atividades de escrita. Indo ao encontro com os que é exigido no documento as aprendizagens essenciais (Bravo, Cravo & Duarte, 2015), referentes ao 4º ano, no nível A1, onde vem descrito o que o aluno deverá ser capaz de fazer: “Legendar sequências de imagens; preencher espaços lacunares em textos muito simples com palavras dadas; escrever sobre si próprio de forma muito elementar; escrever sobre as suas preferências de forma muito simples.” (p. 7). Esta aula foi importante porque me ajudou a perceber que tipo de professora quero ser, quero ensinar com mais interação e não com uma ficha para consolidar a matéria. A segunda aula foi lecionada no dia 11 de janeiro. Com o projetor mostrei a última página do livro e disse aos alunos que eles iriam, em pares, fazer um poster de tamanho A4. Cada grupo teria de 23 escolher uma frase e ilustrá-la. Numerei as frases e escrevi mais duas frases no quadro, relacionadas com a matéria que eles estavam a ter. Os alunos escolheram as frases. Havia dois grupos que queriam a mesma frase; então escrevi as 3 frases que restavam em papéis e chamei dois alunos, um de cada grupo. Escolheram os papeis à sorte e ficaram com as frases que lhes saíram. Os alunos fizeram os trabalhos. Depois entreguei uma folha com uma missão aos alunos, onde expliquei que eles teriam de escrever 8 frases, à escolha das que estavam no quadro, que eram 12, para fazer durante uma semana, e que teriam de me entregar na semana seguinte. Depois desta tarefa os alunos vieram em pares apresentar aos colegas os seus trabalhos. Os trabalhos ficaram bons, pois os alunos demonstraram empenho. Esta aula tinha como objetivo demonstrar aos alunos que todos nós podemos ajudar o meio ambiente, bem como desenvolver a competência escrita. Os objetivos foram atingidos. Nesta aula aprendi como resolver pequenos conflitos dentro da sala de aula, como o fato dos alunos quererem as mesmas frases. Habitualmente, quem dissesse primeiro ficava com a frase, mas quando tinha dúvidas de quem disse primeiro a frase, usei papeis e deixei a sorte decidir, para ser correta. Também fiquei surpresa com as respostas de alguns questionários dos alunos, que estavam escritos todos em inglês, conseguindo perceber que alguns estão de fato a desenvolver a produção escrita. Nesta aula também trouxe uma atividade adaptada (figura 6), para um aluno que beneficia de medidas adicionais, que era uma ficha com três contentores a cores; por baixo dessa ficha estavam os elementos a serem reciclados. Esses elementos estavam rodeados a cores que correspondiam ao contentor certo e o aluno tinha apenas de colar esse elemento na coluna certa. Figura 6 - Atividade adaptada 24 Os alunos fizeram a atividade da missão que teve como duração o espaço de uma semana, onde tinham de fazer o que cada um tinha proposto fazer. De seguida mostro os resultados desta atividade no quadro 4. Resultado da missão: Itens Nº de estudantes Domingo Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Total de vezes Recycle 13 9 7 8 7 7 8 8 54 Save my leftovers 14 10 9 9 7 9 6 12 62 Share a book 11 5 4 5 5 3 5 5 32 Use both sides of paper 10 7 6 7 5 5 4 6 40 Pick up litter 8 6 4 4 3 6 5 5 33 Turn off the tap 7 5 3 4 3 4 3 4 26 Keep the fridge door shut 8 6 7 7 8 6 6 6 46 Turn off the lights 15 11 9 10 10 10 10 10 70 Plant a tree 7 4 1 2 1 1 0 0 9 Save water 10 7 5 9 6 5 6 6 44 Clean up trash 8 4 3 5 4 5 5 5 31 Make compost heap 3 2 2 2 2 2 2 3 15 Be nice to the worms 6 3 3 3 3 3 4 4 23 79 63 75 64 66 64 74 485 Quadro 4 - Resultado da atividade missão da 1ª sequência didática Os alunos tinham que escolher 8 frases de ações a fazer para ajudar o planeta. De 18 alunos, 13 escolheram “Recycle”, 14 escolheram “Save my leftovers”, 11 escolheram ”Share a book”, 10 escolheram ”Use both sides of paper”, 8 escolheram ”Pick up litter”, 7 escolheram “Turn off the tap”, 8 escolheram “Keep the fridge door shut”, 15 escolheram “Turn off the lights”, 7 escolheram “Plant a tree”, 10 escolheram ”Save water”, 8 escolheram “Clean up trash”, 3 escolheram” Make compost heap” e 6 escolheram “Be nice to the worms”. Durante aquela semana os alunos reciclaram 54 vezes, aproveitaram as sobras 62 vezes, partilharam livros 32 vezes, usaram o papel dos dois lados 40 vezes, apanharam o lixo 33 vezes, fecharam a torneira 26 vezes, mantiveram a porta do frigorífico fechada 46 vezes, apagaram as luzes 70 vezes, plantaram 9 árvores, pouparam água 44 vezes, limparam o lixo 31 vezes, fizeram composto 25 orgânico 15 vezes e foram bons para as minhocas 23 vezes. As 3 atividades para ajudar o planeta mais escolhidas foram apagar as luzes, aproveitar as sobras e reciclar. De acordo com estes resultados podemos dizer que os alunos estiveram envolvidos nesta missão e adquiriram consciência ambiental, sobre as formas que poderiam ajudar a salvar o planeta, tendo um papel ativo, foram os alunos que escolheram o que poderiam fazer para salvar o planeta e todos fizeram aquilo a que se propuseram, conseguindo talvez ter envolvido as suas famílias para fazer algumas das tarefas, tais como plantar uma árvore. Como todos os alunos participaram e provaram ser uma Turma Verde receberam medalhas (Figura 7). Figura 7 - Medalha de turma verde No final da sequência didática os alunos responderam a um questionário com o objetivo de conhecer a sua opinião sobre como correu esta sequência didática. De seguida apresento uma tabela com os resultados do questionário (Quadro 5) 26 Resultados do questionário: Itens do questionário Sim Não +/- 1Gostaste da história? 15 0 0 2Compreendeste a história? 14 0 1 3Gostaste das atividades? 15 0 0 4Como te sentiste? Feliz Relaxado Triste Confuso 15 0 0 0 6-O que mais gostaste de fazer na atividade? Bingo Desenho Mission Story Tudo 6 4 4 1 4 Quadro 5 - Resultados do questionário da 1ª Sequência Didática Este questionário foi respondido por 15 alunos devido ao contexto pandémico em que nos encontrávamos e que justificou a falta de 4. Na 1ª questão, todos os alunos responderam que gostaram da atividade, na 2ª questão 14 responderam que compreenderam a história e 1 respondeu “mais ou menos”. Na 3ª questão todos responderam que gostaram da atividade. Na 4ª questão todos os alunos responderam que se sentiram “Feliz”. Na 5ª questão era perguntado o que é que aprenderam: os alunos responderam: “Salvar o planeta”, “reciclar”, ”Fazer mais coisas”. Na questão 6 os alunos responderam que as atividades que mais gostaram de fazer foram: bingo, desenho, mission, story e tudo. De acordo com os resultados do questionário referentes a esta sequência I Love the Earth, pude constatar que os alunos gostaram das atividades em geral, umas mais do que outras e que aprenderam algo com as mesmas. Tendo ido ao encontro com os objetivos desta atividade que era que os alunos conseguissem legendar sequências de imagens; preenchessem espaços lacunares em textos muito simples com palavras dadas que neste caso estiveram relacionadas com a temática do meio ambiente, desenvolvendo também consciência ambiental. Não fiquei muito admirada com estes resultados porque durante as aulas pude ver o envolvimento dos alunos nas atividades. 1.2.3 - Segunda aula de projeto - “Dear Santa” Esta aula foi de uma hora e não teve sequência, devido à falta de tempo. A história intitulava-se “Dear Santa” de Rod Campbell, e era sobre o Pai Natal e a procura do presente ideal para oferecer, então ao longo da história o pai natal vai mostrando vários objetos embrulhados e depois diz que são 27 demasiado, grande, barulhento, pequeno, etc…até que por fim encontra o presente ideal. O vocabulário foi explorado e aprendido e no fim foi feito uma carta para o Pai Natal (figura 8). Figura 8 - Exemplo carta para o Pai Natal Esta aula foi lecionada no dia 14 de dezembro (anexo 3) e tinha por objetivos desenvolver a competência escrita através do uso de uma história e a aquisição de vocabulário relacionado com o Natal e ainda que os alunos conseguissem legendar sequências de imagens; preencher espaços lacunares em textos muito simples com palavras dadas; escrever sobre si próprio e sobre as suas preferências de forma muito simples. Posso dizer que os objetivos foram atingidos, pois os alunos aprenderam novo vocabulário graças ao pre-teaching com flashcards e porque não tiveram dificuldade em compreender a história. Para os alunos estarem atentos à história disse-lhes para enumerar no caderno 1 a 7, para depois escreverem os presentes conforme fossem aparecendo na história. Esta história foi lida por mim. Inicialmente eu estava um pouco reticente em relação a ler a história, porque tinha receio de não conseguir captar a atenção dos alunos e que eles dispersassem, mas correu bem e os alunos gostaram da história e interagiram com a mesma. Eu perguntava que presente é eles achavam que iria ser, e eles respondiam, sem dificuldade, em Inglês. Depois fui chamando os alunos ao quadro para pôr o número da ordem do presente, por baixo do flashcard . Em seguida mostrei os wordcards aos alunos que continham as frases da história relacionadas com os presentes. Perguntava aos alunos “which presente was too…” e eles respondiam “it was the …” e vinham ao quadro pôr de 28 baixo do presente a que correspondia. Esta estratégia correu bem, pois os alunos gostaram de participar e deu outra dinâmica à aula. Como atividade de escrita, os alunos tinham de fazer a carta ao Pai Natal. Um dos alunos entregou as folhas aos alunos enquanto eu explicava o que era pretendido. Os alunos iam perguntado o significado das prendas que eles queriam pedir, eu ia escrevendo no quadro, e alguns dos alunos iam pesquisando no computador algumas palavras. Fui pelos lugares esclarecer dúvidas, que por norma estavam relacionadas em como se dizia alguma palavra em Inglês. Dei-lhes 10 min para fazerem a atividade, porque os alunos precisam de ter um tempo marcado senão começam a dispersar. Expliquei-lhes o significado do “to” e “from” e demonstrei através da minha carta como é que era para fazer. Eu aprendi que é melhor trazer um exemplo para mostrar aos alunos e mesmo assim há sempre quem não perceba, porque às vezes achamos que as nossas instruções são claras e não são; fazendo uma demonstração é mais fácil para alguns. No fim da aula mostrei aos alunos uma caixa decorada, para eles porem as cartas dentro para enviar para o Polo Norte. Esta aula ensinou-me bastante, porque eu pude perceber que este é o tipo de aulas que gosto de dar, aulas dinâmicas com interação e que os alunos se divirtam a aprender. É muito bom quando planificamos uma aula e vemos que a aula é bem sucedida. Gostaria que tivesse havido mais tempo para os alunos decorarem mais as cartas. Resultados dos questionários da segunda aula de projeto: Itens do questionário Sim Não +/- 1Gostaste de ler a história? 18 0 0 2Compreendeste a história? 16 0 2 4Gostas do Natal? 18 0 0 5Gostaste de escrever a carta? 18 0 0 6Tiveste alguma dificuldade? 0 16 2 3Como te sentiste? Feliz Triste Relaxado Outro 17 0 1 Ótimo, confuso, adorável, animada. Quadro 6 - Resultados dos questionários da segunda aula de projeto Os questionários (Quadro 6)foram respondidos por 18 alunos, na 1ª questão responderam todos sim, na 2ª questão 16 alunos responderam que compreenderam a história e 2 responderam que a compreenderam mais ou menos. Na 3ª questão 17 alunos responderam que sentiram-se felizes, 1 sentiu-se relaxado e no item que dizia outro 5 alunos responderam para além de já terem escolhido 35 Resultados do questionário sobre a 4ª sequência didática- “Pete the Cat - Valentine’s day is cool”: Este questionário (Figura 13), foi respondido por 18 alunos, e todos responderam que gostaram da atividade. Com base nestes resultados posso dizer que os alunos gostaram das aulas e aprenderam alguma coisa e sentiram-se felizes. Concluindo que os objetivos para esta aula foram atingidos, os alunos adquiram vocabulário novo, gostaram da atividade e aprenderam a importância de celebrar este dia. Figura 13 - Questionário da 4ª sequência didática- “Pete the Cat - Valentine’s day is cool 36 Resultados do questionário da 4ª sequência didática 1ª Questão: Gostaste da atividade? Sim Não 18 0 2ª Questão : Do que gostaste mais? Tudo Atividades História Ter amigos Sopa de letras Oral interaction 4 1 9 2 1 1 3ª Questão: O que aprendeste sobre o dia de St Valentine’s? - Que se troca cartões e é o dia para alegrar pessoas; - Ser amigos das pessoas; - É especial; - É importante e o amor é importante; - É super fixe; - Não é só amor é também amizade; - É importante celebrar este dia; - Aprendi a história de S. Valentim; - Aprendi a dar e a receber; - É uma data especial; - Partilha de amor e carinho; - É um dia feliz; - Ajudar os outros; 4ª Questão: Achas importante celebrar o este dia? Porquê? - Sim porque é fixe celebrar esse dia de alegria; - Sim porque é um dia bonito; - Sim porque alegra as pessoas; - Sim porque é um dia cheio de amor e amizade; - Sim porque é super divertido; - Sim porque criamos novos amigos; - Sim porque é super amoroso; 37 - Sim porque é um dia importante; - Sim porque é importante ajudar; - Sim porque foi uma história de amor muito bonita; - Sim porque é um dia feliz; - Sim porque é um dia em que podemos dar e receber; - Sim porque celebra a amizade; - Sim porque podemos escrever coisas bonitas; - Sim porque é um dia especial; 5ª Questão: Como te sentiste? Feliz Triste Confuso Relaxado Divertido Outro 17 1 0 4 7 0 Quadro 7Resultados do questionário da 4ª sequência didática 1.2.5 - 5ª sequência didáticaLet’s Boogie Nesta sequência, composta por duas aulas (Anexo 6), não foi utilizado um livro, mas sim uma história do manual dos alunos. A história intitulava-se “The Perfect Mascot!” que era uma história onde a professora mostra aos alunos os trabalhos que eles fizeram onde tinham de fazer uma mascote para a competição de musica de escolas que irá decorrer, a turma tem de escolher um deles para serem a sua mascote, então a professora mostra os trabalhos e os alunos vão dizendo de quem pertence e no fim escolhem uma mascote. A primeira aula desta sequência didática foi no dia 22 de fevereiro. Comecei por situar os alunos sobre a história, que era uma continuação da anterior do livro. Depois expliquei aos alunos a estrutura “Whose” e “’s ”, dei exemplos usando o que eles tinham nas mesas deles, como por ex: “Whose pencil is this? e eles respondiam “It’s Maria’s”. Eles gostaram deste tipo de atividade porque todos pediam para ir ao lugar deles para usar algo como exemplo. Procedi à leitura do texto e depois os alunos responderam as questões 2,3 e 5 do livro da página seguinte. Foi feita a correção dos exercícios. Como trabalho de casa foi-lhes dado o resto dos exercícios dessa página para fazer, trazer um fotocópia de alguma personagem que eles gostassem e que fizessem uma cópia de verbo ”Have got” da página 112 do livro. Eu já tinha escrito o verbo “Have got” no quadro na forma afirmativa e na 38 forma negativa. Expliquei-lhes o significado do verbo e disse o verbo, enquanto eles repetiam. Para porem em prática a atividade usei dois dados: um dizia “I, you, he, she, we, they” em cada uma das faces; o outro dado tinha escrito 3 frases do livro em cada face, por ex: “rosy cheeks, short arms, small nose…”. Fui ao lugar dos alunos para eles rodarem os dados e dizerem uma frase composta por “have got” e assim poderia ajudá-los com as frases e com a oralidade. As frases eram, por ex: “I have got rosy cheeks”, “She has got blue eyes”… Nesta atividade os alunos dispersaram um pouco, porque enquanto uns estavam a fazer a atividade, os outros deveriam estar a praticar, mas estavam na conversa. Esta atividade tem de ser repensada para uma próxima vez, pois em vez de ser feita nos lugares, os alunos devem vir ao quadro e rodar os dados à frente da turma, bem como construir as frases. Por último, os alunos tiveram uma atividade de “oral interaction” que consistia em perguntar ao colega, usando uma lista de vocabulário, “Have you got…” e o colega tinha de responder “yes, I have/ no, I haven´t” (ex: Have you got brown hair? Yes, I have.). Esta atividade correu bem e os alunos gostaram da interação entre eles, pois eu só corrigia a pronúncia. Os objetivos para a aula foram cumpridos, apesar da planificação não ter sido, porque não foi feita a atividade do “Hokey Pokey” que era uma dança onde os alunos tinham de saber o vocabulário das partes do corpo para fazer a dança. Contudo, os alunos aprenderam a estrutura do verbo “Have got” e tiveram o “Speaking Interaction” que eram os principais objetivos desta aula. Eu também aprendi que os alunos gostam deste tipo de atividades. Esta aula foi lecionada no dia 24 de fevereiro, tendo sido a última aula do projeto. Para a correção dos trabalhos de casa chamei 6 alunos ao quadro para fazerem a correção. Em seguida foi perguntado aos alunos se tinham trazido as personagens para descrever; dois alunos não tinham trazido, mas eu tinha trazido 3 personagens a mais, para quem se esquecesse. Mostrei aos alunos o meu exemplo e escrevi no quadro a estrutura do texto, deixando espaços em branco nos sítios que tinham de ser de acordo com a personagem deles. Disse-lhes para fazerem no caderno a lápis. Expliquei-lhes que teriam de usar a já referida lista de vocabulário, mas percebi que estavam confusos. Por isso li-lhes e expliquei-lhes a lista de vocabulário, mas percebi que eles não estavam a perceber como é que iam utilizá-la. Então escrevi nos espaços que eu tinha deixado em branco com outra cor “She/He, brown, blond, blue, green, long, short, strong, slim” e expliquei que cada um tinha de escrever conforme a sua personagem. Inicialmente parecia confuso, mas eles foram fazendo, eu fui 39 pelos lugares corrigindo, houve alunos com mais facilidade e outros com mais dificuldades. No fim pedi a alguns alunos para apresentarem o seu trabalho. O plano da aula não foi cumprido porque não fiz a atividade lúdica de “Simon says”, que tinha como intenção os alunos porem em prática o vocabulário aprendido sobre as partes do corpo. Contudo, esse não era o objetivo da aula: o objetivo era o texto com a descrição de uma personagem dos alunos, e para isso foi necessário dar mais tempo à atividade. Os textos ficaram muito bons, pois os alunos conseguiram escrever um texto a descrever a personagem que tinham. Alguns alunos usaram vocabulário que não estava na lista, vocabulário que tinham aprendido no ano anterior referente ao vestuário. Outros alunos, apesar de terem as personagens mascaradas, descreveram a cor do cabelo e dos olhos, apesar de não se ver, como por exemplo o “Spider man”. Os alunos quando tinham dúvidas sobre alguma profissão iam ao computador e pesquisavam as profissões que queriam saber, desta forma tinham um papel ativo na sua aprendizagem. Os alunos conseguiram surpreender-me pela positiva, porque alguns foram além do que lhes era pedido. Nesses casos vê-se a motivação dos alunos em relação à atividade e até que ponto a atividade é bem sucedida. Os objetivos desta aula foram atingidos mais do que era pretendido e isso nota-se através dos trabalhos dos alunos. Só tive pena que todos os alunos não pudessem apresentar os seus trabalhos. Resultados do questionário da 5ª sequência didáticaLet’s Boogie A avaliação desta sequência didática foi feita através de um desenho(figura 14), onde os alunos tinham de pintar de acordo com as indicações, ou seja, quem tivesse dificuldade, na sequência didática, teria de pintar só os pés, quem só teve algumas dificuldades tinha de pintar metade do corpo e quem não teve nenhuma dificuldade teria de pintar o desenho todo. 40 Figura 14 - Questionário da 5ª sequência didáticaLet’s Boogie Gráfico 5 - Resultados do questionário da 5ª sequência didáticaLet’s Boogie Este questionário ( gráfico 5) foi respondido por 17 alunos, dos quais 12 responderam que entenderam tudo e não tiveram nenhuma dificuldade. Já 5 alunos responderam que tiveram alguma dificuldade. 0% 29% 71% Questionário Pinta os pés se não compreendeste e precisaste de ajuda. Pinta metade do corpo se tiveste alguma dificuldade e precisaste de um pouco de ajuda. Pinta o corpo todo se entendeste tudo e não tiveste nenhuma dificuldade. 41 1.3 - Fase final - avaliação do projeto Neste secção é abordada a avaliação dos resultados obtidos pelos alunos nas atividades de escrita, incluindo a descrição dos critérios de avaliação tidos em conta. 1.3.1 - Critérios de Avaliação A primeira atividade denominada como poster, pertencente à 1ª sequência didáticaI love the Earth, foi feita em grupo, e tinha como objetivo usar a estrutura “I can” e desenvolver vocabulário do meio ambiente. Para avaliar esta atividade tive como critérios o que é esperado que os alunos do 4º ano saibam nos domínios da escrita e léxico e gramática que vêm elencados no documento “Metas curriculares do ensino básico” (Bravo, Cravo & Duarte, 2015). Neste documento vem referido que os alunos no 4º ano devem ser capazes de “Produzir um texto muito simples com vocabulário limitado”(p.11); no domínio da escrita e no domínio léxico e gramática vem descrito que os alunos no 4º ano devem “conhecer vocabulário com base nos temas apresentados”(pag.15), temas esses como a reciclagem na escola; ainda vem descrito que os alunos devem “Compreender algumas estruturas elementares do funcionamento da língua”, tais como, “usar lexical chunks ou frases que contenham: - May, can/can´t. Os alunos que fizeram a atividade de acordo com os critérios de avaliação, que eram três, a ilustração do desenho, o uso da estrutura “I Can” e conhecimento do vocabulário da temática, teve uma classificação de “Muito Bom”. Quem apenas fez a ilustração e utilizou apenas o conhecimento do vocabulário da temática, esquecendo-se de ter usado a estrutura “I Can” teve um “Bom”, quem apenas fez um dos três critérios teve um “Suficiente”, e por fim, que não fez a atividade não foi avaliado. Deste modo, de 19 alunos, 12 alunos tiveram “Muito Bom”, pois cumpriram os três critérios de avaliação. Quatro alunos tiveram “Bom” porque cumpriram 2 dos 3 critérios, neste caso concreto estes alunos não usaram a estrutura gramatical “I Can”. Nenhum aluno teve “Suficiente” e 3 alunos não fizeram a atividade, porque não estavam presentes na aula. Tendo em conta a avaliação pode-se dizer que em média o desempenho da turma, nesta atividade, foi de “Muito Bom”. 42 Critérios Ilustração do desenho Uso da estrutura “I Can” Conhecimento da temática Classificação 1 X X X Muito Bom 2 X X X Muito Bom 3 X X X Muito Bom 4 X X X Muito Bom 5 x -------- x Bom 6 X X X Muito Bom 7 X X X Muito Bom 8 X X X Muito Bom 9 X X ------------- Bom 10 X X X Muito Bom 11 X X X Muito Bom 12 X X X Muito Bom 13 x x ------------ Bom 14 X X X Muito Bom 15 -------------------- ---------------------- ------------------------------ --------------------------- 16 X X X Muito Bom 17 X X X Muito Bom 18 X X X Muito Bom 19 X X X Muito Bom Quadro 8 - Avaliação da atividade Poster A segunda atividade, denominada como “Mission”, pertencente à 1ª sequência didáticaI love the Earth, foi uma tarefa individual, que teve como critérios de avaliação: terem sido usadas 8 frases relacionadas com o conhecimento do vocabulário da temática, terem posto em prática pelo menos uma vez cada uma das frases a que se proponham para salvar o meio ambiente durante uma semana. Dos 19 alunos, 18 escreveram as 8 frases e realizaram cada uma delas pelo menos uma vez durante aquela semana, demonstrando responsabilidade e motivação nas tarefas. Pode-se dizer que a turma teve um desempenho “Muito Bom” nesta atividade. 43 Critérios Uso de 8 frases relacionadas com o tema Praticar cada uma das frases pelo menos uma vez por semana Classificação 1 X X Muito Bom 2 X X Muito Bom 3 X X Muito Bom 4 X X Muito Bom 5 x X Muito Bom 6 X X Muito Bom 7 X X Muito Bom 8 X X Muito Bom 9 X X Muito Bom 10 X X Muito Bom 11 X X Muito Bom 12 X X Muito Bom 13 x x Muito Bom 14 X X Muito Bom 15 -------------------- ---------------------- --------------------------- 16 X X Muito Bom 17 X X Muito Bom 18 X X Muito Bom 19 X X Muito Bom Quadro 9 - Avaliação da atividade Mission A terceira atividade denominada “Santa’s Letter”, pertencente à segunda aula de projeto “Dear Santa”, foi uma atividade individual. Como critérios de avaliação foram tidos em conta os domínios da Escrita, Intercultural, Léxico e Gramática (Bravo, Cravo & Duarte, 2015). No domínio da escrita os alunos tinham de preencher espaços lacunares e escrever sobre si mesmo. No domínio intercultural tinham de identificar atividades relacionadas com as festividades. No domínio léxico e gramática os alunos teriam de reconhecer e utilizar as estruturas dadas, de forma implícita, no 3º ano e utilizar frases que continham conectores, como “and”, e artigos, tais como “a/an". Portanto, os critérios de avaliação eram: conseguir preencher os espaços, de forma que fizesse sentido, escrever objetos em inglês relacionados com o vocabulário do Natal e utilizar conectores e artigos de forma a formar frases. Com base nestes critérios, de 19 alunos, 13 alunos tiveram “Bom”, 4 alunos tiveram “Muito Bom”, 1 aluno teve suficiente e 1 aluno não fez esta atividade. Os alunos que tiveram muito bom cumpriram os 3 critérios, os que tiveram bom cumpriram 2 dos critérios e os que tiveram suficiente apenas um dos critérios. Nesta atividade a turma teve um desempenho de Bom. 44 Critérios Preencher os espaços lacunares Vocabulário da temática Utilizar conectores e artigos Classificação 1 X X --- Bom 2 X X --- Bom 3 X X ---- Bom 4 X X ---- Bom 5 x -------- ---- Bom 6 X X X Muito Bom 7 X X ---- Bom 8 X X ---- Bom 9 X ---- ------ Suficiente 10 X X X Muito Bom 11 X X --- Bom 12 X X ------ Bom 13 x x ------- Bom 14 X X X Bom 15 -------------------- ---------------------- -------------------- --------------------------- 16 X X X Muito Bom 17 X X --- Bom 18 X X X Muito Bom 19 X X ------- Bom Quadro 10 - Avaliação da atividade Santa’s Letter Todos alunos conseguiram preencher os espaços lacunares, o vocabulário da temática quase todos os alunos dominavam, á exceção de um aluno, quanto á utilização de conectores muitos dos alunos erraram, porque escreviam de forma de lista e não em texto, não usando qualquer tipo de conector. A quarta atividade denominada “Who am I“, pertencente à terceira sequência didática do projeto, Little Beauty, foi uma atividade individual. Teve como critérios de avaliação os domínios da Escrita, Intercultural, Léxico e Gramática (Bravo, Cravo & Duarte, 2015). No domínio da escrita os alunos tinham de utilizar palavras conhecidas e produzir um texto simples com vocabulário sobre os animais e as suas habilidades, como correr, voar, nadar. No domínio intercultural tinham de identificar os animais. No domínio Léxico e gramática, tinham de conhecer o vocabulário com base nos temas apresentados, identificando vocabulário relacionado com animais, reconhecer e utilizar as estruturas dadas no 3º ano, como personal pronouns , e usar frases que contenham conectores and , but e or , o 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS Iniciei este projeto sem saber ao certo como é que iria correr, pois sabia que queria utilizar histórias, porque sempre tive fascínio pelas mesmas e devido à minha crença de que as histórias são excelentes instrumentos de aprendizagem. A competência a desenvolver seria a escrita, mas também não sabia muito bem como é que a iria desenvolver. Tive muito bom acompanhamento por parte das professoras da universidade e da orientadora cooperante, que sempre se mostraram disponíveis para esclarecer qualquer tipo de dúvida. Aprendi muito graças aos seminários, aos momentos de reflexão, partilha de ideias e encorajamento, que me trouxe mais segurança naquilo que estava a fazer. Mantive-me sempre flexível na escolha das histórias e das atividades, para irem ao encontro com os temas que estavam a ser dados pela professora orientadora e também de acordo com os valores da escola. Este estágio foi uma experiência muito enriquecedora, permitiu-me aprender muito, não só como professora, mas também como pessoa. Aprendia com as professoras e com os alunos. Aprendi que as crianças têm uma capacidade de nos surpreender de uma forma incrível, mas que, por vezes, nós acidentalmente os limitamos. Alguns conseguem muito mais do que é esperado, pois é claro que cada criança tem um ritmo diferente. As atividades neste projeto foram surgindo à medida que o tempo ia avançando e eu ia conhecendo a turma, percebendo até onde poderia ir. Através da observação de aulas que tive durante o estágio, observando outras turmas, cheguei à conclusão que este projeto só seria possível ser implementado nesta turma, porque esta turma era uma turma motivada, aplicada, curiosa. Alguns alunos conseguiam ir para além do que era exigido, pois muitos eram alunos bastante autónomos ao realizar as atividades. Pude observar que a maior parte dos alunos desenvolveram a escrita, por isso o meu projeto não foi uma perda de tempo. Tive também oportunidade de me conhecer a mim mesma como professora, e descobrir capacidades que eu não sabia que tinha, ou pelo menos nunca tinha refletido sobre elas. Eu tinha receio de dramatizar as histórias, porque tinha receio de não conseguir captar a atenção dos alunos, mas por incentivo das professoras, comecei a lê-las. Os alunos gostaram e a partir daí levava os livros e não utilizava o projetor. Outra das vantagens é que eu não ficava dependente dos meios informáticos, que por vezes falhavam, ou faziam perder tempo de aula. Também percebi que quando dava aulas sentia-me à vontade e não me sentia nervosa, o que achei estranho porque sempre que tinha trabalhos para apresentar na universidade, sentia-me muito nervosa, mas quando dava aulas sentia como se já tivesse experiência. A gestão do tempo por vezes é que era mais complicado, pois uma hora passa num instante. Tive oportunidade de desenvolver a 52 minha capacidade de improviso, através de situações inesperadas que iam acontecendo em contexto de sala de aula. Como já referi, o estágio foi uma experiência muito enriquecedora em geral, porque aprendi com tudo, com a observação, com a escola, com as professoras, com as crianças e a dar aulas. Concluindo, inicialmente eu ainda não sabia muito bem como iria desenvolver este projeto, mas agora analisando tudo que passou, todo este projeto se proporcionou através do meio envolvente, alunos, professoras e escola. Este projeto só foi possível porque houve um trabalho conjunto por parte de cada integrante pertencente a este projeto. Todos tiveram um papel importante neste projeto e todos contribuíram, cada um à sua maneira. Sinto-me muito agradecida por isso. 53 REFERÊNCIAS Bento, C., Coelho, R., Joseph, N., & Mourão, S. (2005) Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º ciclo. Orientações programáticas. Materiais para o Ensino e a aprendizagem. Lisboa: Ministério da Educação. Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2012). The primary English teacher’s guide . London: Penguin. Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação . Porto: Edições Asa. Cravo, A., Bravo, C., & Duarte, E. (2014). Metas curriculares de Inglês. Ensino Básico: 1º Ciclo. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência DGE (2013). Educação para a Cidadania – Linhas Orientadoras. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência. DGE (2018). Aprendizagens Essenciais do Inglês do 1ºCEB (3ºano). Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência. Jiménez Raya, M., Lamb, T., & Vieira, F. (2007). Uma pedagogia para a autonomia na Europa: para um quadro de referência do desenvolvimento do aluno e do professor. Dublin: Authentik. Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilo, J., Silva, L., Encarnação, M., Horta, M., Calçada, M., Nery, R., & Rodrigues, S. (2017). Perfil Dos Alunos À Saída Da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação. Moreira, M.A. Mourão, S. Leslie, C. & Monteiro, E. (2021). Avaliação das Aprendizagens de Inglês no 1º CEB: Um Estudo em Portugal Continental . Lisboa: CETAPS, NOVA FCSH. 54 Wright, A. (1997). Creating stories with children. Resource Books for Teachers series. Oxford: Oxford University Press. 55 ANEXOS Anexo 1 - questionário inicial 56 Anexo 2 - 1ª sequência didática-I love the Earth 57 58 59 60 Anexo 3 - 2ª-Aula Dear Santa 67 68 69 Anexo 6 - 5ª Sequência didáticaLet’s Boogie 70 71 Description activity: 72 5 6