Alimentos: equilíbrio, hábitos e cuidados: uma intervenção pedagógica com alunos do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico

ii Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/a iii Agradecimentos O presente relatório de estágio é o culminar de diversas interações, das mais diversas formas, que envolveram diversos agentes que contribuíram para a concretização de um sonho. Apesar de todos terem contribuído de diferentes maneiras agradeço profundamente, pois sem eles esta longa caminhada não teria o mesmo gosto e sentido. Desta forma, agradeço, Ao meu orientador, Doutor Francisco Borges, pela disponibilidade e confiança demonstrada ao longo de todo este percurso. Foi através da sua experiência e dos seus conhecimentos que houve uma grande orientação para a conclusão de todo o trabalho desenvolvido. Às professoras Cláudia Oliveira e Fátima Micaelo por todo o carinho, amizade e sobretudo confiança demonstrada, pois confiaram em mim e entregaram os seus alunos às minhas ideias quer fossem as mais tradicionais ou mais aventureiras. Estarei eternamente grata pela permanente motivação e constante abertura para que me fosse possível crescer. Aos alunos, pois sem eles nada disto teria sido possível. Demonstraram sempre um carinho e interesse que nunca me esquecerei. À Ana Luísa Pires, Cátia Carvalho e Sónia Dias, minhas colegas de curso, mas principalmente amigas que ficarão para a vida. Um enorme obrigada por toda a compreensão, motivação e sobretudo paciência para aturar o meu mau feitio todos os dias. À minha equipa de voleibol do Sporting Clube de Braga. Através desta equipa maravilhosa foi possível descomprimir dos momentos mais delicados que tive de ultrapassar. Às minhas grandes amigas, Inês Silva, Maria João Santos, Sandra Vaz e Sara Barata pela longa e verdadeira amizade que sempre nos uniu, por me apoiarem e me acompanharem sempre sem julgamentos. Obrigada por todos os momentos de alegria que me proporcionaram. Por último, mas não menos importante, à minha família. Aos meus pais por terem acreditado e ajudado a chegar até aqui. Obrigada por todo o amor e paciência que me dedicaram não só durante este percurso, mas durante toda a vida. À minha irmã, Cristiana, por todo o apoio sem julgamentos que foi dado, por todas as estupidezes ditas e gargalhadas dadas que me alegraram quando o mau feitio reinava. Uma pessoa doida e cheia de força que me prova a cada dia que não há limites para sonharmos e concretizarmos o que nos dizem que é impossível. Não há palavras nem forma de expressar a minha gratidão a todos vocês. iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Resumo Alimentos: equilíbrio, hábitos e cuidados - uma intervenção pedagógica com alunos do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. O projeto de intervenção pedagógica supervisionada que me propus desenvolver, Alimentos: equilíbrio, hábitos e cuidados - uma intervenção pedagógica com alunos do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico , surgiu no âmbito da unidade curricular Estágio do 2.º ano do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico e foi implementado em duas turmas, uma do 1.º ano e outra do 6º ano de escolaridade, cobrindo parte dos tópicos programáticos “A saúde do seu corpo” no 1.º Ciclo do Ensino Básico e “Agressões do meio e integridade do organismo” no 2.º Ciclo do Ensino Básico. O projeto de intervenção seguiu nos seus traços gerais uma investigação-ação na medida em que procura dar resposta à necessidade de conhecer e melhorar uma dada realidade educativa e em que os resultados têm uma influência imediata na realidade educativa que se investiga. Para a concretização da investigação, foi realizada uma intervenção pedagógica que seguiu uma estratégia próxima do modelo de mudança conceptual com os seguintes objetivos gerais: 1. Proceder ao levantamento das ideias dos alunos sobre a temática da alimentação, quer com recurso à literatura, quer através da realização de um questionamento inicial; 2. Elaborar um conjunto de atividades em função das ideias detetadas; 3. Implementar as atividades por forma a fazer evoluir as ideias dos alunos; 4. Avaliar a evolução das ideias dos alunos sobre a temática abordada. Com o intuito de dar resposta aos objetivos a que me propus, realizei um conjunto de atividades em que existiu sempre a preocupação de levar em conta as conceções prévias dos alunos e em que recorri a materiais manipulativos e apelativos bem como a atividades experimentais. A avaliação da intervenção foi positiva, tendo ocorrido um desenvolvimento no sentido de uma maior aproximação aos conceitos científicos por parte dos alunos. As atividades pedagógicas desenvolvidas durante a intervenção pedagógica parecem assim ter sido eficazes na evolução e/ou reconstrução das ideias dos alunos relativamente à maior parte dos temas abordados. Os níveis de motivação dos alunos durante a intervenção pedagógica foram sempre elevados. Palavras-chave: alimentos; ideias prévias; mudança conceptual. vi Abstract Food: balance, habits and care - a pedagogical intervention with students of the Primary and Secondary School The supervised pedagogical intervention project which I proposed to develop, Foods: balance, habits and care - a pedagogical intervention with students of the Primary and Secondary School , emerged within the scope of the Internship of the 2nd year of the Master in Primary School and Mathematics and Natural Sciences in Secondary School, and was implemented in two classes, one of the 1st grade and another of the 6th grade, covering part of the programmatic topics “The health of your body”. in the Primary school and “Aggressions of the environment and the integrity of the organism” in the Secondary School. The intervention project followed, in its general features, a research-action as it seeks to respond to the necessity of knowing and improving a specific educational reality and where the results have an immediate influence on the educational reality that is being investigated. In order to carry out the research, a pedagogical intervention was performed, which followed a strategy close to the conceptual change model with the following general objectives: 1. To survey the students' ideas on the subject of “food”, either through literature or through an initial questioning; 2. Develop a set of activities according to the collected ideas; 3. Implement activities to evolve students' ideas; 4. Evaluate the evolution of the students' ideas about the approached thematic. In order to accomplish the objectives I set myself, I performed a set of activities in which there was always a concern to take the students' previous conceptions into account and in which I used manipulative and appealing materials as well as experimental activities. The evaluation of the intervention was positive, since there were improvements towards a closer approach to the scientific concepts by the students. The pedagogical activities developed during the pedagogical intervention thus seem to have been effective in the evolution and/or reconstruction of students' ideas regarding most of the addressed topic. Students' motivation levels during the pedagogical intervention were always high. Keywords: conceptual changes; food; previous conceptions. vii Índice Capítulo I - INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12 1.1 Origem e importância do tema ....................................................................................... 13 Capítulo II - CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ............................................................. 18 2.1 Caracterização dos contextos de intervenção .................................................................. 18 2.2 Plano geral de intervenção ............................................................................................. 19 2.2.1 Contextualização teórica ..................................................................................... 20 Capítulo III - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ................................................... 24 3.1 Descrição geral das atividades desenvolvidas no projeto de intervenção (1.º CEB) ........... 24 3.1.1 Primeira atividade - Levantamento de conceções dos alunos ............................... 25 3.1.2 Segunda atividade - Sensibilizar os alunos para a problemática em estudo .......... 29 3.1.3 Terceira atividade – Compreender, classificar e distinguir alimentos saudáveis e menos saudáveis ..................................................................................................................... 31 3.1.4 Quarta atividade - Utilizar as noções anteriores noutras situações ........................ 33 3.1.5 Quinta atividade - Analisar e avaliar evolução de conhecimentos relativamente à composição dos lanches a ingerir ............................................................................................. 35 3.1.6 Sexta atividade - Avaliar evolução de conhecimentos ........................................... 36 3.2 Descrição geral das atividades desenvolvidas no projeto de intervenção (2.º CEB) ........... 40 3.2.1 Primeira atividade – Pré-teste ............................................................................. 41 3.2.2 Segunda atividade - Atividade experimental “Deteção de Microrganismos ............ 45 3.2.3. Terceira atividade - Apresentação de um PowerPoint .......................................... 48 3.2.4. Quarta atividade - Resultados da atividade experimental “Deteção de Microrganismos” ...................................................................................................................... 49 3.2.5 Quinta atividade - Atividade experimental “Observação de microrganismos úteis – fermento de padeiro; de microrganismos patogénicos – Streptococcus pneumoniae” ................ 55 3.2.6 Sexta atividade – Deterioração de alimentos por ação de microrganismos ........... 57 3.2.7 Sétima atividade – Pós-teste ............................................................................... 57 viii Capítulo IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ....................................................... 63 Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 66 Anexos ............................................................................................................................................. 68 ANEXO 1 - Questionário inicial 1.º CEB ................................................................................. 68 ANEXO 2 - Tabela de lanches utilizada no 1.ºCEB ................................................................. 70 ANEXO 3 - Ficha de trabalho ................................................................................................ 71 ANEXO 4 - Respostas obtidas por parte dos alunos ............................................................... 72 Anexo 5 - Questionário final 1.ºCEB ...................................................................................... 73 ANEXO 6 - Pré-teste e pós-teste implementado no 2.ºCEB ..................................................... 75 ANEXO 7 - Protocolo da atividade experimental “Deteção de Microrganismos” ...................... 76 ANEXO 8 - Tabela de registo das observações realizadas às caixas de Petri ........................... 77 ANEXO 9 - Protocolo da atividade experimental “Observação de microrganismos úteis – fermento de padeiro”……………. ...................................................................................................................... 78 15 ensino cabe promover desde cedo a prática de uma boa alimentação saudável e hábitos alimentares corretos. A Organização Mundial de Saúde (1986) define promoção de saúde como “o processo que visa aumentar a capacidade dos indivíduos e das comunidades para controlarem a sua saúde, no sentido de a melhorar. Para atingir um estado de completo bem-estar físico, mental e social, o indivíduo ou o grupo devem estar aptos a identificar e realizar as suas aspirações, a satisfazer as suas necessidades e a modificar ou adaptar-se ao meio” como ficou registado na carta de Ottawa em 1986. O que concorda com a definição de Bennet & Murphy (1999), que nos dizem que a promoção da saúde tem como principal objetivo proporcionar aos indivíduos a aquisição de novos comportamentos, que lhes possibilitem adquirir mais saúde, e consequentemente, lhes facilitem a prevenção de várias doenças. Recentemente, a OMS admitiu que a obesidade é a doença do século XXI e que é a segunda causa de morte passível de prevenção, sendo a primeira o tabagismo. As questões relacionadas com os alimentos são tidas como uma das maiores preocupações a nível mundial. Na europa, o excesso de peso, incluindo a obesidade é considerado o maior problema de saúde pública em idade pediátrica. Por outro lado, a conservação e manipulação, dos alimentos é também objeto de estudo, pois a higienização das pessoas que manipulam os alimentos, dos alimentos e dos utensílios utilizados é de extrema importância para que não haja contaminação. Como refere Viegas (2014) “os alimentos podem conter substâncias que podem ser perigosas. Estas substâncias que são estranhas aos alimentos podem ser de natureza física, química ou biológica. Elas alteram a composição/características dos alimentos e por isso podem fazer mal à saúde das pessoas que os consomem.” (p.5) A maior parte das doenças de origem alimentar resulta da ingestão de alimentos contaminados por microrganismos. Os microrganismos patogênicos, como sabemos, apreciam a humidade e a temperatura ambiente, onde aproveitam estas condições favoráveis para se multiplicarem rapidamente. Por sua vez, reagem mal a temperaturas inferiores a 10ºC e superiores a 65ºC. Deste modo, percebemos o quanto é importante termos os devidos cuidados de higiene na confeção dos alimentos, assim como, na conversação dos mesmos. Uma vez que, a escola serve, na minha opinião para mudar e melhorar hábitos, penso que é interessante e de real importância mostrar aos alunos as medidas que eles próprios devem ter em conta na altura de tratar ou consumir os alimentos. 16 Por estas razões são inúmeras as manifestações que surgem para tentar colmatar tal realidade. O Ministério da Educação tem vindo a trabalhar em parceria com o Ministério da Saúde e muitas outras entidades com o intuito de arranjar soluções e apoios para que os docentes sintam maior facilidade para abordar o tema nas suas salas de aula. Um exemplo do que foi referido anteriormente é o Referencial de Educação para a Saúde (Carvalho, et al.,2017) . Este surgiu com o propósito de ser uma ferramenta educativa onde é permitido aos docentes adaptar as atividades lá referidas em função das realidades e do que é pretendido. Como é possível detetar neste documento, “a escola aparece mais uma vez como um local essencial para o desenvolvimento de competências alimentares, tanto ao nível de conhecimentos, como de atitudes e comportamentos.” (Carvalho, et al., 2017, p.30) Outro documento que surgiu para auxiliar os docentes foi o Programa de Alimentação Saudável em Saúde Escolar (PASSE) (Tinoco, et.al.,2009), este foi criado pelo Departamento de Saúde Pública da ARS Norte. O PASSE foi pensado também para vários níveis de ensino e, desse modo, apresenta atividades tendo em conta os diferentes programas curriculares. No que diz respeito ao apoio à instituição de ensino foi criado um referencial, Educação Alimentar em Meio Escolar Referencial para uma Oferta Alimentar Saudável . (Saúde & Baptista, 2006). Este surge no sentido de apoiar o local onde os alunos mais passam tempo e, consequentemente, ingerem maior parte dos alimentos do dia. Um outro documento que é criado para dar o mesmo apoio designa-se Bufetes Escolares – Orientações (Ladeiras & Lima, 2012) e tal como o nome sugere trata-se de um documento que deve ser tido em conta pelos bufetes das escolas. Este indica os alimentos que devem ser promovidos, limitados e os que não devem ser disponibilizados. Apresenta os horários de funcionamento que devem ser cumpridos e deixa claro as medidas de segurança e higiene que são necessárias. Com o objetivo de também chegar aos pais, a Associação Portuguesa de Nutricionistas (2012) criou um livro de bolso, denominado de Lanches Escolares – Guia de Bolso , onde apresenta sugestões de lanches saudáveis para os diferentes dias da semana, tendo em conta as diferentes faixas etárias e as respetivas necessidades nutricionais. 17 Figura 3 - Imagem retirada de Lanches Escolares - Guia de Bolso Mais recentemente, a 23 de abril de 2019, foi publicada em Diário da República uma nova lei que proíbe a publicidade a bebidas e alimentos com elevados valores energéticos, de sal, de açúcar e gorduras junto a escolas, parques infantis, cinemas e programas de televisão e rádio dirigidos a crianças com menos de 16 anos. Esta lei tem por base o modelo nutricional da OMS, apenas surge com algumas adaptações. 18 Capítulo II - CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO 2.1 Caracterização dos contextos de intervenção Ambas as escolas onde implementei o projeto pertencem ao mesmo mega agrupamento. Este é constituído por 10 unidades orgânicas, desde o ensino pré-escolar ao 12.º ano. Também é um mega agrupamento de referência para a educação bilingue de alunos surdos e integra a intervenção precoce. Através do projeto educativo é possível ainda descobrir que conta com três bibliotecas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares e dois gabinetes de Serviço de Psicologia e Orientação. As escolas do préescolar e o 1.º ciclo contam com a existência de Atividades de Animação e Apoio à Família e a Componente de Apoio à Família, respetivamente. O mega agrupamento, caracteriza-se “como um agrupamento agregador da diversidade e promotor da inclusão, procurando ir ao encontro das características e especificidades de cada um dos seus alunos” (pág.4) e quer ser visto como “uma instituição que promove uma educação plena e de sucesso para todos, onde cada educando encontra espaço para desenvolver as suas potencialidades e realizar-se enquanto ser humano.” (pág.9). A instituição do 1.º ciclo é um edifício que possui dois pisos, sendo que no primeiro existem cinco salas de aulas, a biblioteca (integrada na rede de bibliotecas escolares) e duas casas de banho. No piso inferior a escola oferece mais cinco salas de aulas, quatro casas de banho, uma sala de apoio, um polivalente, um refeitório, uma cozinha, dois anexos, um pequeno espaço de logradouro coberto e uma área de recreio ao ar livre com jardim, um campo de futebol e um pequeno parque infantil. Relativamente à escola do 2.º ciclo, apesar de esta ter sido construída na década de 90 apresenta excelentes condições a nível de estrutura e de equipamentos. Possui inúmeras salas de aulas equipadas de forma a dar resposta às disciplinas lá lecionadas, gabinetes que possibilitam um acompanhamento mais próximo aos alunos e um espaço de atendimento aos encarregados de educação, um bar, uma biblioteca, uma papelaria, um refeitório, uma reprografia. No exterior existe uma área de recreio ampla, bem como, a presença de campos de jogos, um pavilhão gimnodesportivo e uma horta. A turma do 1.º CEB onde ocorreu a primeira intervenção era constituída por 21 alunos, dos quais nove são raparigas e doze são rapazes, dos quais, dois possuíam necessidades educativas especiais. A média de idades era de 6 anos. Era uma turma muito heterogénea a nível comportamental, como se tratava de um 1.º ano é possível observar que existe algumas dificuldades no cumprimento de regras básicas, porém são meninos bastante participativos e que nas atividades realizadas demonstram muito empenho. 19 A segunda parte da minha intervenção ocorreu no 2.ºCEB numa turma do 6º ano de escolaridade, constituída por 22 alunos, dos quais 14 raparigas e 8 rapazes, sendo que a média de idades era de 11 anos. A turma inclui uma aluna com necessidades educativas especiais. No que diz respeito ao comportamento da turma é de realçar que são meninos muito bem-comportados e que apresentam um elevado interesse na realização das atividades, pois consideram, na sua maioria, a disciplina de Ciências da Natureza como a sua favorita. 2.2 Plano geral de intervenção O projeto de intervenção pedagógica supervisionada, que me propus desenvolver, Alimentos: equilíbrio, hábitos e cuidados - uma intervenção pedagógica com alunos do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico surgiu no âmbito da unidade curricular Estágio do 2.º ano do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico. O tema escolhido prende-se com a problemática dos alimentos. Nesta perspetiva, assume particular relevância investigar o equilíbrio, os hábitos e os cuidados necessários que os alunos das turmas do 1.º e 2.º ciclo do Ensino Básico abrangidos neste projeto devem ter diariamente em relação aos alimentos que consomem. Deste modo, foi delineado um projeto de intervenção que seguiu nos seus traços gerais uma investigação-ação na medida em que procura dar resposta à necessidade de conhecer e melhorar uma dada realidade educativa e em que os resultados têm uma influência imediata na realidade educativa que se investiga “Action research designs are systematic procedures done by teachers (or other individuals in an educational setting) to gather information about, and subsequently improve, the ways their particular educational setting operates, their teaching, and their student learning.” (Creswell, 2012, p. 577) Para a concretização da investigação foi realizada uma intervenção pedagógica que seguiu uma estratégia próxima do modelo de mudança conceptual com os seguintes objetivos gerais: 1. Proceder ao levantamento das ideias dos alunos sobre a temática da alimentação, quer com recurso à literatura, quer através da realização de um questionamento inicial; 2. Elaborar um conjunto de atividades em função das ideias detetadas; 3. Implementar as atividades elaboradas por forma a fazer evoluir as ideias dos alunos; 4. Avaliar a evolução das ideias dos alunos sobre a temática abordada. 20 2.2.1 Contextualização teórica Com o intuito de dar resposta aos objetivos a que me propus, realizei um conjunto de atividades em que existiu sempre a preocupação de levar em conta as conceções prévias que os alunos possuíam, pois como refere Posner y otros (1982, citado por Pozo, 2013, p.22), “el aprendizaje supone una interacción entre la nueva información y las ideas que se tengan.” Relativamente a estas últimas, procurou-se a sua evolução ou o reforço, no caso das ideias mais corretas. Assim, as aulas foram construídas de forma a ser possível recolher dados que permitissem avaliar a esperada evolução das ideias dos alunos. Como enuncia Leite e Fernandes, citado por Braga (2004) “educar pressupõe mudar e, quando se pretende mudar, é necessário saber em que direcção se pretende que ocorra essa mudança e definir caminhos para a conseguir ”. (pág.4) Todas as atividades por mim implementadas respeitaram os programas em vigor e que em ambos os ciclos estavam a ser cumpridos pelas docentes responsáveis. No 1.ºCEB as atividades estavam inseridas no tópico programático “A saúde do seu corpo” da área do Estudo do Meio e no 2.º CEB no tópico “Agressões do meio e integridade do organismo” da disciplina das Ciências da Natureza. Com o intuito de recolher essas conceções prévias existentes recorri, à implementação de um questionamento inicial. Para ter respostas mais verdadeiras, desde logo informei os alunos que não era um teste de avaliação, de maneira a que estes tivessem mais tranquilos e fossem mais sinceros nas suas respostas. As atividades desenvolvidas ao longo das sessões foram planeadas meticulosamente tendo sempre presente os objetivos a atingir, especialmente, perceber se as ideias prévias existentes se mantinham ou se tinham sofrido algum tipo de evolução. Procurei sempre interligar as diferentes áreas do saber, de modo a promover a interdisciplinaridade, assim como recorri a materiais manipulativos e apelativos de forma a tornar estas aprendizagens, a deles e a minha, mais criativa e dinâmica. No decorrer da minha intervenção também analisei e refleti sempre sobre as atividades que ia propondo e desenvolvendo, no sentido de perceber aquilo que devia evitar, melhorar e insistir para que fosse capaz de atingir aquilo a que me propus no início do projeto interventivo. 21 a) Perspetiva construtivista Todo o projeto foi desenvolvido sob uma perspetiva de ensino-aprendizagem de cariz sócio construtivista, apoiada no ensino orientado para a mudança conceptual, ou seja, utilizar as conceções dos alunos e transformá-las e/ou aperfeiçoá-las em conceitos científicos. Nesta perspetiva a aprendizagem é entendida como um processo construtivo interno e neste sentido o ensino deve favorecer esse processo construtivo levando em linha de conta quer as conceções que os alunos já possuem antes do processo de ensino-aprendizagem quer as que se geram durante o referido processo (Carretero, citado por Borges, 2002). Carvalho (2005), defende que o aprendiz, por meio de um ativo envolvimento, é o construtor, o arquiteto do seu próprio conhecimento. E segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001) “os alunos têm de apelar aos seus conhecimentos prévios, usar competências práticas e processos científicos que integrem uma estratégia coerente” (p. 79). Por sua vez, Becker (2009) afirma que o construtivismo é uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos e consiste na interação do indivíduo com o meio físico e social. O aluno desde cedo é capaz de construir conceções de tudo o que o rodeia tal como nos diz Freitas (1995) “o ser humano vai, ao longo da vida, construindo crenças, convicções e expetativas acerca do mundo que o rodeia, mesmo antes de ter recebido qualquer educação formal sobre esses temas.” Isto acontece, pois, no decorrer da sua vida, vai estabelecendo relações com as pessoas, objetos e sítios que frequenta. A educação não se trata apenas da transmissão de conhecimentos como outrora era tida em conta. Como refere Coll et al. (2001) “as mentes dos nossos alunos estão muito longe de se parecerem com lousas em branco, e a conceção construtivista assume este facto como um elemento central na explicação dos processos de aprendizagem e ensino na aula. Aprender um determinado conteúdo escolar supõe, do ponto de vista da conceção construtivista, atribuir um sentido e construir significados implicados nesse conteúdo”. (pág. 54) Como professora estagiária esta foi a minha maior preocupação, visto que, procurei sempre dar significado às aprendizagens dos alunos e utilizar exemplos do quotidiano dos mesmos, de maneira a que vejam que as suas aprendizagens serão ferramentas úteis no seu futuro. Pois como refere Moreira et al. (1997) um ensino de inspiração construtivista facilita a aprendizagem significativa Por esta razão, concluo que o aluno não pode ser um agente solitário na construção do seu conhecimento, por essa razão é importante o papel do docente, pois como refere Coll et al. (2001) o professor “atua como guia e mediador entre a criança e a cultura” (p. 23). Com isto pretendo dizer que o professor não pode assumir apenas o papel de transmissor de conteúdos, mas assumir uma função 22 de guia com o intuito de ajudar o aluno a progredir na construção que ele próprio deve ser capaz de realizar. Deve ser o aluno a construir e a percorrer o seu caminho, contudo sempre alicerçado ao seu professor, para que este o encaminhe e o redirecione sempre que necessário. Deste modo, como se referiu, a intervenção pedagógica assumiu um carácter construtivista, no sentido em que, a aprendizagem se relaciona diretamente com o que o aluno já sabe, onde há uma construção/reconstrução do conhecimento e onde procuro que haja uma aproximação aos conceitos científicos. b) Importância das ideias prévias no processo ensino-aprendizagem Os conhecimentos prévios dos alunos têm uma importância fundamental para o ensino, pois para além de permitirem um contacto inicial com um determinado conteúdo são a base que auxiliam a construção de novos significados. Por vezes, os alunos chegam até nós com ideias muito fixas e tornase complicado desconstruir um determinado conceito. A forma mais fácil é comprovar esses conteúdos através de um simples exemplo, utilizando os interesses e a motivação destes. Como refere Palmer (2005) “a motivação tem sido reconhecida como um fator importante na construção do conhecimento e no processo de mudança de conceitos, assim é de esperar que estratégias motivacionais sejam componentes integrais de um ensino construtivista” (p.1853) Callahan (2010) refere algumas estratégias motivacionais que podem ser adotadas e que, de certo modo, procurei incluir na minha prática enquanto estagiária, estas são: incorporar atividades onde os alunos participem ativamente na aula; tomar conhecimento e valorizar interesses e saberes prévios dos alunos; planificar as aulas para que os alunos experimentem sucesso e gradualmente aumentar a dificuldade de consecução das tarefas; e por fim, tornar as aulas relevantes para o dia-a-dia dos alunos. Neste sentido surge, novamente, Palmer (2005) que indica também que devemos utilizar experiências/atividades novas e diferentes para despertar a curiosidade; permitir que os alunos trabalhem individualmente ou grupo em situações onde a competição não seja encorajada; fornecer feedbacks regulares; utilizar o elogio como recompensa do esforço e da melhoria. Concretamente no ensino das ciências e segundo Martins et al. (2007), são vários os modelos construtivistas, mas em todos eles, se acentua, como característica essencial, o papel das conceções pré-existentes. Um dos modelos mais conhecidos é o modelo de mudança conceptual que autores como Duit e Treagust (2003) consideram ser uma poderosa ferramenta para a melhoria do ensino e aprendizagem das ciências. O modelo possui como principais características: a) dar oportunidade para explicitar ideias prévias e tomar consciência delas; b) criar condições que possibilitem a génese do 23 conflito cógnito e a sua resolução; c) criar oportunidades para que os alunos possam aplicar as novas ideias aprendidas. Porém, para que seja possível que ocorra tal mudança é necessário que existam três fases: 1) o aluno deve estar insatisfeito com as suas conceções; 2) a nova conceção deve ser inteligível; 3) a nova conceção deve ser mais útil e produtiva que a conceção original. As conceções pré-existentes, segundo Leite (2002) ganham um papel fundamental, uma vez que, a criança constrói o seu conhecimento sobre determinado assunto, mas por vezes o seu conteúdo difere do aceite pela comunidade. Neste sentido, a promoção do conhecimento nos alunos, requer contextos de aprendizagem que promovam o desenvolvimento das ideias já existentes de modo que os levem a aperfeiçoar as suas metodologias de construção do conhecimento e possibilitem a construção de conhecimentos cada vez mais próximos dos cientificamente aceites (Leite, 2002). Segundo Pozo (2013), “en la investigación didáctica de las ideas de los alunos se pueden (y deben) utilizar diferentes «instrumentos». Contudo, Pozo (2001, citado por Pozo en 2013, p.22) diz-nos que no “cambio de las ideas de los alumnos, parece existir un consenso importante en que el cambio va más allá de la mera sustitución de unas ideas puntuales por otras científicamente más aceptables; más bien, se entiende como un proceso gradual de enriquecimiento y reestructuración de las estructuras conceptuales de los alumnos, de su manera de ver el mundo.” (p.24) 24 Capítulo III - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO 3.1 Descrição geral das atividades desenvolvidas no projeto de intervenção (1.º CEB) No âmbito do projeto implementado no 1.ºCEB foram realizadas várias atividades com os alunos do 1.º ano. As atividades propostas respeitaram o tópico programático “A saúde do seu corpo” referente à área do Estudo do Meio. A tabela 1 apresenta uma descrição sumárias das atividades realizadas bem como alguns objetivos associados a cada uma delas. Tabela 1 - Atividades desenvolvidas no 1.ºCEB Atividade/ Data Descrição Objetivo 1.º atividade: 18-01-2019 Questionário inicial. Treinar a música “A roda dos alimentos” inserida no Manual de nutrição infantil: guia prático com fichas de atividades para crianças do 1.º ciclo do ensino básico: alimentação, atividade física, segurança alimentar: para pais, professores e alunos de Ana Rito, Ana Lúcia Silva e João Breda (2012). Levantamento de conceções dos alunos Motivar os alunos para a temática a abordar 2.º atividade: 23-01-2019 Leitura da obra O dia em que a barriga rebentou de José Fanha (2009) inserir na bibliografia Desenho da parte da história que mais gostaram Motivar os alunos para a temática a abordar Sensibilizar os alunos para a problemática em estudo 3º atividade: 25-01-2019 Diálogo sobre os alimentos que são saudáveis e menos saudáveis (distinguir saudável do menos saudável recorrendo a exemplos da ficha). Construção de um cartaz a partir de um jogo criado para a classificação de alguns alimentos Compreender que existem alimentos mais ou menos saudáveis. 31 Figura 7 - Desenho elaborado por um aluno do 1.ºCEB 3.1.3 Terceira atividade – Compreender, classificar e distinguir alimentos saudáveis e menos saudáveis a) Descrição da atividade A atividade iniciou-se com um diálogo com o grupo-turma sobre o que são os alimentos saudáveis e menos saudáveis. Recorri à história que li na atividade anterior e de forma a dar sentido ao trabalho realizado pelos alunos anteriormente, distinguimos os alimentos saudáveis e os menos saudáveis utilizando os exemplos apresentados no questionário inicial. De realçar que também frisei que os alimentos saudáveis quando ingeridos em excesso deixam de ser benéficos, pois o nosso corpo necessita de todo o tipo de elementos. No seguimento deste diálogo, o grupo-turma construiu um cartaz sobre este conceito (figura 8). Para tornar esta atividade mais lúdica, transformei esta num jogo. Cada aluno tinha de tirar uma imagem de um saco e tinha de classificar esta como saudável ou menos saudável. Depois de dizer à turma a sua opinião esta confirma ou refuta, se confirmar o aluno deve colocar a imagem no cartaz, caso a turma refute tem de justificar. A turma toda tem direito a 3 ajudas do público (turma) em caso de dúvida. As imagens utilizadas foram as imagens que os alunos tiveram de classificar no questionário inicial. 32 Figura 8 - Cartaz realizado pelos alunos com os alimentos mais saudáveis e menos saudáveis Após terminarmos este jogo, os alunos tiveram de realizar, individualmente, uma ficha de trabalho (ver anexo 3). Os alunos tinham de pintar os alimentos que eram saudáveis (alface, ananás, frango, cenoura, salada com vegetais, pera, pão e maça) e deixar em branco os alimentos menos saudáveis apresentados (bolo, gelado, guloseimas, cachorro, hambúrguer e pizza). b) Análise e avaliação da atividade O momento mais positivo da aula foi a facilidade que os alunos compreenderam a diferença entre os dois conceitos e deste modo a facilidade que apresentaram na construção do cartaz. Outro momento bastante positivo foi ver que todos os alunos (n=16) responderam corretamente à ficha de trabalho que lhes foi entregue. O momento menos positivo foi a dificuldade que tive em que os alunos com necessidades educativas especiais participassem na última atividade desenvolvida. No decorrer da aula tiveram muito participativos, uma vez que, a aula era muito lúdica e exigia muita participação por parte dos alunos. Sabendo que este tipo de atividades proporciona muito entusiasmo e que com este vem o ruído, pedi aos alunos que são mais rápidos a acabar as atividades ajudassem os alunos com menos destreza, diminuindo parcialmente o ruído. 33 3.1.4 Quarta atividade - Utilizar as noções anteriores noutras situações a) Descrição da atividade No início a quarta atividade, os alunos tiveram de responder a cinco questões que apresento na seguinte tabela. Tabela 3 - Questões colocadas aos alunos 1Comer pão com manteiga é saudável, mas se eu colocar muita manteiga continua a ser saudável? 2Comer cereais ao pequeno-almoço é saudável, mas se eu juntar açúcar continua saudável? 3A compota vem do doce, mas será que eu posso comer muita compota no pão? 4A carne é saudável, mas será que devo só comer carne? 5O pão simples é saudável, mas será que posso comer 10 por dia? Visto que, ainda não sabem ler, à medida que eu lia as questões em voz alta os alunos tinham de responder na folha que lhes tinha sido entregue. Esta atividade surgiu para verificar se os conteúdos abordados na aula passada tinham sido compreendidos. Nota: quando a resposta era sim, colocavam um X na cara feliz e quando a resposta era não colocavam um x na cara triste. Figura 9 - Folha de respostas fornecidas aos alunos A atividade que se sucedeu foi muito divertida e os alunos ficaram logo muito entusiasmados. Consistia em contornar o corpo de um aluno e preencher o corpo com os alimentos saudáveis colocando de fora os menos saudáveis. Para isto necessitei de colocar um aluno, escolhi o mais pequeno para ser 34 mais fácil de preencher, sobre o papel de cenário e contornar com um marcador. Posteriormente, dei aos alunos revistas com diferentes alimentos e estes tinham de os recortar e colar no papel de cenário que foi afixado na parede. Figura 10 - Cartaz construído pelos alunos b) Análise e avaliação da atividade Com as questões implementadas foi possível verificar que os alunos acertaram todas as questões com a exceção da pergunta número 4 que questiona se “a carne é saudável, mas será que devo só comer carne?” que teve quatro respostas erradas. Após detetar estas dificuldades, decidi na aula seguinte apresentar a roda dos alimentos e falar um pouco sobre esta. No que diz respeito à atividade do preenchimento do corpo com os alimentos “saudáveis” todos os alunos colaram corretamente as figuras que tiveram de recortar. O ponto mais positivo foi ver o entusiasmo no rosto dos alunos e a dedicação destes a cumprir as diferentes atividades. O ponto mais negativo, foi o ruído gerado, porém assumo que valeu a pena pois com esta atividade percebi que os alunos tinham efetivamente percebido os conteúdos lecionados até ao momento. 35 3.1.5 Quinta atividade - Analisar e avaliar evolução de conhecimentos relativamente à composição dos lanches a ingerir a) Descrição da atividade Num primeiro momento, levei para a sala de aula diversos lanches possíveis, que os próprios alunos tinham assinalado no questionário como sendo os seus lanches diários. O meu objetivo nesta atividade era analisar os lanches levados para sala de aula e avaliar a evolução de conhecimentos relativamente à composição dos lanches a ingerir. Interroguei-os se os lanches eram saudáveis, o que faltava para ser saudável, se podemos ingerir aqueles alimentos muitas vezes, entre outras questões. Terminado este momento de diálogo em que pretendi que eles refletissem, convidei os alunos a desenharem um possível lanche saudável. Todos incluíram a fruta e o leite da escola como opções. Com esta tarefa, procurei que consolidassem o que devem trazer para o lanche da manhã. Terminada esta tarefa apresentei a roda dos alimentos. Para melhor observarem a roda dos alimentos transportei para a sala de aula um cartaz que continha a mesma ilustrada em grande escala. Juntamente com os alunos procurei discutir diferentes conceitos: número e tamanho das fatias; a razão que leva a que a roda possua aquele formato; o facto de nos informar da quantidade diária que devemos ingerir; a razão pela qual a água se encontra no meio; ser a melhor fonte para vermos o que devemos consumir de forma a termos uma dieta completa, variada e equilibrada. Com esta apresentação pretendia apenas que eles soubessem que existe um suporte que nos informa quais os alimentos que devemos ingerir e em que porções diárias. b) Análise e avaliação da atividade Na primeira tarefa realizada foi quando obtive o momento mais positivo desta minha intervenção, pois os alunos souberam exatamente responder e eles próprios afirmaram que já não traziam esses lanches para a escola, pois “faziam mal à barriga e à saúde”. No que diz respeito à tarefa de desenhar lanches é possível afirmar que correu bastante bem. Todos os alunos incluíram o pão, o leite branco e uma ou mais peças de fruta. Seguidamente, apresento alguns desenhos obtidos e em anexo (ver anexo 4) apresento uma tabela com as diferentes respostas obtidas. 36 Figura 11 - Lanche da manhã desenhado por um aluno do 1.ºCEB Figura 12 - Lanche da manhã desenhado por um aluno do 1.ºCEB 3.1.6 Sexta atividade - Avaliar evolução de conhecimentos a) Descrição da atividade Esta atividade consistiu na realização de um questionário final (ver anexo 5) onde solicitei aos alunos que classificassem os alimentos representados no questionário como alimentos saudáveis e menos saudáveis. Esta questão havia já sido apresentada aos alunos na primeira atividade cujos resultados, como referi anteriormente, serão agora apresentados conjuntamente. Dada a extensão dos dados recolhidos foi decidido apresentar separadamente as classificações relativas aos alimentos saudáveis e dos menos saudáveis. 37 b) Análise e avaliação da atividade Questão: As figuras que vês em baixo representam diferentes alimentos. Observa com atenção as imagens que se seguem. Pinta de verde os alimentos mais saudáveis e de vermelho os alimentos menos saudáveis. Tabela 4 - Comparação entre as respostas obtidas à questão três do questionário inicial e à questão final Alimentos mais saudáveis (questionário inicial) Diferença das respostas obtidas (N2--N1) Alimentos mais saudáveis (questionário final) Alimentos Nº de alunos N1 Alimentos Nº de alunos N2 Água 18 +1 Água 19 Alface 17 +2 Alface 19 Arroz 12 +7 Arroz 19 Batata 13 +6 Batata 19 Brócolos 16 +3 Brócolos 19 Bolachas 11 -10 Bolachas 1 Cereais 7 +11 Cereais 18 Guloseimas 7 -7 Guloseimas 0 Bolos 8 -8 Bolos 0 Carne 8 +9 Carne 17 Fruta 18 +1 Fruta 19 Hambúrguer 11 -11 Hambúrguer 0 Leite achocolatado 8 -7 Leite achocolatado 1 Iogurte 10 +9 Iogurte 19 Sumo de lata/pacote 5 -5 Sumo de lata/pacote 0 Massa 16 +3 Massa 19 Pão c/ manteiga 13 +5 Pão c/ manteiga 18 Cenouras 17 +2 Cenouras 19 Pão c/ compota 7 +6 Pão c/ compota 13 Leite simples 16 +3 Leite simples 19 Tomates 17 +2 Tomates 19 Sopa 18 +1 Sopa 19 38 Pão c/ chocolate 1 -1 Pão c/ chocolate 0 Pão simples 13 +4 Pão simples 17 Batata Frita 4 -4 Batata Frita 0 Sumo Natural 12 +6 Sumo Natural 18 Iogurte Líquido 14 +5 Iogurte Líquido 19 Ervilhas 18 +1 Ervilhas 19 Pão misto 14 +4 Pão misto 18 Peixe 17 +2 Peixe 19 Pão c/ fiambre 14 +5 Pão c/ fiambre 19 Pão c/ queijo 13 +6 Pão c/ queijo 19 Tabela 5 - Comparação entre as respostas obtidas à questão três do questionário inicial e à questão final Alimentos menos saudáveis (1.º ficha de trabalho) Diferença das respostas obtidas (N2--N1) Alimentos menos saudáveis (última ficha de trabalho) Alimentos Nº de alunos N1 Alimentos Nº de alunos N2 Água 1 -1 Água 0 Alface 2 -2 Alface 0 Arroz 7 -7 Arroz 0 Batata 6 -6 Batata 0 Brócolos 3 -3 Brócolos 0 Bolachas 8 +10 Bolachas 18 Cereais 12 -9 Cereais 3 Guloseimas 12 +7 Guloseimas 19 Bolos 11 +8 Bolos 19 Carne 11 -9 Carne 2 Fruta 1 -1 Fruta 0 Hambúrguer 8 +11 Hambúrguer 19 Leite achocolatado 11 +7 Leite achocolatado 18 Iogurte 9 -9 Iogurte 0 39 Sumo de lata/pacote 14 +5 Sumo de lata/pacote 19 Massa 3 -3 Massa 0 Pão c/ manteiga 6 -5 Pão c/ manteiga 1 Cenouras 2 -2 Cenouras 0 Pão c/ compota 12 -6 Pão c/ compota 6 Leite simples 3 -3 Leite simples 0 Tomates 2 -2 Tomates 0 Sopa 1 -1 Sopa 0 Pão c/ chocolate 18 +1 Pão c/ chocolate 19 Pão simples 6 -4 Pão simples 2 Batata Frita 15 +4 Batata Frita 19 Sumo Natural 7 -6 Sumo Natural 1 Iogurte Líquido 5 -5 Iogurte Líquido 0 Ervilhas 1 -1 Ervilhas 0 Pão misto 5 -4 Pão misto 1 Peixe 2 -2 Peixe 0 Pão c/ fiambre 5 -5 Pão c/ fiambre 0 Pão c/ queijo 6 -6 Pão c/ queijo 0 A tabela 4 sintetiza as escolhas dos alunos sobre quais os alimentos que consideram saudáveis. Para efeitos da análise optei por colocar em destaque alguns alimentos cujas escolhas por parte dos alunos me pareceram mais relevantes. Como se pode observar o destaque inclui alimentos cuja variação pouco se alterou desde o início da intervenção e o final da mesma (marcados a amarela na tabela) e escolhas de alimentos onde se verificaram diferenças acentuadas entre o mesmo espaço de tempo (assinalados a azul). Os alimentos assinalados a amarelo verificam uma variação pouco notória, pois são os alimentos que foram corretamente classificados por parte dos alunos logo no início da intervenção. Os doze alimentos tiveram ganhos entre um a três alunos, atingindo no final da intervenção o N máximo de alunos (19). Porém, também são assinalados o pão c/chocolate (--1) e as batatas fritas (--4), pois no final da intervenção zero foi o número de alunos que os classificaram como alimentos saudáveis. 40 A cor azul assinala os alimentos que registaram maiores alterações, que a nível de ganhos elevados (arroz, cereais, carne e iogurte), quer a nível de perdas (bolachas, guloseimas, bolos, hambúrguer e o leite achocolatado). A tabela 5 também sintetiza as escolhas dos alunos, mas neste caso diz respeito aos alimentos que consideram menos saudáveis. Para efeitos da análise, mais uma vez, optei por colocar em destaque alguns alimentos cujas escolhas por parte dos alunos me pareceram mais relevantes. Para esta tabela recorri às mesmas cores, isto é, a amarelo estão marcados os alimentos cuja variação pouco se alterou desde o início da intervenção e o final da mesma (marcados a amarela na tabela) e a azul estão as escolhas de alimentos onde se verificaram diferenças acentuadas entre o mesmo espaço de tempo. Como era de esperar e que de certa forma traduz a coerência dos resultados, os alimentos que assinalei são os mesmos. A azul encontramos os mesmos alimentos assinalados na tabela anterior. No que diz respeito a ganhos encontramos as bolachas (+10), as guloseimas (+7), os bolos (+8), a hambúrguer (+11) e o leite achocolatado (+7). No que respeita as perdas encontramos o arroz (--7), os cereais (--9), a carne (--9) e o iogurte (--9). Os alimentos assinalados a amarelo verificam pouca variação, pois são os alimentos que foram corretamente classificados por parte dos alunos logo no início da intervenção. Após observar a analisar os dados representados nas duas tabelas, considero que os alunos atingiram os objetivos pretendidos e que a minha intervenção no 1.º CEB foi bem-sucedida. 3.2 Descrição geral das atividades desenvolvidas no projeto de intervenção (2.º CEB) No âmbito da minha intervenção pedagógica no 2.ºCEB foram realizadas várias atividades junto de alunos do 6º ano de escolaridade. As atividades propostas respeitaram o tópico programático “Agressões do meio e integridade do organismo” incluído na disciplina Ciências da Natureza. A tabela que se segue apresenta resumidamente essas atividades implementadas. 47 “Círculo” “Não se vão reproduzir/desenvolver” “Triângulo” “Vão-se desenvolver menos um bocado do que na caixa 1” “Lua” “Vão-se desenvolver em pouca quantidade; não têm muitas condições de vida” Nº 4 “Quadrado” “Como têm saliva os microrganismos vão se desenvolver” “Círculo” “Vão se desenvolver, pois a saliva leva microrganismos” “Triângulo” “A situação da caixa nº4 é idêntica à caixa nº3“ “Lua” “Vão-se desenvolver em pouca quantidade; têm poucas condições de vida” Nº 5 “Quadrado” “Vão se desenvolver porque como a caixa não foi aberta e dentro da caixa têm as condições que os microrganismos precisão” “Círculo” “Não se vão desenvolver porque esteve sempre fechada” “Triângulo” “Como a caixa esteve selada desde o início não se vão desenvolver” “Lua” “Não se vão desenvolver; não têm condições de vida” A caixa de Petri nº1 provocou em três grupos a mesma opinião, isto é, consideram que os microrganismos se iriam desenvolver. As razões que apontam têm em comum o contacto com o ar. No entanto houve um grupo de alunos que considera não haver qualquer possibilidade de existir vida, pois estiveram “expostos a gases”. De seguida, a caixa número dois provocou diferentes reações. Para o grupo com o símbolo do quadrado não vai existir “nada” para os restantes a dúvida que prevalece é a quantidade em que vão surgir os microrganismos. Na caixa nº3 foi a vez do grupo com o símbolo do círculo considerar que não era possível existir vida. As restantes partilham da opinião que os micróbios vão-se desenvolver. Mais uma vez é notório que os grupos não concordam com a quantidade com que podem surgir. Posteriormente, na caixa de Petri nº4 é onde encontramos a maior coerência entre os grupos, pois todas afirmam que vai existir microrganismos. Por fim, na caixa de Petri nº 5 observamos que três dos quatro grupos existentes concordam que não vai surgir vida, uma vez que, a caixa nunca foi aberta. Contudo um dos grupos de trabalho defende que vai existir, pois o meio de cultura existente fornece as condições necessárias. 48 3.2.3. Terceira atividade - Apresentação de um PowerPoint a) Descrição da atividade Iniciei a minha aula, com um pequeno diálogo, onde utilizei as respostas que os alunos deram no questionário inicial para introduzir o tema que iriamos tratar naquela sessão. Utilizei questões abertas para permitir que os alunos expressassem, uma vez mais, as suas ideias sobre esta temática. Aproveitei o facto de a sala de aula ser equipada com computador e projetor, e apresentei um PowerPoint que pretendia que respondesse às seguintes questões: “Como surgiram os microrganismos?”; “Quem inventou o microscópio?”; “Tipos de microrganismos.” Esta aula tinha como objetivos mais específicos: descrever o contributo de dois cientistas para a descoberta de microrganismos, relacionar a evolução do microscópio com a descoberta de novos microrganismos e indicar alguns nomes de grupos de microrganismos. b) Análise e avaliação da atividade Ao introduzir os novos conceitos os alunos registaram com entusiasmo os nomes dos cientistas que lhe foram apresentados, assim como, os diferentes tipos de microrganismos. Retenho um bom exemplo dessa participação, que me deixou extremamente alegre e motivada a fazer mais e melhor: na sala de aula existe uma menina extremamente tímida e reservada que nunca participa ativamente nas aulas, e nesta sessão, a aluna em questão mais do que uma vez, procurou intervir e dar a sua opinião sobre o tema. Contudo no diálogo constante que com eles travei pude notar a existência de alguma confusão no tocante aos nomes “difíceis” dos exemplos de bactérias apresentados. Senti que os alunos ficaram um pouco confusos e perdidos, contudo continuavam muito participativos. Como aspeto a melhorar futuramente, sei que necessito falar mais devagar. No que diz respeito ao tempo, a minha gestão já foi melhor conseguida e sinto que já consegui controlar mais a participação dos alunos. Embora não tenha recolhido dados concretos fiquei convencida, pelos diálogos travados com os alunos, que tinham percebido a importância do microscópio na descoberta dos microrganismos. 49 3.2.4. Quarta atividade - Resultados da atividade experimental “Deteção de Microrganismos” a) Descrição da atividade Esta atividade consistiu na observação das caixas de Petri e ocorreu em dois momentos distintos, isto é, ao fim da primeira semana e outro no final de segunda semana. Sei que ao analisar estas duas observações, nesta mesma atividade, não estou a cumprir a ordem cronológica, contudo considero que faz mais sentido e possibilita uma melhor compreensão dos resultados obtidos. As atividades iniciaram-se com um trabalho autónomo por parte dos alunos, tendo estes procedido à observação das caixas de Petri, contado o número de colónias e registado as alterações que detetaram. O referido registo foi realizado numa folha distribuída para o efeito. (ver anexo 8). Após analisarem as caixas de Petri e termos terminado o diálogo em grupo-turma sobre as diferenças encontradas, pedi que os alunos respondessem a uma ficha de trabalho intitulada como “Observação de resultados”. A ficha foi implementada com o intuito de apoiar as observações e concluir esta atividade com resultados concretos. A ficha de trabalho possibilitou, ainda que, estes compreendessem melhor o que aconteceu, onde se desenvolvem os microrganismos e a importância da esterilização. Na figura abaixo apresento as questões colocadas. Observação de resultados: 1. Interpreta as diferenças encontradas nas diferentes caixas de Petri e responde às seguintes questões. a. Em que caixas de Petri apareceu vida? b. Qual a caixa onde existe maior quantidade de seres vivos? c. Qual a caixa onde existe maior diversidade de seres vivos? d. Os resultados que obtiveste estão de acordo com as tuas previsões? Explica. e. Como explicas o que aconteceu na caixa de Petri nº5? f. Que papel tem a caixa de Petri nº5 na atividade experimental? g. Com base nas tuas observações, reflete sobre a importância das aplicações de técnicas de esterilização Figura 13 - Questões sobre os resultados da atividade experimental com as caixas de Petri. 50 b) Análise e avaliação da atividade Foi possível verificar que esta tarefa gerou vários diálogos entre os elementos do grupo no momento da observação e contagem das colónias. Referiam entre si diversos pontos, nomeadamente, a quantidade, a disposição, as dimensões, as tonalidades e a forma que as colónias apresentavam. As figuras que se seguem ilustram alguns exemplos do aspeto das caixas de Petri após uma semana. Figura 14 - Alguns exemplos do aspeto das caixas de Petri após uma semana A figura 15 mostram exemplos do aspeto que as caixas de Petri possuíam após duas semanas, desde o início da atividade experimental. 51 Figura 15 - Alguns exemplos do aspeto das caixas após duas semanas As observações das caixas de Petri tinham como tarefa secundária o preenchimento da folha fornecida onde os alunos tinham de registar as diferentes alterações. Esta atividade possibilitou uma discussão muito interessante e enriquecedora para os alunos. Na figura abaixo, mostro um exemplo de uma ficha, devidamente, preenchida por um aluno. 52 Figura 16 - Ficha preenchida por um aluno sobre as observações feitas às caixas de Petri Seguidamente apresento uma tabela que reúne de forma sintetizada as respostas obtidas junto dos alunos, que possibilitaram verificar as interpretações por eles feitas sobre os resultados obtidos. 53 Tabela 14 - Respostas dos alunos à ficha de observação de resultados (N=20) Questões Respostas Nº de alunos Em que caixas de Petri apareceu vida? C1, C2, C3 7 C1, C2, C3, C4 13 Qual a caixa onde existe maior quantidade de seres vivos? C1 16 C2 2 C3 2 Qual a caixa onde existe maior diversidade de seres vivos? C1 15 C2 3 C3 1 C1 e C3 1 Os resultados que obtiveste estão de acordo com as tuas previsões? Explica. SIM 9 “nas caixas abertas houve vida e na fechada não” 9 NÃO 1 “não ia haver vida em nenhuma caixa” 9 2 “não ia haver vida na C4” 3 “não ia haver na C2 e ia haver na C4 e C5” 1 “não se iam desenvolver tantos” 2 C1 e C5 sem vida Não respondeu 2 Como explicas o que aconteceu na caixa de Petri nº5? Não respondeu 5 “Não houve contacto com o ar” 15 Que papel tem a caixa de Petri nº5 na atividade experimental? Controlo 15 Nenhum 1 Não respondeu 4 Não respondeu 6 “Importante para a saúde” 2 54 Com base nas tuas observações, reflete sobre a importância das aplicações de técnicas de esterilização “Microrganismos desaparecerem” 12 À primeira questão “Em que caixas de Petri apareceu vida?” 13 alunos afirmam, corretamente, que surgem seres vivos nas caixas C1.C2.C3 e C4 e 7 alunos indicam apenas que surge vida apenas na C1, C2 e C3. Penso que será apenas resultado de alguma distração por parte dos alunos. Notório que todos os alunos excluíram a C5. Na questão 2 “Qual a caixa onde existe maior quantidade de seres vivos?”, a maior parte dos alunos (16) indicam que é na caixa número um (aberta por 10 minutos). Dois assinalam a caixa número dois (caixa polvilhada com areia) e outros dois indicam a caixa número 3 (caixa com a dedada). Na terceira questão “Qual a caixa onde existe maior diversidade de seres vivos?” quinze alunos assinalaram a caixa nº1, três alunos indicam a caixa nº2, um aluno indica a caixa nº3 e um aluno assinalou duas caixas (C1 e C3). Quando interrogados se as suas previsões tinham acontecido nove alunos afirmaram que sim, pois “nas caixas abertas houve vida e na fechada não”. Contudo os restantes (9) indicam que não e surgem diversos motivos: “não ia haver vida em nenhuma caixa” (1); “não ia haver vida na C4” (2); “não ia haver na C2 e ia haver na C4 e C5” (3); “não se iam desenvolver tantos” (1); e, por fim, “C1 e C5 sem vida” (2). Houve ainda 2 alunos que não responderam. À questão número cinco “Como explicas o que aconteceu na caixa de Petri nº5?” a maioria dos alunos (15) explicam o sucedido dizendo “não houve contacto com o ar” os restantes não responderam à questão. Na sexta questão onde interroguei os alunos qual o papel desempenhado pela caixa de Petri nº5 na atividade experimental, quinze alunos souberam dizer que era a caixa controlo. Houve um aluno que referiu que não tinha papel algum e quatro alunos não responderam à questão. Por fim, pedi que os alunos refletissem sobre a importância da esterilização. Foi possível observar que doze alunos referiram que é a forma de os “microrganismos desaparecerem”, dois indicaram que é “importante para a saúde” e seis alunos não responderam à questão. 55 3.2.5 Quinta atividade - Atividade experimental “Observação de microrganismos úteis – fermento de padeiro; de microrganismos patogénicos – Streptococcus pneumoniae” a) Descrição da atividade Invoquei, mais uma vez, o questionário inicial e voltei a interrogar os alunos se os microrganismos seriam apenas prejudiciais para o ser humano. Através das respostas obtidas iniciei este novo conceito (microrganismos úteis e microrganismos patogénicos). Pretendia que no final os alunos fossem capazes de distinguir microrganismos patogénicos de microrganismos úteis ao ser humano, com a apresentação de exemplos e enunciar uma doença provocada pelos diferentes tipos de microrganismos. Numa fase inicial apenas abordei os diferentes tipos de microrganismos patogénicos. Para introduzir o conceito de microrganismos úteis levei para a sala de aula uma embalagem de iogurte e pedi que os alunos observassem os ingredientes e assinalassem algo que pudesse ser indicador de presença de microrganismos. De imediato os alunos descobriram o pretendido e ficaram muito abismados pelo facto dos iogurtes que ingerimos conterem microrganismos. Figura 17 - Embalagem de iogurte utilizada na sala de aula Já num momento mais avançado da aula, procedi a mais uma atividade experimental “Observação de microrganismos úteis – fermento de padeiro; de microrganismos patogénicos – Streptococcus pneumoniae” e, tal como aconteceu anteriormente, entreguei a cada aluno o protocolo experimental (ver anexo 9) e analisamos este ao pormenor, onde expliquei passo a passo e apresentei o material de laboratório utilizado. Como estes alunos não costumam desenvolver atividades experimentais e nem estão habituados a trabalhar com este tipo de material eu optei por demonstrar todos os procedimentos. 56 b) Análise e avaliação da atividade Novamente foi visível o entusiasmo dos alunos, contudo nem tudo correu como planeado. O grupo-turma não sabia manusear muito bem os microscópios o que levou a que me tivesse de desdobrar por todos os grupos, outro aspeto negativo, foi o material da escola, mais particularmente as lâminas, encontrarem-se poluídas, isto é, sujas. Após eles observarem ao microscópio o fermento de padeiro e a preparação definitiva, os alunos procederam, com muito entusiasmo, ao registo do que tinham observado. Figura 18 - Exemplo de um registo de observação por parte de um aluno 63 Capítulo IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES Concluída a minha intervenção e, concludentemente, a implementação do meu projeto é tempo de refletir e efetuar um balanço sobre a importância e pertinência deste projeto. Analisar ainda as aprendizagens adquiridas, assinalar e refletir as dificuldades sentidas e, por fim, sugerir alterações de melhoria da formação. Ao longo do relatório de estágio expliquei a forma como surgiu o tema desta intervenção pedagógica, assim como, enumerei as razões que me levaram a escolher esta temática. Desde o início que depositei uma grande importância e relevância no tema escolhido procurando assim construir um projeto que fizesse jus a tais valores. É importante, mais uma vez, referir que as sequências de atividades realizadas atende, em larga escala, às diretrizes contempladas no currículo dos alunos. O projeto em si foi vantajoso e apresentou bons resultados, mas estes dependeram das benéficas aprendizagens que os alunos tiveram ao longo das intervenções. O aluno sempre esteve no centro de todo o processo de ensino-aprendizagem e foi o construtor do seu conhecimento. A alimentação saudável é um assunto que por vezes fica esquecido no currículo dos alunos do 1.º ciclo e com a escassez de tempo os docentes optam por não o abordar. Esta minha intervenção proporcionou que houvesse tempo para colmatar essa falha. Da mesma forma que no 2.º ciclo o conteúdo programático de agressões ao meio é lecionado muitas vezes de forma rápida e agilizada não proporcionando as devidas experiências e vivências aos alunos. Além de ter, espero eu, proporcionado uma aprendizagem enriquecedora aos alunos também me concedeu ensinamentos que me ajudarão no futuro não só como docente, mas também como pessoa. O processo foi longo e envolveu diversas etapas, desde a planificação das aulas, passando pela lecionação das mesmas e terminando na reflexão constante de tudo o que aconteceu, consegui evoluir e aprender inúmeras coisas que fui referindo ao longo deste relatório. A vida faz-se de momentos bons e de momentos menos bons, esta minha caminhada não fugiu à exceção. Os momentos bons podem, na minha perspetiva serem divididos em dois domínios, isto é, posso referir-me aos momentos onde observei o sucesso, o entusiamo, o empenho e o gosto, onde vivenciei a evolução das ideias por parte dos alunos, quando sabia que tinha resultado do trabalho dos mesmos. Ou posso referir as aprendizagens que eu própria adquiri quer com a prática quer com os alunos. Considero que aprendi muita coisa, aprendi a lidar com tanta outra, porém a maior aprendizagem foi perceber as capacidades excecionais que os alunos têm e o trabalho que o docente tem de ser capaz de desenvolver para estimular e fazer evoluir essas competências. 64 A escola tem um papel muito vivo nas crianças, pois estas passam demasiadas horas nas instituições de ensino e cabe aos docentes, fazer com que esse tempo seja útil e benéfico para os alunos. O docente também deve ser capaz de proporcionar todo o tipo de vivências aos seus alunos, pois estes desde cedo precisam de ser motivados e ganhar o gosto de estudar, para futuramente não encararem esta função como uma obrigação aborrecida. De referir ainda, que o professor como modelo a seguir, deve expor sempre os melhores exemplos. Ao longo desta caminhada, foram vários os medos, receios e os desafios que me abordaram, fazendo-me sentir que não era suficientemente competente para corresponder às expectativas dos que me rodeavam e às que eu própria estipulei. Ao nível de desafios tive bastantes, mas considero que a gestão da turma, a adequação das tarefas, a gestão do tempo e a linguagem a utilizar foram as que mais me marcaram. Aqui veio ao de cima a importância do período de observação, pois pude, desta forma, recorrer às estratégias que tinha observado que funcionavam e adaptado as que não tinham total efeito. Os dois maiores desafios foram sem dúvida a adequação das tarefas e a simplificação da linguagem a utilizar. A primeira vez que intervim no 1.º ciclo, não foi para implementar o meu projeto, contudo, assumo que a aula lecionada correu muito mal. As tarefas que levei para a sala de aula foram extremamente complexas e a minha linguagem não foi simples o suficiente. Após um momento de reflexão com a professora cooperante percebi onde tinha errado e o que era necessário desenvolver para ter êxito. Foi um processo de certo modo duro, todavia eu procurava ser e fazer o melhor e com o tempo considero que atingi o esperado. Ao nível do 2.º ciclo, como referi anteriormente, a maior desafio que tive foi implementar as tarefas criadas, conseguir recolher os dados pretendidos e cumprir o programa. É de extrema importância pensar e desenvolver atividades a pensar nos alunos, ou seja, construir tarefas para os alunos, procurando que estas suprimam as necessidades deles, tendo em conta o nível de conhecimentos em que os alunos se encontram. Não é possível planear sessões sem ter isso em conta nem os objetivos que temos de atingir. Um dos maiores receios que senti, sobretudo no 2.º ciclo foi o facto dos alunos serem muito curiosos e colocarem sempre muitas questões e o maior medo era não saber responder aos alunos. Era legitimo que isso acontecesse, mas como docentes temos de transmitir a maior segurança possível e para isso é necessário que sejamos detentores de múltiplos e variados conhecimentos acerca dos assuntos que estamos a abordar. Temos de possuir uma base sólida que nos permita, transparecer uma tranquilidade e segurança acerca do que se fala e para tal devemos ter um enorme conhecimento teórico. 65 Para terminar, reflito sobre a implementação deste projeto no futuro. Penso que poderia ser um pouco melhorado, principalmente no que diz respeito ao primeiro ciclo. Refletindo agora um pouco sobre isso, considero que se tivesse iniciado a minha intervenção mais cedo seria possível realizar mais atividades, apesar de ter a certeza que as que foram implementadas foram um sucesso, mas com mais tempo poderia ter ligado mais áreas do saber. 66 Referências Bibliográficas Becker, F. (2009). O que é o Construtivismo? Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pedagogia na Modalidade a Distância. 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Obtido em 18 de maio de 2019, de: https://www.youtube.com/watch?v=S12zZhdOckc. 68 Anexos ANEXO 1 - Questionário inicial 1.º CEB Questionário inicial Qual o teu nome? ____________________________________________ 1. As figuras que vês em baixo representam diferentes alimentos. Observa com atenção as imagens que se seguem. • Assinala os alimentos que consomes uma vez por dia (X castanho) Fig.1 Água Fig.2 Alface Fig.3 Arroz Fig.4 Batata Fig.5 Brócolos Fig.6 Bolachas Fig.7 Cereais Fig.8 Guloseimas Fig.9 Bolos Fig.10 Carne Fig.11 Fruta Fig.12 Hambúrguer Fig.14 Iogurte Fig.15 Sumo de lata/pacote Fig.16 Massa Este questionário não é um teste e, portanto, não existem respostas certas ou erradas. Serve apenas para iniciarmos uma conversa sobre este tema. Fig.13 Leite achocolatado 69 Fig.17 Pão com manteiga Fig.18 Cenouras Fig.19 Pão com compota Fig.20 Leite simples Fig.21 Tomates Fig.22 Sopa Fig.23 Pão com chocolate Fig.24 Pão simples Fig.25 Batata Frita Fig.26 Sumo Natural Fig.27 Iogurte líquido Fig.28 Ervilhas Fig.29 Pão misto Fig.30 Peixe Fig.31 Pão com fiambre Fig.32 Pão com queijo 2. Utilizando as imagens apresentadas em cima, diz quais os alimentos que costumas comer no lanche da manhã. Copia o número apresentado na figura para a linha que aparece em baixo. ___________________________________________________________________________ 3. Recorrendo novamente às imagens, acima indicadas, copia o número dos alimentos que consideras saudáveis para a primeira linha; copia o número dos alimentos que na tua opinião não são menos saudáveis para a última linha. 1.º Alimentos saudáveis ___________________________________________________________________________ 2.º Alimentos menos saudáveis: ___________________________________________________________________________ 70 ANEXO 2 - Tabela de lanches utilizada no 1.ºCEB 71 ANEXO 3 - Ficha de trabalho 72 ANEXO 4 - Respostas obtidas por parte dos alunos Tabela 20 - Respostas obtidas por parte dos alunos (n = 19) Pão c/fiambre + bolacha maria + leite branco Pão c/fiambre + banana + leite branco Pão c/fiambre + banana + iogurte líquido Pão c/fiambre + maçã + leite branco Pão c/ fiambre + maçã + leite branco Pão c/ manteiga + banana + leite branco Pão c/ manteiga + laranja + iogurte líquido Pão c/fiambre + tangerina + iogurte líquido Bolacha maria + pão c/manteiga + iogurte líquido Pão c/manteiga + melancia + tangerina + banana + iogurte Pão c/fiambre + melancia + leite + bolacha maria Pão c/queijo e fiambre + leite + bolacha maria + kiwi + maçã Pão c/queijo e fiambre + uvas + iogurte líquido Pão simples + maçã + leite branco Pão c/fiambre + bolacha maria + pera + maçã + uvas + banana + kiwi Leite branco + cerejas Pão c/fiambre + laranja + leite achocolatado Pão c/fiambre + maçã + tangerina + banana + queijo + bolacha maria + iogurte líquido Bolacha maria + queijo + pera + maçã + laranja + banana + uvas + kiwi