A importância do mentoring através do uso da tecnologia em alunos de viola d'arco

A importância do mentoring através do uso da tecnologia em alunos de viola d'arco Universidade do Minho Instituto de Educação Marisa Alexandra Monteiro da Cunha Coutinho julho de 2022 A importância do mentoring através do uso da tecnologia em alunos de viola d'arco Marisa Alexandra Monteiro da Cunha Coutinho UMinho|2022 Marisa Alexandra Monteiro da Cunha Coutinho julho de 2022 A importância do mentoring através do uso da tecnologia em alunos de viola d'arco Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Mateusz Stasto Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos A Deus. Aos meus pais e irmão, pelo amor e apoio incondicional, indispensáveis para a realização deste meu percurso. Ao Hélder, pelo que significou para mim nesta fase da minha vida. Ao Tiago e à Rita, por serem os amigos de todos os momentos. Ao orientador Professor Doutor Mateusz Stasto, pela orientação e confiança depositada no meu trabalho. Ao Conservatório de Música de Águeda, Diretor Joaquim Vidal Santos e Professores Vera Alemão, Miguel Rodrigues, Daniel Leão e Bruno Rodrigues pela forma como me acolheram e pelos conhecimentos que me transmitiram. Aos alunos participantes e seus encarregados de educação, pois sem eles não era possível a realização deste projeto. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A importância do mentoring através do uso da tecnologia em alunos de viola d’arco Resumo O presente relatório é elaborado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho e reflete a Intervenção Pedagógica realizada no ano letivo 2021/2022, no Conservatório de Música de Águeda, nos Grupos de Recrutamento M23 – Viola d’arco, e M32 – Música de Conjunto. A temática da Intervenção Pedagógica incide sobre a importância do mentoring na aprendizagem e desenvolvimento performativo dos alunos viola d’arco, de que forma influencia a prática instrumental e o nível de motivação dos mesmos. Através do uso da tecnologia, com os aplicativos Whatsapp e Study With , pretende-se analisar o nível de interesse dos alunos sobre a sua utilização. Como objetivos procura-se (1) identificar o contributo do mentoring na aprendizagem dos alunos, (2) perceber se a aplicação do mentoring compromete o estudo de viola d’arco e motiva os alunos, (3) avaliar o interesse dos alunos sobre o uso da tecnologia e (4) perceber o ponto de vista dos alunos e professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda acerca da inclusão do mentoring no ensino da música. No âmbito desses objetivos, foram implementadas sessões individuais de mentoring online a três alunos de viola d’arco, pertencentes a diferentes níveis de ensino (1º ciclo, 2º ciclo e 3º ciclo) durante os meses de março a maio de 2022. Além destas sessões foi realizado o mentoring keep in simulating the success através do Whatsapp , consistindo no envio de mensagens de motivação e inspiração para os alunos em momentos importantes para estes. Por último, os alunos teriam de utilizar o aplicativo Study With para registarem o seu tempo de estudo. A Intervenção Pedagógica, com carater metodológico de investigação-ação, foi avaliada através de três inquéritos por questionários: o primeiro realizado a todos os alunos de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda, por forma a obterem-se dados reais acerca da motivação e da organização do tempo de estudo destes; o segundo realizado aos intervenientes no processo de mentoring; e o terceiro realizado aos professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda. Por outro lado, foram realizadas gravações em formato áudio. Após a implementação do mentoring, c onstatou-se que os alunos estiveram mais envolvidos no estudo de instrumento, evoluíram a sua performance e os seus níveis de motivação foram elevados. Palavras-chave: Aprendizagem, Mentoring , Motivação, Tecnologia, Viola d’arco. vi The importance of mentoring through the use of technology in viola students Abstract This report is prepared within the scope of the Professional Internship of the Master in Music Teaching at the University of Minho and reflects the Pedagogical Intervention carried out in the academic year 2021/2022, at the Conservatory of Music of Águeda, in the Recruitment Groups M23 - Viola, and M32 – Ensemble Music. The theme of Pedagogical Intervention focuses on the importance of mentoring in the learning and performative development of viola students, how it influences their instrumental practice and their level of motivation. Through the use of technology, with the Whatsapp and Study With applications, it is intended to analyze the level of students' interest in its use. As objectives we seek to (1) identify the contribution of mentoring to student learning, (2) understand whether the application of mentoring compromises the study of viola and motivates students, (3) assess students' interest in the use of technology and (4) understand the point of view of students and teachers of viola from the Conservatory of Music of Águeda about the inclusion of mentoring in music teaching. Within the scope of these objectives, individual online mentoring sessions were implemented for three viola students, belonging to different levels of education (1st cycle, 2nd cycle and 3rd cycle) during the months of March to May 2022. In addition to these sessions mentoring keep in simulating the success was carried out via Whatsapp , consisting of sending messages of motivation and inspiration to students at important moments for them. Finally, students would have to use the Study With app to record their study time. The Pedagogical Intervention, with an action-research methodological character, was evaluated through three questionnaire surveys: the first carried out to all viola students at the Águeda Music Conservatory, in order to obtain real data about the motivation and organization of their study time; the second carried out to those involved in the mentoring process; and the third carried out to the viola teachers of the Águeda Music Conservatory. On the other hand, recordings were made in audio format. After the implementation of mentoring, it was found that students were more involved in the study of the instrument, their performance evolved and their levels of motivation were high. Keywords: Learning, Mentoring, Motivation, Tenchnology, Viola vii Índice Agradecimentos ................................................................................................................................... ii Resumo.............................................................................................................................................. iv Abstract.............................................................................................................................................. vi Preâmbulo .......................................................................................................................................... 1 1. Enquadramento teórico ................................................................................................................ 3 1.1. Mentoring ............................................................................................................................ 3 1.1.1. Origem histórica ........................................................................................................... 3 1.1.2. Conceito e definição ..................................................................................................... 4 1.1.3. Intervenientes ............................................................................................................... 7 1.1.4. Contexto, tipologias e modalidades ............................................................................... 9 1.1.5. Benefícios e implicações .............................................................................................15 1.1.6. Aplicação na educação ...............................................................................................17 1.2. O uso da tecnologia na educação .......................................................................................19 1.2.1. Integração das novas tecnologias no ensino da música ...............................................21 1.2.2. O mentoring através da tecnologia ..............................................................................23 2. Caracterização do contexto de estágio ........................................................................................25 2.1. Conservatório de Música de Águeda ...................................................................................25 2.1.1. Oferta Educativa .........................................................................................................25 2.1.2. Protocolos ..................................................................................................................26 2.1.3. Estrutura Organizacional .............................................................................................26 2.1.4. Objetivos e estratégias ................................................................................................27 2.1.5. Conclusão ..................................................................................................................29 2.2. Caracterização dos intervenientes .......................................................................................29 2.3. Metodologia de intervenção ................................................................................................31 2.4. Instrumentos de recolha de dados ......................................................................................33 1 Preâmbulo O presente relatório de estágio insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, como resultado do Estágio Profissional e Prática de Ensino Supervisionada, variante instrumento, mais especificamente viola d’arco (M23) e Música de Câmara (M32). Com orientação científica do Professor Doutor Mateusz Stasto, o projeto de intervenção pedagógica foi implementado no Conservatório de Música de Águeda e envolveu a participação ativa de três alunos, pertencentes a diferentes níveis de ensino. A temática deste projeto de intervenção pedagógica aborda o conceito mentoring , um processo de relacionamento entre duas pessoas, uma mais velha (experiente) – mentor, e outra mais jovem (inexperiente) – mentorado, onde ocorre uma partilha de conhecimentos, conselhos e orientações (Brito et al., 2017). Também é definido como sendo “um processo de desenvolvimento profissional e de carreira que se opera através do trabalho conjunto” (Penim & Catalão, 2021, p. 14). A partir destas definições, compreende-se que uma maior interação entre o professor e o aluno, com objetivos bem definidos, pode ser fundamental no desenvolvimento da aprendizagem e evolução do aluno com o instrumento. O facto do professor não se cingir unicamente à relação de professor-aluno, onde o principal objetivo é ensinar, ter um papel de orientador no processo de ensino-aprendizagem, marcado pela partilha de experiências e de momentos de incentivo e inspiração para o aluno, pode influenciar a formação académica deste, com o desenvolvimento de outras competências sociais. O enfoque deste plano de intervenção pedagógica incidiu na importância da existência de um mentor na aprendizagem do aluno e de que forma influencia a prática instrumental, bem como os níveis de motivação dos alunos neste processo. Esta temática surge como um novo desafio aliado ao ensino, apercebendo que há alunos com dificuldade em estabelecer uma regularidade de estudo com o instrumento e com necessidade de definirem os seus objetivos performativos. Por outro lado, observa-se que os níveis de motivação têm vindo a diminuir, pelo que a existência de novos processos de ensino pode influenciar a forma como os alunos encaram o estudo de instrumento. Neste seguimento, visto que estamos numa sociedade que dá ênfase ao uso das tecnologias, é interessante aliar o estudo do instrumento com a utilização de ferramentas tecnológicas, por forma a torná-lo mais aprazível. O professor tem um papel fundamental na motivação e orientação dos alunos, pelo que pode pensar em utilizar outros meios de ensino disponíveis, tornando uma aprendizagem mais ativa e 2 atrativa. A utilização de ferramentas de trabalho diferenciadas pode ser um caminho eficaz para suprir as dificuldades sentidas pelos alunos. A finalidade principal da introdução desta temática é explorar e desenvolver novas estratégias pedagógicas para o desenvolvimento das competências performativas em alunos de viola d’arco. Desta forma, o presente projeto pretende dar a conhecer outros formatos de ensino, possibilitando uma aprendizagem ativa através de um maior contacto entre o professor e o aluno, e incutir, neste último, a importância da regularidade de estudo de instrumento, impulsioná-lo neste processo, bem como promover o seu desenvolvimento performativo. Nesta linha de pensamento, a principal questão de investigação neste projeto de intervenção pedagógica é a seguinte: O mentoring contribui para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento performativo dos alunos de viola d’arco? Posto isto, as questões de investigação que permitirão uma maior reflexão sobre esta temática são as seguintes: a. Há evolução na aprendizagem dos alunos de viola d’arco com a implementação do mentoring ? b. Uma orientação individualizada por um mentor na aprendizagem de viola d’arco faz com que os alunos sintam maior comprometimento no estudo? c. A implementação do mentoring motiva os alunos? d. Quais as vantagens e desvantagens de um programa de mentoring no ensino da música em alunos de viola d’arco? e. O recurso à tecnologia, como forma de os alunos mostrarem resultados, é motivacional para eles? Pretendendo dar resposta a estas questões, com base na literatura existente e adaptada ao contexto de intervenção, durante a prática pedagógica procura-se cumprir os seguintes objetivos de investigação: a. Identificar o contributo do mentoring na aprendizagem e na motivação dos alunos. b. Perceber se a aplicação do mentoring compromete o estudo de viola d’arco nos alunos. c. Avaliar o interesse dos alunos sobre o uso da tecnologia. d. Perceber o ponto de vista dos alunos e professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda sobre a inclusão do mentoring no ensino da música. 3 e. Analisar as vantagens e limitações da implementação do mentoring no ensino da música. O presente relatório de estágio está estruturado em cinco capítulos. O primeiro capítulo (Enquadramento teórico) faz uma alusão à temática, refletindo a origem e o conceito de mentoring , os intervenientes neste processo, as tipologias, os benefícios e implicações, bem como a sua aplicação na educação. O segundo capítulo (Caracterização do contexto de estágio, metodologia de investigação e estratégias de investigação), pormenoriza o contexto do estágio, com descrição da instituição de acolhimento e dos participantes intervenientes no projeto de intervenção pedagógica. É também apresentada a metodologia utilizada no desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica, bem como as estratégias de investigação planeadas para a recolha de dados. O terceiro capítulo (Intervenção Pedagógica) descreve todo o processo de intervenção, com a apresentação e descrição das atividades envolvidas no projeto. O quarto capítulo (Apresentação e análise de dados) explana os dados recolhidos através dos inquéritos por questionário, do uso do aplicativo Study With e das gravações. Por último, no quinto capítulo (Conclusões e considerações finais) é elaborada uma reflexão final acerca do projeto de investigação desenvolvido. 1. Enquadramento teórico 1.1. Mentoring 1.1.1. Origem histórica O Mentoring surgiu na Europa antiga (civilização grega) com os seus primeiros registos na epopeia Ilíada de Homero, estabelecendo esta prática através da relação constituída entre três personagens da história: Mentor, Ulisses e seu filho, Telémaco (Penim & Catalão, 2021). O termo “mentor” aparece no livro A Odisseia , também de Homero, caracterizado por ser um tutor responsável por cuidar e dar conselhos sábios e sensatos a Telémaco quando seu pai, Ulisses, partiu para combater a Guerra de Troia, preparando-o para se tornar rei (Bell, 1996; Clawon, 1980 as cited in Russel e Adams, 1997). Ulisses foi quem escolheu o Mentor para ajudar e orientar o seu filho, ao nível pessoal e das competências práticas. Naquela época, o mais concebível era aprender com os que podiam ensinar, 4 essencialmente através de pessoas mais velhas, detentoras de sabedoria e inteligência, hábeis e maduras (Penim & Catalão, 2021). Existem também registos históricos sobre o mentoring , quando o dramaturgo grego Sófocles refere que “a coisa razoável é aprender com quem pode ensinar” (Wickman, 1997 as cited in Russel e Adams, 1997, p. 1, tradução nossa). A relação entre o Mentor e Telémaco é explorada no livro As Aventuras de Telémaco , escrito no final do século XVII por Fenélon. Esta obra inspirou muitos pedagogos do século XVIII, e é também através desta que o termo “mentor” volta a entrar no nosso vocabulário, até à atualidade (Bellodi e Martins, 2006 as cited in Girão, 2013). Desde a civilização grega à atualidade, podemos constatar que o mentoring esteve presente na história da humanidade sobre diversas formas, como exemplo, na nobreza, onde eram contratados mentores (conselheiros e modeladores de conduta) para auxiliarem na aprendizagem e educação dos mais novos (Santos, 2007). Mais recentemente, Higgins & Kram (2001) referem que o mentoring se propagou pelas escolas de ciências humanas e de gestão, como sendo uma ferramenta de desenvolvimento de carreira, devido à emergência das organizações. Observa-se também que o conceito de mentoring tem sido alargado para o contexto educacional, e pode ser considerado como uma ferramenta para orientar e modelar comportamentos em jovens, considerados em risco, por forma a alcançarem o sucesso escolar. O Reino Unido tem implementado iniciativas educacionais em torno desta temática, para combater a exclusão social dos jovens (Colley, 2001). Por outro lado, no nosso quotidiano estamos em permanente contacto com o mentoring , uma vez que em casa, na escola, no trabalho, ou até no círculo de amizades, há a constante partilha de conhecimentos e advertências. 1.1.2. Conceito e definição O mentoring é um tema de interesse a nível académico e a nível profissional (Baugh & Sullivan, 2005). O seu conceito tem adquirido várias formas, quer no seu entendimento, quer nas suas práticas informais de ensino e aprendizagem. Esta dificuldade de definição do conceito de mentoria tornou-se percetível ao longo das últimas décadas. Grassinger et al. (2016), afirmam que essa dificuldade advém 5 de cada investigador ter a sua própria definição, sendo, portanto, um conceito ambíguo, onde existem várias possibilidades de aplicar um programa de mentoring, e que essa transferência de conhecimentos através de uma mentoria é difícil devido à falta de consistência de processos de orientação. Por outro lado, Haggard et al. (2011) reforçam a indefinição do conceito, quer por partes dos investigadores, quer por parte de quem constrói os programas de mentoring . Cada um utiliza esses programas à sua melhor maneira e os objetivos de uma organização podem ser diversos e orientados de acordo com as suas necessidades e objetivos (Ferreira, 2008). De facto, a realidade dá evidência a estes autores, uma vez que existe uma diversidade da prática de mentoring em vários contextos: empresarial, organizacional, social, escolar. São diversas as definições do conceito mentoring e a tabela 1 apresenta, cronologicamente, algumas delas. Tabela 1: Definições de Mentoring Autor (s) Ano Definição Dalton, Thompson & Price 1977 Troca interpessoal entre um colega sénior (mentor) e um colega júnior menos experiente. O mentor orienta o seu colega júnior no desenvolvimento pessoal e de carreira. Kram (as cited in Rocha, 2019 1980 Relacionamento entre um colaborador sénior (com maior experiência) e um colaborador júnior (com menor experiência). Kram & Isabella 1985 Relação existente entre o mentor (experiente) e outro indivíduo (inexperiente). O mentor transmite conhecimentos e orientações ao indivíduo inexperiente, auxiliando-o no seu progresso profissional. Kram (as cited in Rocha, 2019 1988 Relacionamento entre duas pessoas, sendo uma delas mais velho (experiente – mentor), que transfere conhecimento e orientações a uma pessoa mais nova (inexperiente – mentee ) Clutterbuck & Megginson 1999 “Ajuda de uma pessoa para outra na obtenção de mudanças significativas no conhecimento, trabalho ou pensamentos.” (p.3) MacLennan (as cited in Rocha, 2019 1999 Processo onde um gestor sénior experiente se disponibiliza para ajudar um gestor principiante; o gestor sénior é considerado como um “modelo”, transmitindo conhecimento e apreciações ao gestor principiante. Roberts 2000 É uma relação existente entre um menor e um aluno, caracterizado por 6 ser um processo de ajuda e de ensino-aprendizagem, onde ocorre a transmissão de conhecimento e o desenvolvimento pessoal e profissional. Parsloe & Leedham 2016 É um estímulo direcionado a uma pessoa, por forma a gerir a sua aprendizagem, com o objetivo de otimizar o seu potencial, desenvolver capacidades e melhorar o seu desempenho. Erlich 2017 “É uma parceria em que uma pessoa que tem determinados conhecimentos e experiência utiliza essa bagagem para estimular o desenvolvimento de outra pessoa.” (p. 3) Penim & Catalão 2021 Processo de desenvolvimento profissional e de carreira, efetuado entre dois profissionais (mentor e mentee) , através de um trabalho conjunto. Fonte: Elaboração própria, baseada na literatura existente dos referidos autores desta tabela. A definição de Kram de 1988 é considerada a mais clássica, sendo o mentoring um relacionamento entre duas pessoas, com uma mais velha (experiente) – mentor, e outra mais jovem (inexperiente) - mentorado, preparada para a obtenção de conhecimentos, conselhos e orientações. (Brito et al., 2017) Sob outro enfoque, o mais relevante da relação mentor-orientando é que ambos ganham com a experiência do mentoring. Ao que parece, existe concordância nas literaturas de que uma relação eficaz de mentoria propicia o desenvolvimento profissional, apoio psicológico e networking ao orientando; e para o mentor, o reconhecimento e respeito dos pares e dos superiores, o entusiasmo e a motivação pessoal, as informações a respeito de possíveis problemas nos níveis inferiores e novos conhecimentos (Robbins, 2010, cited in Jaeschke, 2012, p. 5) Do ponto de vista teórico, e tendo em conta as definições acima apresentadas na tabela 1, verifica-se que o principal ponto em comum é a existência de uma relação entre duas pessoas. Como características principais, Penim & Catalão (2021, p. 14) mencionam que através do mentoring , o profissional com maior experiência e conhecimento, acompanha o mentee , “proporcionando suporte na gestão da carreira; aportando uma visão mais global sobre o negócio e/ou profissão; partilhando experiência e conhecimentos; proporcionando maior segurança emocional; facilitando o acesso a redes de contactos e apoiando na gestão das motivações e expectativas”. Também estes mesmos autores referem um conjunto de contextos onde se pode aplicar o mentoring : empresas, instituições, educação, saúde, desporto, esfera social, política, artes, comunicação ou família. 7 A partilha de conhecimento e de experiências em qualquer contexto são ferramentas de desenvolvimento humano e profissional. Desta forma, o mentoring pode ser utilizado em qualquer tipo de contexto, seja ele profissional ou pessoal. Ao longo da nossa vida deparamo-nos com determinadas situações em que somos e/ou fomos mentores ou mentees , tendo como base o apoio e o auxílio baseados numa relação mútua, característica fundamental do mentoring , sendo assim possível aplicar em qualquer situação. 1.1.3. Intervenientes Um processo de mentoring implica uma relação existente entre duas pessoas: o mentor e o mentee . Ambos têm um papel diferente e importa perceber e conhecer cada um deles e de que forma se relacionam entre si. 1.1.3.1. Mentor A maioria da literatura existente afirma que o mentor é considerado como um guia e conselheiro de uma determinada pessoa, esta última vulgarmente designada de mentee. Daniel et al. (2006) consideram que um mentor é alguém superior ao mentee , que embora possam ser colegas, o mentor tem uma função profissional superior, ajudando o mentee através de recursos e experiências que melhorem o seu desenvolvimento. Por outro lado, o mentor é considerado como um modelo e um apoio para o mentee , tendo por isso uma função psicossocial. Barondess (1995) faz referência à relação de mentoring como a existente entre um pai (mentor) e um filho ( mentee) , isto é, onde o pai tem o papel de responsabilizar e orientar o filho na educação e formação. Nesta linha de pensamento, Daloz (1986 as cited in Girão, 2013) corrobora com a ideia da figura parental assumida pelo mentor, defendendo que este entenda todo o processo educativo como uma viagem, considerando os sonhos do viajante( mentee ), percebendo o que é que o move, e conhecendo-o melhor. No entendimento de Nigro (2005), o mentor é considerado um conselheiro e um assessor para a progressão da carreira de um mentee . O seu papel é mostrar ao mentee o caminho correto para o seu desenvolvimento, dando-lhe conselhos e ajudando-o na resolução de problemas e sugerindo sugestões baseadas nas suas próprias experiências. Verifica-se que o mentor tem um papel fundamental para o mentee , sendo uma figura modelo de formação e capaz de dar soluções e estratégias, tendo em conta experiências já vividas e sentidas. 8 Neste seguimento, é importante perceber características essenciais que um mentor deve possuir. Penim & Catalão (2021, p. 22), fazem referência a um conjunto de características que o mentor deve deter, explícitas na tabela 2: Tabela 2: Características do Mentor Características do Mentor  Ser interessado e ter vontade de contribuir para o desenvolvimento de outras pessoas.  Reconhecer o valor do tempo investido no processo, isto é, terá de ter espírito de comprometimento nos momentos estabelecidos com o mentee .  Evidenciar uma atitude positiva.  Partilhar conhecimentos e experiências importantes para o mentee .  Estar permanentemente atualizado.  Não ter receio de partilhar experiências negativas e que sejam úteis para o mentee .  Ter reputação profissional.  Estar recetivo a aprender com o mentee.  Saber desafiar, apoiar, cooperar.  Ter maturidade ética Fonte: Elaboração própria, baseada nos autores Penim & Catalão (2021, pp. 25-33) Clutterbuck (2012) faz referência ao mentor como responsável pelo desenho dos programas de mentoria e, portanto, é importante que seja capaz de ajudar o mentee a desenvolver características que ele próprio as contenha. Este autor afirma também que o mentor vê o mentee como uma versão sua, há uns anos atrás e deve atender às necessidades deste. 1.1.3.2. Mentee O mentee , também vulgarmente conhecido por mentorado ou protegido, é caracterizado por ser quem recebe ajuda do mentor (Erlich, 2017). Gonçalves et al. (2017) refere-se ao mentee como uma pessoa com pouca experiência e com oportunidade de se desenvolver com um mentor. 9 Clutterbuck (2012) refere que os mentees entram num programa de mentoring de duas formas: ou estão puramente interessados em se desenvolver com um mentor ou então a organização nomeia-os para tal processo. Independentemente da forma como a relação é instituída, os autores Penim & Catalão (2021) referem um conjunto de características essenciais do mentee , que estão apesentadas na tabela 3. Tabela 3: Características do Mentee Características do Mentee  Ser capaz de definir os seus objetivos com a implementação de um programa de mentoring .  Valorizar o mentor.  Mostrar interesse em ter um mentor que o irá desafiar.  Estar disponível.  Ter capacidade de trabalho e autonomia.  Não resistir em colocar em prática as recomendações do mentor.  Estar recetivo a qualquer tipo de apreciação.  Não pressionar excessivamente o mentor com solicitações extemporâneas.  Saber valorizar o que recebe.  Saber agradecer. Fonte: Elaboração própria, baseada nos autores Penim & Catalão (2021, pp. 25-33) A literatura dá ênfase a inúmeros benefícios que o mentee recebe ao estabelecer um programa de mentoria, que será detalhado no subcapítulo 1.1.5. 1.1.4. Contexto, tipologias e modalidades O mentoring pode ser classificado de acordo com o contexto onde é inserido, a sua tipologia e a modalidade em que é aplicado. O contexto refere-se ao local onde é introduzido, podendo ser interno ou externo. O mentoring interno ocorre quando o mentor partilha a mesma realidade do aprendiz ( mentee ). Por outro lado, num contexto externo, o mentor trabalha com a realidade de outras empresas, e, portanto, recorre também a outro tipo de linguagens e conceitos (Guerra et al, 2013 as cited in Rocha, 2019). 10 Apesar da distinção entre estes dois contextos, Santos (2007, p. 253) refere que o mentoring não se limita ao ambiente interno da organização, estendendo-se para fora, indicando que “o mentoring externo pode significar uma relação de negócio-para-negócio e incluir aprendizagem e compartilhamento de informações entre empresas e outros parceiros”. Relativamente à tipologia do mentoring, e de acordo com Hegstad (2006, p. 384), “existem dois tipos de programa de mentoring : informal e formal”. Chao (1997) faz referência à principal distinção entre o mentoring formal e o mentoring informal, que consiste essencialmente na forma como o relacionamento foi instituído. Os mentores informais não são reconhecidos na organização ao invés dos mentores formais que são escolhidos através da organização onde os mentees se inserem. Também Bruce & Bridgeland (2014) referem a existência de dois tipos de mentoring : formal e informal. A principal diferença centra-se na forma como ocorreu o relacionamento, isto é, se foi um relacionamento natural, trata-se de um mentoring informal, caso contrário, estamos perante um mentoring formal. Erlich (2017, p. 6) corrobora, afirmando que tudo na vida acontece de forma espontânea e “quando o relacionamento de mentoring nasce dessa forma, dizemos que se trata de mentoring informal, espontâneo ou natural. No mentoring informal há uma espécie de “clique”, uma química interpessoal. De repente, um está ali ajudando o outro a progredir.” Penim & Catalão (2021) também referem duas formas de escolha de mentores: por iniciativa dos mentores a convite da gestão, ou por escolha dos próprios mentees . Eddy et al. (2001 as cited in Eby & Lockwood, 2004), afirma que o mentoring formal tem vários objetivos de acordo com as várias metas a atingir, como por exemplo o desenvolvimento do conhecimento, de técnicas ou habilidades. Após a relação entre o mentor e o mentee estar instituída, o mentoring pode ser realizado através de diversas modalidades. A tabela 4 descreve as modalidades existentes, bem como as suas características principais, os benefícios decorrentes das mesmas e como podem ser aplicadas. 17 Não obstante, existem desvantagens e Douglas (1997) enumera um conjunto delas: falta de tempo, falta de perceção dos benefícios, falta de competências necessárias para estabelecer o papel de orientador, pressão para assumir o papel de mentor e ressentimentos do mentee. 1.1.6. Aplicação na educação Com a evolução da sociedade, os modelos educacionais têm de acompanhar o seu desenvolvimento e é necessário compreender melhor o papel do professor e do aluno no contexto académico. O professor tem como principal objetivo ensinar os alunos sobre os conteúdos programáticos lecionados e é uma figura crucial na educação, servindo como modelo para os seus alunos. O papel docente pode ir mais além do ensino-aprendizagem e ser um orientador/mentor dos alunos, ajudando-os não só no seu percurso académico, mas também no campo pessoal. O foco em mentoria-tutoria tem sido um tema discutido, abrindo novas perspetivas de atuação profissional dos docentes, dentro e fora das instituições de ensino (Moran, 2018). O mentoring está cada vez mais presente no ambiente educacional com o objetivo de desenvolver os indivíduos ou grupos de forma dinâmica e singular, respeitando o ritmo e a potencialidade dos mesmos. Por outro lado, tem como objetivo estimular e motivar os estudantes em áreas específicas (Barros, 2011). Na educação atual, o mentoring é um “acelerador de desenvolvimento e aprendizagem, trazendo ao de cima o potencial de cada um” (Amador, 2021). Desta forma, uma escola com esta ferramenta preocupa-se com a individualidade do aluno, encontrando estratégias à sua medida. “Um programa de mentoring numa escola, desenhado com um propósito claro, apoiado e sustentado pelos seus líderes, num ambiente de verdadeira aprendizagem, faz a diferença pela sua força transformadora, em que todos aprendem, se sentem motivados e comprometidos.” (Amador, 2021). Existem estudos que apontam para o benefício do mentoring nos alunos, resultando num efeito positivo no desenvolvimento de competências comunicacionais e sociais (Chan, 2008). Por outro lado, Karcher (2008) também defende que pode contribuir para uma melhor autoestima nos jovens. Converse & Kraft (2008) afirmam que a mentoria pode ter uma influência positiva em aspetos comportamentais e diminuir, por exemplo, o número de participações disciplinares. Assim sendo, pode reduzir comportamentos insatisfatórios em sala de aula. 18 Singh et al. (2014) estudaram de que forma é que o sucesso académico é influenciado através de programas de mentoring e concluíram que tanto os mentores como os mentees se mostraram mais comprometidos nas tarefas escolares e extraescolares e com mais disponibilidade para participarem em atividades da instituição. Morales et al. (2017) efetuaram um estudo em universitários com a implementação de um programa de mentoria. Verificaram que os mentees que tinham participado nesse programa apresentaram resultados académicos superiores, comparativamente aos alunos que não participaram no programa de mentoria. Constatou-se também que os participantes mostraram maiores níveis de motivação e empenho académico com a sua implementação. Sob outra perspetiva, Akinda et al. (2018) concluíram que o nível de stress diminuiu em estudantes de medicina que frequentaram programas de mentoria, e como consequência, obtiveram um melhor desempenho e sucesso académico. Deste modo, é possível verificar-se que na literatura existem estudos que apontam para os vários benefícios da implementação de um programa de mentoring no meio académico. No ensino da música observa-se a existência de programas de mentoria em professores estagiários, onde o mentor é o professor da instituição de acolhimento e o mentee é o professor estagiário. Por exemplo, Benson (2008) estudou a eficácia dos programas de mentoria em novos educadores musicais, concluindo que sem o mentoring , estes podiam ser vítimas de frustração, esgotamento ou desgaste. No estudo de Draves e Koops (2011), verificaram que o mentoring pode ser um meio bastante eficaz de ajuda e servir de orientação a novos professores de música no ambiente profissional. Nesta mesma linha de pensamento, Zaffini (2015) aborda o papel do mentor e os seus benefícios ao orientar outros professores de música no início das suas funções, e afirma que ocorre uma partilha de experiências enriquecedoras, onde próprio mentor se desenvolve profissionalmente, melhorando consequentemente a sua prática de ensino por ser um veículo de orientação, contribuindo para o futuro da educação musical. Também na área da música é possível constatar-se a ocorrência do peer mentoring, isto é, uma mentoria entre pares onde a aquisição de conhecimento e competências é obtida através da ajuda e apoio entre colegas. Neste seguimento, Goodrich (2021) estudou este tipo de mentoria em aulas extracurriculares de música, onde alunos do ensino médio orientavam e ajudavam os alunos iniciantes em instrumentos de palheta dupla. Daqui resultou que este tipo de mentoria ajudou a elevar o nível de 19 musicalidade individual dos alunos, criando experiências de aprendizagem significativas em sala de aula, com uma maior interação e partilha de conhecimento. Em Portugal não foram encontradas investigações que abordem o mentoring na área da música, considerando-se que é uma temática que ainda se encontra por explorar. Detetada esta lacuna no ensino da música, é necessário ter conhecimento de novos tipos de abordagem de ensinoaprendizagem que sejam relevantes para o desenvolvimento académico e/ou profissional dos estudantes e dos professores, transmissores de conhecimento. 1.2. O uso da tecnologia na educação O século XXI traz a democratização da tecnologia, sendo parte integrante do quotidiano da maioria das pessoas. Através desta nova realidade, torna-se imprescindível pensar e olhar para a educação, analisando de que forma acompanha as mudanças do mundo atual. A educação tem de se adaptar às necessidades da sociedade e esta adaptação é indispensável. As novas tecnologias possibilitam novas formas de aprendizagem, um consequente acréscimo no conhecimento e uma mudança na relação entre o professor e o aluno. A escola, como organização cultural, deve estabelecer um compromisso com a sociedade atual através da implementação de meios que estimulem as novas gerações. Costa (2008, p. 27) refere que são vários os países que têm iniciativas na promoção do uso de computadores nas escolas. Desde o início da década de 90 que os países da União Europeia investem na aquisição de equipamentos de computação e de comunicação (Silva & Diogo, 2011). Em Portugal, a implementação das novas tecnologias tem-se vindo a manifestar através de várias políticas. De acordo com Silva (2001), os recursos didáticos na escola portuguesa atravessaram cinco momentos principais: 1. Metade do século XIX e início do século XX: escassez de meios, portanto está vigente a adoção do método tradicional de ensino. 2. Início do Estado Novo: marcado por ideias da Escola Nova e da descoberta do cinema educativo. 3. Década de 60 – Década de 80: definição de uma política nacional com introdução de meios audiovisuais. 4. Final da Década de 80 – Primeira metade da década de 90: entrada da informática com o Projeto Minerva. 20 5. Século XXI: proposta de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Reorganização Curricular – Ministério da Educação, 2001. É importante destacar o projeto Minerva (Meios informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Atualização) surgiu em 1985 como preocupação da inclusão das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) no ensino português. A tabela abaixo resume os principais projetos/programas educativos tecnológicos em Portugal (1985-2013). Tabela 5: Principais projetos/programas educativos tecnológicos em Portugal (1985-2013). Designação Data Entidade Responsável Projeto Minerva 1985-1994 Ministério da Educação (GEP e DEPGEF) Programa Nónio-Século XXI 1996-2002 Ministério da Educação uARTE – Internet nas Escolas 1997-2002 Ministério da Ciência e Tecnologia Programa Internet@EB1 2002-2005 Ministério da Ciência e Tecnologia; Escolas Superiores de Educação; FCCN Projecto CBTIC@EB1 2005-2006 Ministério da Educação (CRIE) Iniciativa Escolas, Professores e C. Portáteis 2006-2007 Ministério da Educação Plano Tecnológico da Educação 2007-2011 Ministério da Educação (GEPE) Internet Segura 2007-… UMIC; Ministério da Educação (ERTE/PTE-DGIDC); FCCN; Microsoft Iniciativa e-Escolinha 2008-2011 MOPTC Aprender e Inovar com TIC 2010-2013 Ministério da Educação (ERTE/PTE-DGIDC) Fonte: Pereira e Pereira, 2011, p. 160 “Uma sociedade em constante mudança coloca um permanente desafio ao sistema educativo e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são um dos fatores mais salientes dessa 21 mudança acelerada que o dito sistema tem de ser capaz de responder rapidamente, antecipar e mesmo promover” (Costa et al., 2008, p. 170) Nesta medida, podemos considerar que a implementação de meios tecnológicos na educação revelam um apoio na transmissão e receção do conhecimento, servindo de suporte na aprendizagem. As tecnologias não substituem o professor, mas podem ser utilizadas como ferramentas de desenvolvimento de conteúdos. De acordo com Rodrigues (2012), a internet é uma revolução que influencia a comunicação entre as pessoas tanto a nível pessoal, social, bem como profissional. Para esta autora, houve a necessidade de se redefinirem hábitos e comportamentos humanos. Assim, afirma que educar no século XXI deve assumir uma mudança de paradigma, garantindo o pleno exercício da cidadania digital, com acesso de todos à educação e à informação. 1.2.1. Integração das novas tecnologias no ensino da música Ribeiro (2016) faz referência a cinco momentos de evolução tecnológica na música. No primeiro momento (1600-1800), qualquer engenho mecânico é considerado um utensílio tecnológico. Nesta fase observam-se as primeiras caixas de música que eram movidas a corda. O segundo momento (1800-1900) é a era eletrónica, com destaque para o telefone e para o fonógrafo. Posteriormente, o terceiro momento (1900-1950) é designado pela era das válvulas eletrónicas, surgindo maquinismos de reprodução musical, tais como os amplificadores, novos fonógrafos, gravadores, jukeboxes e guitarras elétricas, sendo foram importantes para o desenvolvimento do ensino da música. No quarto momento (1950-1970) desenvolvem-se transístores e produzem-se computadores e sintetizadores. Por fim, o quinto momento (1970-atualidade), há o aparecimento de circuitos integrados, permitindo o desenvolvimento de computadores mais pequenos e com maior capacidade de armazenamento. Há também a invenção da linguagem MIDI e o aparecimento do CDROM que permitiam ao professor de música levar novas formas de ensino para a sala de aula. Foi através do modelo 1620 da IBM que foi realizada a primeira experiência da aplicação da tecnologia no ensino da música. Este modelo permitia a produção de sons com diferentes alturas devido à sua programação (Matos, 2013). Com base nesta tecnologia, Allvin & Kuhn (1967, as cited in Wilson, 2004) efetuaram uma investigação em que os alunos usaram microfones para a gravação de sons no computador. Por outro lado, em 1975 foi desenvolvido um sistema denominado por GUIDO, que permitia um treino auditivo a partir de ditados melódicos. Em ambos os estudos, os resultados 22 foram positivos, concluindo que a utilização do computador melhorou a aprendizagem dos alunos (Király, 2000 as cited in Matos, 2013). Foram várias as experiências criadas em torno da tecnologia e da música. Newcomb, Weage e Spencer, em 1980, criaram programas de computador que estavam centrados na teoria musical e no desenvolvimento da audição. Por outro lado, Arenson, em 1982, investigou o estudo harmónico através da utilização do computador e, por fim, Dalby, em 1989, através de aplicações informáticas, experimentou a educação auditiva e rítmica no processo de ensino/aprendizagem de música. (Higgins, 1992 as cited in Cunha, 2006) No âmbito da conceptualização da tecnologia no ensino da música, estudiosos referem que a tecnologia pode simular experiências, levando a arte até a um grande número de pessoas. Assim, a tecnologia em música envolve tudo o que contribua para uma melhor realização musical, isto é, na performance, nas ciências musicais e até mesmo no ensino, respeitando a integridade da arte. Temos como exemplo a utilização de programas de notação musical, apresentações sobre história da música e, portanto, a tecnologia pode ser usada como uma ferramenta na área da música (Webster, 2002). Um fator importante é que na atualidade, os jovens interagem com a tecnologia de forma natural e deve ser incluída e/ou repensada nas aulas de música ou no estudo de instrumento, podendo ser uma ferramenta que permita o desenvolvimento da criação musical. 1.2.1.1. Benefícios na aprendizagem musical São vários os benefícios que a tecnologia pode oferecer no âmbito do ensino da música. A motivação e o desenvolvimento do desempenho musical são os benefícios comumente discutidos. Cunha (2006) refere que o uso moderado das tecnologias pode levar ao amento da motivação e do aprimoramento performativo musical dos alunos, contribuindo também para o bem-estar da criança em sala de aula. Fernandes e Coutinho (2014) realizaram uma revisão de literatura referente ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ensino da música nos países Portugal e Brasil entre os anos 2001 e 2003. Como conclusões, observaram que a sua implementação desencadeia nos alunos uma maior motivação, um maior empenho e interesse na aprendizagem da música. Afirmam também que os recursos utilizados deram uma nova roupagem ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento da música numa abordagem mais informal e interativa. Por outro lado, os professores necessitam de uma formação contínua para poderem acompanhar a evolução tecnológica e para que 23 possam explorar os novos avanços tecnológicos. No entanto, concluem o artigo afirmando que o uso da tecnologia pode ser uma das formas de desenvolvimento de várias aprendizagens, resultando numa maior motivação e empenho. Almeida (2009) criou um sítio designado por “Escola de voz” como sendo um recurso educativo para alunos de canto. De entre os participantes, este autor conseguiu obter uma boa aceitação por parte dos alunos, considerando-o como uma “fonte de pesquisa e apoio no trabalho individual do aluno (…) e também (…) do professor, como ferramenta para exposição de alguns conteúdos” (Almeida, 2009, p. 88) Seguindo esta linha de pensamento, Burnard (2007) demonstra que a inclusão da tecnologia em sala de aula ou fora desta, pode ser um meio que possibilita a partilha e a criatividade musical, devido à possibilidade de comunicação e interação entre o professor e o aluno. A integração da tecnologia nas aulas de música permite ao professor criar um outro meio de comunicação, criando espaço para o aumento da confiança, dando-se uma participação mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem (Hagon, 2003 as cited in Matos, 2013). Outros estudos apontam que no início da implementação da tecnologia nas aulas de música pode ser vista como um processo lúdico, mas, no entanto, à medida que a novidade vai desvanecendo, os alunos passar a olhar para as novas ferramentas como sendo de trabalho. Contudo, observa-se uma maior interatividade e um ambiente motivacional entre os alunos e o professor (Ward, 2009). Tendo sido apresentadas as potencialidades da integração da tecnologia nas aulas de música, considera-se importante avaliar a sua implementação, desde que permita um desenvolvimento da aprendizagem musical tendo em conta os aspetos relacionados com a motivação e a atratividade. Na atualidade é imprescindível não olhar para o futuro da educação conforme a evolução da sociedade, criando novas oportunidades e ferramentas no ensino-aprendizagem, como complementaridade do estudo. 1.2.2. O mentoring através da tecnologia A tecnologia abre possibilidades de comunicação e interação entre pessoas de qualquer parte do mundo. A comunicação entre um professor/mentor e um aluno/ mentee torna-se mais acessível devido à facilidade existente, graças à internet. 24 O mentoring online pode ser adotado e ser um processo de fácil resposta à distância. É cada vez mais eficaz a interação virtual do mentoring para a solução de necessidades (Penim & Catalão, 2021). 25 2. Caracterização do contexto de estágio 2.1. Conservatório de Música de Águeda O Conservatório de Música de Águeda localiza-se na região centro de Portugal Continental, na cidade de Águeda, distrito de Aveiro. É uma Escola do Ensino Artístico Especializado de Música, pertencente à rede de ensino particular e cooperativo. Foi constituído como associação no ano de 1995 aquando de uma escritura a 27 de janeiro e com publicação em Diário da República a 22 de junho de 1996, situado na Casa do Adro, com autorização de funcionamento nº 4550 de 11 de agosto de 1998. Inicialmente foi formado com um total de 120 alunos e atualmente contempla cerca de 250 alunos e trinta professores. Tem na sua constituição física uma receção, um gabinete de direção pedagógica, uma secretaria, uma reprografia, nove salas individuais de instrumento, três salas de aulas coletivas, uma sala de percussão e classe de conjunto, um auditório, uma biblioteca, um bar e uma sala de reuniões. Todas as salas de aula estão equipadas com piano, quadro branco pautado, secretária, mesas e cadeiras, insonorizadas e tratadas acusticamente. Relativamente a equipamentos, a escola cede instrumentos aos alunos de forma gratuita e dispõe de outros meios como internet, videoprojector e sistemas de reprodução de áudio. Relativamente ao seu meio envolvente, Águeda é considerada uma cidade bastante cultural, apresentando um elevado número de associações culturais, entre elas: seis bandas filarmónicas, dez coros e orfeões, quatro orquestras e tunas, dezassete grupos de folclore e etnografia, bem como diversos outros grupos culturais com atividades em torno da música. Por outro lado, o Município disponibiliza espaços para serem utilizados em atividades culturais, nomeadamente o Centro de Artes de Águeda que, para além de ter um auditório com capacidade para 600 lugares, possui um espaço para atividades pedagógicas, um café-concerto, uma zona de exposições e livraria. 2.1.1. Oferta Educativa O Conservatório de Música de Águeda tem disponíveis os cursos de acordeão, bateria, canto, clarinete, contrabaixo, fagote, flauta transversal, oboé, percussão, piano, guitarra, saxofone, trombone, trompa, trompete, tuba, viola d’arco, violino e violoncelo. O ensino de música no conservatório contempla quadro regimes de funcionamento: 26  Curso de iniciação: destinado a alunos que estão a frequentar o 1º ciclo do ensino básico, portanto, a partir dos seis anos de idade.  Regime Articulado: destinado a alunos que estão a frequentar os 2º e 3º ciclos do ensino básico ou secundário. Os alunos têm a formação geral no estabelecimento de ensino regular e a formação técnica-artística no Conservatório.  Regime Supletivo: destinado a alunos que estão a frequentar os 2º e 3º ciclos do ensino básico, secundário ou superior. Os alunos têm a formação técnica-artística no conservatório, independentemente das habilitações que possuem.  Cursos Livres: destinados a alunos de qualquer idade que queiram aprender música. É de salientar que não é possível obterem uma certificação oficial dos estudos. Os alunos usufruem de 45 minutos de aula de instrumento por semana, exceto os alunos que se encontram no regime articulado do Curso Complementar que, nesta situação, têm aulas com 90 minutos de duração, partilhadas com outro aluno do mesmo ciclo de estudos. 2.1.2. Protocolos O Conservatório de Música de Águeda estabelece ligação com várias escolas protocoladas, acompanhando paralelamente o percurso artístico e escolar dos seus alunos. As escolas estabelecidas em protocolo, para disporem de um regime articulado, são as seguintes: Escola Básica 2 e 3 Fernando Caldeira (Agrupamento de Escolas de Águeda), Escola Secundária Marques de Castilho, Escola Básica 2 e 3 Professor Artur Nunes Vidal (Agrupamento de Escolas de Águeda Sul), Escola Secundária Adolfo Portela, Escola Básica 2,3 de Valongo do Vouga (Agrupamento de Escolas de Valongo do Vouga), Instituto Duarte de Lemos (Trofa), Escola Básica 2 e 3 de São João de Loure (Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha), Escola Básica e Secundária de Anadia (Agrupamento de Escolas de Anadia), Colégio Nossa Senhora da Assunção (Anadia) e Colégio Português (Aveiro). 2.1.3. Estrutura Organizacional O Conservatório de Música de Águeda é uma associação sem fins lucrativos de utilidade pública e tem na sua constituição órgãos sociais, que são formados por associados e eleitos em mandatos a cada três anos, designados por: Assembleia Geral, Direção Administrativa e Conselho Fiscal. A figura 1 demonstra a estrutura organizacional existente. 33 2.4. Instrumentos de recolha de dados No âmbito desta investigação, os instrumentos de recolha de dados utilizados foram a observação participante ao longo das sessões de estudo individuais através da plataforma zoom ( mentoring online ) com a elaboração de diários de bordo que incluem a descrição das atividades realizadas; o registo do tempo de estudo de instrumento através do aplicativo Study With ; a utilização de três inquéritos por questionário e gravações performativas dos alunos. Estas ferramentas de obtenção de dados encontram-se em concordância com os instrumentos utilizados na investigaçãoação e coletam dados qualitativos e quantitativos (Coutinho, 2014, pp. 405-406). Posteriormente, a partir dos dados obtidos, realizou-se uma análise e interpretação dos mesmos, dando origem à discussão dos resultados presentes neste documento. A observação direta possibilitou um maior envolvimento, uma vez que o observador é a professora estagiária, permitindo assim uma maior perceção do envolvimento dos alunos nas sessões. Através desta técnica conseguiu-se recolher informações sobre a eficácia da inclusão do mentoring , bem como a observação da motivação dos alunos, as suas principais dificuldades e o seu nível de evolução. Também foi elaborado um diário de bordo que contém o registo das sessões e o conteúdo desenvolvido ao longo das mesmas, contendo descrições detalhadas das atividades realizadas, bem como a descrição das reações dos alunos intervenientes. Relativamente aos inquéritos, foram realizados três inquéritos por questionário:  1º Inquérito: dirigido a todos os alunos de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda para compreender e analisar, de forma global, quais os níveis motivação para o estudo do instrumento, se organizam o seu tempo de estudo ou se sentem que podiam investir mais no instrumento, percebendo também qual o envolvimento de recursos tecnológicos no estudo;  2º Inquérito: encaminhado para os alunos intervenientes no projeto de intervenção, tendo como objetivo perceber se sentiram um maior comprometimento com o estudo; se acharam que a inclusão do mentoring foi benéfica ou não; quais os benefícios e as limitações que identificaram ao longo das sessões; se sentiram evolução na sua prática performativa; e qual o nível de motivação ao utilizarem a tecnologia (aplicativos WhatsApp e Study With ).  3º Inquérito: direcionado aos professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda, refletindo a sua opinião sobre a inclusão do mentoring no ensino da música, quais 34 as suas vantagens e limitações e se observaram evolução na aprendizagem dos alunos após a implementação do mentoring online executado pela professora estagiária. Por último, as gravações do repertório executado pelos alunos serviram de registo e de suporte para a realização de reflexões mais aprofundadas e detalhadas, obtendo-se análises e conclusões mais pormenorizadas. Todas estas ferramentas de obtenção de dados e de análise foram essenciais para as evidências encontradas nesta dissertação. 35 3. Apresentação e descrição das atividades 3.1. Sessões de mentoring online : diários de bordo As sessões de mentoring online caracterizavam-se por serem um acompanhamento de estudo dos alunos, por incluírem espaços de partilha de vivências, mas também por conterem momentos de inspiração através de palavras de incentivo e motivação por parte da professora estagiária. A implementação destas sessões constituiu uma forma dos alunos terem regularidade no estudo do instrumento, sentirem esse comprometimento e serem impulsionadoras para o seu desenvolvimento performativo. A tabela abaixo indica as sessões de mentoring online e a assiduidade dos alunos nas mesmas. Tabela 7 Sessões de mentoring online Mês Sessões de mentoring online Aluna A Aluno B Aluna C Março 08/03/2022 Presente Presente Presente 15/03/2022 Presente Presente Presente 22/03/2022 Presente Presente Presente 29/03/2022 Presente *Momento de descanso após a prova Faltou. Motivo: ERASMUS organizado pela escola. Abril 05/04/2022 *Momento de descanso após a prova Faltou. Motivo: O aluno estava doente. Presente Interrupção letiva 26/04/2022 Faltou. Motivo: A aluna estava doente. Presente Presente Maio 03/05/2022 Presente Presente Faltou. Motivo: não justificado. 10/05/2022 Presente Presente Presente 17/05/2022 Presente Presente Faltou. Motivo: ERASMUS organizado pela escola. 24/05/2022 Presente Presente Presente 36 Cada sessão contém um diário de bordo. O diário de bordo é um relatório onde são registados os acontecimentos mais importantes ao longo de todo o processo, contendo descrições e observações acerca do trabalho efetuado. Estes diários encontram-se detalhados, por forma a melhor se compreender o impacto da implementação do mentoring nos alunos. 3.1.1. Diários de bordo: Aluna A O objetivo principal de trabalho com a aluna A foi ensinar como estudar as peças por frases. Inicialmente, verificou-se que a aluna estudava as peças do início ao fim, sem focalizar as partes onde sentia mais dificuldades. Foi um trabalho difícil de incutir, uma vez que a aluna não demonstrava paciência para um estudo mais pormenorizado. As sessões de mentoring constituíram uma forma de aprendizagem de estudo, aprendendo a dividir as peças por frases, com ênfase nos aspetos mais importantes a corrigir: padrão dos dedos – afinação-, e constância da pulsação. Por outro lado, apesar de ser uma aluna bastante extrovertida, teve momentos onde sentia receio de tocar e falhar, e de falta de motivação. Neste sentido, o papel da mentora (professora estagiária) foi importante no desenrolar das sessões, uma vez que outro objetivo de trabalho passou também pela implementação de frases motivadoras. Ao longo das semanas, a aluna apresentou melhorias performativas e entusiasmo ao tocar. A leitura musical melhorou, a estabilidade na pulsação também se verificou e observou-se a existência de momentos em que a própria aluna se encorajava a si própria, sendo algo que não demonstrava anteriormente. O repertório trabalhado pela aluna ao longo das sessões de mentoring online encontra-se mencionado na tabela abaixo. No Anexo A apresentam-se as partituras para consulta. 37 Tabela 8 Repertório trabalhado pela Aluna A durante as sessões de mentoring  Diário de bordo: Sessão: 8 de março de 2022 Duração: 28min13s Esta sessão teve alguns problemas de conexão de internet, pelo que foi um pouco instável. Inicialmente, a aluna tentou tocar a peça nº 11 (Hills and dales) do início ao fim. Verificou-se uma falta de leitura musical, com erros essencialmente de notas trocadas. O trabalho desta sessão consistiu em trabalhar as duas primeiras pautas da peça, de dois em dois compassos, como estratégia de estudo. A professora estagiária exemplificava, tocando por frases, e a aluna ia repetindo. A aluna foi alertada para a correção do padrão dos dedos e da afinação em determinadas notas, bem como para a correta realização do ritmo, que algumas vezes não estava de acordo com a pulsação. Apesar de ser uma primeira sessão, observou-se predisposição por parte da aluna em realizar os exercícios pedidos pela professora estagiária, verificando-se entendimento dos mesmos e realizados com sucesso.  Diário de bordo: 15 de março de 2022 Duração: 44min01s A sessão iniciou com a partilha de experiências pessoais vivenciadas pela aluna, gerando uma maior proximidade entre esta e a professora estagiária. O objetivo desta sessão foi dar continuidade à leitura da peça da sessão anterior, trabalhando as duas últimas pautas. Por forma a incutir à aluna o estudo por partes, foi-lhe solicitado tocar de dois em dois compassos. Com a realização deste tipo de estudo, a professora estagiária foi ao pormenor na explicação das dificuldades sentidas pela aluna, alertando-a e exemplificando o padrão dos dedos. Por Repertório Sessões de mentoring online 08/03/2022 15/03/2022 22/03/2022 29/03/2022 03/05/2022 10/05/2022 17/05/2022 24/05/2022 Peça nº 11 (Hills and dales) Peça nº 13 (Daydreaming) Peça nº 14 (Bellringers) 38 outro lado, como estudo, a professora tocava a peça por frases, e a aluna repetia de seguida. Uma dificuldade sentida neste formato online , é que muitas das vezes o som não se ouve continuamente, sendo um entrave para a comunicação. Verificou-se que a aluna ainda tem dificuldades na execução da peça por frases, e tenta tocar sempre mais do que o pedido. Por outro lado, quando há dificuldade na leitura das notas, a professora associa o número dos dedos a um suposto “número de telefone”, por exemplo 321020, sendo uma estratégia para a aluna memorizar as notas que tem de tocar. Este tipo de associação facilitou a execução instrumental por parte da aluna. Foi uma aula bastante positiva, com melhorias na leitura musical da peça, apesar da aluna se mostrar um pouco distraída e desconcentrada em alguns momentos da sessão.  Diário de bordo: 22 de março de 2022 Duração: 27min20s Esta sessão iniciou com a partilha de experiências pessoais entre a professora e a aluna. Já se verificou uma maior abertura por parte da aluna em comentar situações do seu dia-a-dia, criado momentos de grande diversão. A sessão foi uma revisão da peça nº 11 (Hills and dales), focalizando só alguns compassos que não estavam ritmicamente corretos ou com problemas de afinação. Observou-se progresso comparativamente às sessões anteriores, verificando-se estudo por parte da aluna e autocorreção quando se engana. Por outro lado, a professora tentou estimular o espírito crítico por parte da aluna, perguntado em determinados momentos o que achou da sua prestação musical. Este tipo de pensamento crítico é importante ser instigado para que a aluna se analise quando não tem nenhum professor a observá-la.  Diário de bordo: 29 de março de 2022 Duração: 20min36s Esta sessão foi essencialmente baseada na motivação e no encorajamento. Pela primeira vez, verificou-se que a aluna se sentia triste e frustrada quando não tocava a peça sem erros. Foi importante perceber este lado da aluna, uma vez que a professora estagiária começou a conhecer os medos da aluna e de que forma lidava com os erros. A partir deste momento, frases como “Vai correr 39 tudo bem, coragem!”; “Não desistas”; “Tocas bem, não fiques triste” formam implementadas e fizeram com que a aluna se sentisse amparada e apoiada, refletindo-se na execução do instrumento, na medida em que já se observava mais persistência ao querer tocar.  Diário de bordo: 03 de maio de 2022 Duração: 38min49s Após um momento de partilha de experiências vivenciadas durante a semana, que ocupam algum tempo da sessão, sendo saudável para a comunicação e para o fortalecimento do vínculo entre a aluna e a professora, esta sessão foi de introdução de novo repertório a trabalhar – peça nº 13 (Daydreaming). Como estratégia, a professora estagiária mostrou um vídeo do YouTube com a peça, para que a aluna a ouvisse uma vez. Este tipo de exercício é importante para o conhecimento geral da peça, identificação de frases e estímulo da memorização. Foi introduzido um novo conteúdo musical: DC al fine , que foi explicado em que consistia. Após a demonstração da peça e da explicação de pormenores, a professora estagiária procedeu ao estudo da mesma, por frases, e a aluna repetia. Como foi uma peça nova, a aluna revelou dificuldades na leitura musical. Não foi uma sessão muito técnica, mas foi uma boa introdução, na medida em que foram dadas pistas de como a aluna tinha de trabalhar a peça. Observou-se também que a aluna estava cansada e a professora ia encorajando-a para ter força e não desistisse. Este tipo de incentivos é reconfortante para os alunos, fazendo com que se sintam acompanhados e motivados.  Diário de bordo: 10 de maio de 2022 Duração: 24min03s Nesta sessão, a aluna mostrou algum cansaço e falta de estudo, afetando a sua prestação musical. Inicialmente observaram-se dificuldades na leitura musical, essencialmente ao nível rítmico, sendo alertada para essa situação. Como estratégia, a professora estagiária tocou de dois em dois compassos para a aluna perceber a melodia e o ritmo e, de seguida, repetir. Por outro lado, a professora estagiária ia ajudando com o solfejo. Apesar de a aluna ter feito um esforço por corresponder às expectativas da professora, verificou-se uma melhoria significativa neste procedimento. As duas primeiras pautas foram lidas, mas com insistência e repetição. Foi uma sessão difícil para a 40 aluna, uma vez que o cansaço se fez sentir. Contudo, mensagens como “És boa aluna, força!” foram implementadas, como seguimento da última sessão, servindo de apoio para a aluna não desanimar.  Diário de bordo: 17 de maio de 2022 Duração: 32min59s Como verificado nas sessões passadas, esta sessão iniciou com partilha de vivências, com uma duração aproximadamente de dez minutos, evidenciando uma proximidade em constante evolução entre a aluna e a professora estagiária. Esta sessão foi um seguimento do trabalho realizado nas sessões anteriores, servindo de revisão da peça nº 13. A aluna demonstrou uma melhor leitura musical, mas reconheceu falta de estudo. Por outro lado, teve dificuldades em tocar por partes, não demonstrando vontade e atitude positiva na correção pormenorizada de determinadas passagens. A professora estagiária incutiu na aluna o porquê de se tocar por frases e reforçou positivamente o trabalho realizado nesta sessão, que se observou, em pouco tempo, melhorias significativas reconhecidas também pela aluna. O incentivo na continuidade do estudo também foi vincado pela professora, como forma de suscitar progresso e interesse por parte da aluna através de uma regularidade de estudo, um dos objetivos destas sessões de mentoring .  Diário de bordo: 24 de maio de 2022 Duração: 32min27s Neste dia foi realizada a última sessão de mentoring planeada. Serviu de despedida e de balanço geral sobre o que a aluna sentiu. Esta afirmou que iria ter saudades da professora estagiária, porque era a melhor professora de música do mundo, que gostava muito dela e que gostou muitíssimo desta experiência. Foi importante esta partilha por parte da aluna, concluindo-se que estas sessões orientadas foram agradáveis, motivadoras e importantes no caminho da aluna enquanto instrumentista e ser humano. Foi gratificante este reconhecimento. Por outro lado, a aluna afirmou que queria continuar a enviar vídeos para a professora, para que continuasse a ver o seu trabalho na viola d’arco. Esta proximidade criada entre a aluna e a professora foi concluída com sucesso e a professora demonstrou disponibilidade para a continuar a apoiar. Para além desta partilha, a sessão teve momentos de execução instrumental, com a leitura de uma nova peça musical: nº 14 (Bell-ringers). O trabalho realizado foi de continuidade ao que foi 41 incutido na aluna, isto é, tocar a peça por frases, corrigindo pormenores de ritmo e afinação quando necessário. Por outro lado, foi explicado pela professora estagiária a execução de colcheias, um conteúdo novo que ainda não tinha aparecido no estudo da aluna. Uma dificuldade observada foi a quantidade de arco utilizada, uma vez que estava a ser em demasia para notas tão curtas. O procedimento de como executar as colcheias foi demonstrado pela professora e compreendido pela aluna. Para terminar, o reforço sobre a continuidade de estudo de instrumento foi incutido novamente na aluna, para que nunca se esqueça da sua importância. 3.1.2. Diários de bordo: Aluno B O aluno B é um excelente aluno, com responsabilidade no estudo, empenhado e motivado com o instrumento. O trabalho desenvolvido concretizou-se através do estudo do repertório para as provas de avaliação, com foque na sua posição corporal com o instrumento e na correção de pormenores relacionados com a afinação, a postura, a articulação, bem como a inclusão de novas estratégias de estudo, como por exemplo, a introdução do metrónomo. Sendo um aluno que demonstra regularidade no estudo do instrumento, verificou-se que os aspetos corrigidos pela professora estagiária foram colocados em prática, apresentando evolução performativa e consistência na prática instrumental. O repertório trabalhado pelo aluno ao longo das sessões de mentoring online encontra-se mencionado na tabela abaixo. No Anexo B apresentam-se as partituras para consulta. 42 Tabela 9 Repertório trabalhado pelo Aluno B durante as sessões de mentoring Repertório Sessões de mentoring online 08/03/2022 15/03/2022 22/03/2022 26/04/2022 03/05/2022 10/05/2022 17/05/2022 24/05/2022 Escala de Dó maior e arpejo na extensão de duas oitavas Estudo Super sprinter Peça 128 (Snake charmer) Peça 140 (Bingo) Escala de Fá Maior e arpejo na extensão de duas oitavas Estudo Accelerator Peça 145 ( Variations on a familiar song) Peça 149 (Play Stacatto)  Diário de bordo: 8 de março de 2022 Duração: 21min59s Esta sessão teve como objetivo fazer uma revisão do repertório a trabalhar para as aulas de instrumento. O aluno revelou ser um pouco tímido, sendo que a sessão foi meramente de estudo e com a correção de pormenores, como por exemplo: padrão dos dedos; posição da mão esquerda e polegar; movimento do braço esquerdo para cada corda. Parte das dificuldades de execução estiveram relacionadas com a postura enquanto toca, sendo alertado algumas vezes para a sua correta posição. O aluno mostrou ser interessado e empenhado, atendendo aos pedidos da professora estagiária. Por outro lado, a professora teve o cuidado de focalizar as partes que não estavam tão bem executadas, trabalhando pormenores, que foram sempre bem aceites por parte do aluno. É importante ressalvar que o encorajamento pela professora também foi tido em conta, para que o aluno se sentisse mais confortável. 49 Apesar de ser pouco tempo de orientação, a aluna conseguiu mostrar evolução ao longo da sessão com o tipo de trabalho realizado. A professora alertou-a para manter um estudo regular, por forma a dar continuidade ao que foi realizado. É de salientar que a aluna não exterioriza qualquer tipo sentimento, pelo que é difícil perceber o seu grau de satisfação ao tocar viola d’arco ou quais são as suas dúvidas.  Diário de bordo: 15 de março de 2022 Duração: 38min58s Os problemas de afinação voltaram a surgir nesta sessão e houve dúvidas no padrão dos dedos estudados anteriormente. O trabalho realizado manteve-se, com indicações nota a nota e com repetição das partes mais difíceis para a aluna. Foi introduzido o estudo da peça Chanson Italienne . A aluna demonstrou dificuldades na leitura musical, sem noção de afinação. Como estratégia, a professora pediu que a aluna cantasse a melodia e pensasse nisso ao tocar, e ia também exemplificando como teria de soar. Também foram trabalhadas mudanças de posição. Sempre que era perguntado à aluna se entendia o pedido, esta respondia que sim, mas continuava sem exteriorizar qualquer tipo de expressão. Foi também sugerido como trabalho de casa, tocar com afinador para que fosse verificando a afinação e que estudasse a pensar na tonalidade e no padrão dos dedos correspondentes.  Diário de bordo: 22 de março de 2022 Duração: 47min29s Esta sessão foi de revisão/simulação de todo o repertório para a prova de avaliação. Ao começar por tocar a escala de ré maior, tudo o que tinha sido trabalhado anteriormente foi em vão, uma vez que a afinação não estava a soar bem o padrão dos dedos não estava correto. Quando a aluna é questionada sobre o que achou da sua prestação, esta não sabe responder, admitindo que não tocou durante toda a semana e não realizou o trabalho pedido pela professora estagiária. A partir desde momento, o trabalho executado anteriormente foi novamente solicitado, trabalhando oitavas, mudanças de posição ou notas específicas que precisavam de correção. Apesar da insistência durante a sessão para que a aluna conseguisse tocar melhor, observaram-se melhorias e inclusive a professora afirmou para a aluna: “tens capacidades e consegues 50 fazer as coisas, tens é de te dedicar mais um bocadinho”, mostrando-lhe que ela consegue mostrar resultados com algum trabalho. Houve um discurso de incutir na aluna a importância de estudar e de dar continuidade ao que é realizado nas sessões e nas aulas.  Diário de bordo: 5 de abril de 2022 Duração: 21min09s Após as sessões já realizadas, a aluna não demonstra abertura ou qualquer tipo de conversa com a professora estagiária, sendo que a sessão se cinge à execução do repertório o trabalhar. Nesta sessão já se observou algum progresso, no sentido em que a aluna já se autocorrigia quando percebia que não estava a tocar afinado, mostrando algum tipo de trabalho realizado, talvez consequência do discurso dado pela professora estagiária na sessão anterior. Como forma de incentivo e motivação para a aluna, a professora reconheceu o seu estudo e elogiou a sua prestação na sessão. No entanto, deu-se continuidade ao estudo, com as devidas correções.  Diário de bordo: 26 de abril de 2022 Duração: 30min04s Como houve a introdução de novo repertório, esta sessão serviu de leitura geral dos novos conteúdos a trabalhar. Apesar de ser algo novo, a aluna desenrascou-se bem na execução do estudo. Como incentivo a professora ia dizendo: “Coragem, força! Confiança!”. Sentiu-se pela primeira vez, uma expressão de alegria por parte da aluna e ao mesmo tempo admiração por estar a correr bem. A sessão foi em torno do estudo, com correção de notas, afinação e mudanças de posição.  Diário de bordo: 10 de maio de 2022 Duração: 23min48s A aluna nesta sessão começou por trabalhar o estudo nº 2 de Kreutzer. Observaram-se dificuldades de leitura musical, essencialmente quando apareciam mudanças de posição, pelo que a professora esteve a indicar que notas teria de tocar com que dedos. A aluna não demonstrou autonomia no estudo, e continuavam a verificar-se notas desafinadas em determinadas passagens, sendo posteriormente corrigidas. 51 O fim da sessão consistiu na leitura da Giga da 1ª Suite de Bach. Apesar de ser um trabalho de casa, a aluna ainda não tinha lido a peça, pelo que houve bastantes erros, quer melódicos, quer rítmicos e até de direção de arco. A professora fez uma contextualização sobre as características da Giga e demonstrou para a aluna como teria de soar. Posteriormente, foi realizado um trabalho de leitura, por partes. Observou-se que houve progressos, no sentido em que os primeiros compassos da Giga ficaram minimamente lidos. Durante a sessão ainda se verificou que a aluna demonstrava alguma resistência na comunicação e mesmo quando a professora tentava criar algum tipo de diálogo, ela não demonstrava abertura para tal.  Diário de bordo: 24 de maio de 2022 Duração: 39min00s Esta sessão foi a última do projeto de intervenção. A professora questionou o facto de a aluna não ter aparecido na última sessão, perguntando se estava tudo bem, mas a aluna não justificou a sua ausência. Sendo a última sessão antes da prova de avaliação, o objetivo principal foi fazer uma revisão geral do repertório. Mesmo após o trabalho realizado durante as sessões, a aluna demonstrou falta de estudo em passagens específicas, verificando-se que só estuda instrumento quando tem as sessões de mentoring e o facto de ter faltado na sessão anterior, causou impacto, no sentido em que não manteve o trabalho já conseguido. Desta forma, ao longo da sessão corrigiram-se os problemas que a aluna estava a ter, verificando-se que consegue obter bons resultados quando se empenha e repete as passagens com consciência e de acordo com as indicações da professora estagiária. 3.2. Momentos de mentoring keep in simulating the success A modalidade mentoring keep in simulating the success é caracterizada pela existência de mensagens de motivação e inspiração em momentos particularmente importantes para o mentee , sendo que neste projeto de intervenção é direcionado para o aluno. Nesta linha de pensamento, antes e/ou após a realização de provas de instrumento, ou em momentos particularmente importantes, os 52 Figura 2: Exemplo de mensagens enviadas à aluna A Figura 3: Exemplo de mensagens enviadas ao aluno B alunos recebiam mensagens da professora estagiária através do aplicativo whatsapp , como forma de incentivo ou reconhecimento do trabalho realizado durante o período de intervenção do mentoring . Segue nas figuras abaixo, exemplos destas mensagens enviadas. Aluna A: Aluno B: 53 Aluna C: 3.3. Uso do aplicativo Study With Ao longo dos meses da intervenção pedagógica (março, abril e maio), os alunos registavam o tempo de estudo de viola d’arco no aplicativo Study With. Este aplicativo é considerado uma ferramenta de gestão de tempo, que se estende a qualquer área. O objetivo da utilização deste aplicativo é testar a sua aplicabilidade, se o facto de ser uma ferramenta tecnológica motiva e influencia a quantidade/regularidade de estudo dos alunos e se, deste modo, afeta o seu nível performativo. A preferência por este aplicativo decorreu da necessidade de os alunos organizarem e gerirem o tempo de estudo de forma eficaz, sendo pertinente explorar outras possibilidades que potencializem o estudo do instrumento. 3.4. Gravações das peças antes e após o mentoring Como referido anteriormente, foram utilizadas gravações antes e após a implementação do mentoring . As gravações permitem uma melhor análise e perceção do que se observa, contribuindo para a imparcialidade do observador. (Cohen et al., 2001 as cited in Correia, 2016, p.34) Estas gravações foram um instrumento de recolha de dados, com o objetivo de perceber o nível dos alunos e se houve ou não melhorias performativas no final da implementação do mentoring . Estas gravações foram realizadas através de câmaras de telemóvel, sendo apresentadas as gravações áudio. Figura 4: Exemplo de mensagens enviadas à aluna C 54 3.5. Questões Éticas Para colocar em prática este projeto de intervenção pedagógica, a professora estagiária enviou um requerimento do Diretor Pedagógico do Conservatório de Música de Águeda, sendo assinado e consentido por este. (cf. Anexo D) Os Encarregados de Educação dos alunos que participaram no projeto preencheram um pedido de consentimento para a utilização dos aplicativos tecnológicos e gravação de vídeos, para uso exclusivamente académico. (cf. Anexo E) 55 Gráfico 2: Sexo dos alunos 4. Apresentação e análise de dados 4.1. Dados obtidos no inquérito por questionário nº 1 - pré implementação do Mentoring Este primeiro inquérito por questionário foi dirigido aos alunos de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda, constituindo-se uma amostra com sete alunos. O objetivo da implementação deste questionário, através dos dados recolhidos, é compreender e analisar a motivação dos alunos no estudo de viola d’arco, se organizam o seu tempo de estudo, se sentem que podiam investir mais no instrumento e se utilizam algum recurso tecnológico. 4.1.1. Alunos – Idade e sexo Os sete participantes deste estudo têm idades compreendidas entre os 8 anos e os 15 anos, sendo 57,1 % do sexo feminino (quatro alunas) e 42,9 % do sexo masculino (três alunos). Gráfico 1: Idade dos alunos 56 4.1.2. Ciclos de ensino que os alunos frequentam Os alunos distribuem-se por todos os ciclos de ensino exceto o ensino secundário, com 14,3 % no 1º ciclo (um aluno), 42,9 % no 2º ciclo (três alunos) e 42,9% no 3º ciclo (três alunos). 4.1.3. Confiança enquanto tocam viola d’arco No que diz respeito à confiança dos alunos enquanto tocam viola d’arco, verificou-se que os resultados são díspares. Apenas 28,6% (dois alunos) responderam que sentem sempre confiança enquanto tocam. Por outro lado, só 28,6% (dois alunos) sentem quase sempre confiança e verifica-se que 14,3 % (um aluno) quase nunca tem confiança a tocar e 28,6% (dois alunos) às vezes tem e outras vezes não. Gráfico 4: Nível de confiança quando tocam viola d'arco Gráfico 3: Nível de escolaridade dos alunos 57 Gráfico 5: Motivação no estudo de viola d'arco Gráfico 6: Organização do tempo de estudo de viola d'arco 4.1.4. Motivação para o estudo de instrumento Relativamente à motivação para o estudo de instrumento, observou-se que só 14,3% (um aluno) está sempre motivado, 42,9% (três alunos) quase sempre, 28,6% (dois alunos) às vezes sim, às vezes não e 14,3% (um aluno) nunca tem motivação. Desta forma, verifica-se que o nível de motivação é desigual nesta amostra. 4.1.5. Organização do tempo de estudo de viola d’arco Relativamente à organização do tempo de estudo de viola d’arco, verificou-se que nenhum aluno organiza sempre o seu tempo de estudo. No entanto, 28,6% (dois alunos) quase sempre o fazem, 42,9% (três alunos) às vezes sim, às vezes não, 14,3% (um aluno) quase nunca organiza e 14,3% (um aluno) nunca organiza o seu tempo de estudo. Observa-se que a organização do tempo de estudo de viola d’arco não está muito presente no quotidiano dos alunos. 58 Gráfico 7: Sentimento de desperdício de tempo de estudo de viola d'arco 4.1.6. Noção de desperdício de tempo de estudo de viola d’arco Em relação à pergunta “Sentes que desperdiças tempo e poderias investir mais no estudo do instrumento?”, só 14,3% (um aluno) é que respondeu nunca. No entanto, 42,9% (três alunos) responderam quase sempre, 14,3% (um aluno) às vezes sim, às vezes não e 28,6% (dois alunos) responderam quase nunca. 4.1.7. Uso de recursos tecnológicos no estudo de instrumento No que concerne ao uso de algum recurso tecnológico no estudo de viola d’arco, verifica-se que a tecnologia está bastante presente no quotidiano dos alunos. Como resultado, 14,3% (um aluno) afirma que usa um recurso tecnológico no estudo de instrumento, 71,4% dos alunos (cinco alunos) às vezes usam e só 14,3% (um aluno) é que não usa. Gráfico 8: Utilização de recursos tecnológicos no estudo de instrumento 65 4.3. Dados obtidos no inquérito por questionário nº 3 - pós implementação do Mentoring O terceiro inquérito por questionário foi encaminhado aos professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda. O objetivo é perceber se o mentoring ajudou os alunos na sua evolução performativa e perceber a sua opinião sobre a inclusão do mentoring no ensino da música. 4.3.1. Evolução performativa dos alunos Quanto à evolução performativa dos alunos, relativamente à pergunta “Com a intervenção pedagógica da Professora Marisa, verificou evolução na performance dos alunos?”, todos responderam que sim, obtendo-se assim um resultado de 100%. Gráfico 16: Evolução performativa dos alunos 4.3.2. Inclusão do mentoring no ensino da música: vantagens/limitações Relativamente à inclusão do mentoring no ensino da música e as suas vantagens e/ou limitações, obtiveram-se as seguintes respostas: “- O mentoring parece-me ser um excelente modo de fazer com que os alunos se sintam acompanhados e motivados para o estudo entre duas aulas efetivas, contudo poderá ser difícil para o professor, especialmente se tiver um horário letivo muito preenchido, ter tempo para acompanhar os alunos fora do tempo das aulas. 66 Figura 5: Utilização do aplicativo Study Whith - aluna A Figura 6: Utilização do aplicativo Study Whith - aluno B Figura 7: Utilização do aplicativo Study Whith - aluna C - Sendo uma ajuda, e funcionando como estudo acompanhado é uma mais-valia para os alunos. As limitações têm a ver com o ensino à distância, que por vezes, limita-nos a visão e perceção da tensão do aluno e visualmente estar limitados a uma visão bidimensional.” 4.4. Dados obtidos do uso do aplicativo Study With De acordo com os dados obtidos, só o aluno C é que utilizou o aplicativo Study With. As figuras abaixo refletem estes dados. Aluna A: Aluno B: Aluna C: 67 4.5. Dados obtidos nas Gravações No link abaixo seguem-se as gravações efetuadas, para consulta, antes e após a implementação do mentoring em cada um dos participantes. https://meocloud.pt/link/9ea4b38f-80df-4c82-9beb609039129fcf/Pe%C3%A7as%20antes%20e%20ap%C3%B3s%20o%20mentoring/ 4.6. Análise e discussão dos resultados Com a implementação do primeiro inquérito por questionário (pré implementação do mentoring) , obteve-se um entendimento geral, especificamente sobre os alunos de viola d'arco do Conservatório de Música de Águeda, no que respeita à confiança destes quando tocam viola d’arco, a sua motivação para o estudo do instrumento, se há alguma preocupação na organização do tempo de estudo e se usam algum recurso tecnológico. Estes dados foram importantes para um melhor entendimento sobre a realidade dos alunos. Relativamente à confiança, os resultados são díspares, percebendo-se que nem todos os alunos sentem confiança na execução do instrumento, pelo que é um tema importante a ter em atenção, uma vez que o professor pode ter um papel preponderante através da inclusão de estratégias motivadoras que vão ao encontro das necessidades dos alunos. Verificou-se também que a motivação dos alunos no estudo é variável, sendo dados alarmantes, uma vez que a motivação é fulcral para a consecução de objetivos performativos. Nesta linha de pensamento, os alunos afirmam que gostavam de ter algum recurso que os motivasse a estudar. No que concerne à organização do tempo de estudo de viola d’arco, conclui-se que não está presente no quotidiano dos alunos e não há regularidade na gestão do tempo, uma vez que não houve nenhum aluno que respondesse que organiza sempre o seu estudo, embora alguns o façam às vezes. Observa-se assim que é importante incutir nos alunos a importância do estudo e da gestão de tempo, essenciais para a sua evolução performativa. No entanto, a maioria dos alunos tem noção que desperdiça tempo de estudo. Por fim, no que diz respeito à utilização de recursos tecnológicos no estudo de instrumento, observa-se que a tecnologia está presente no dia-a-dia dos alunos, talvez resultado do desenvolvimento da sociedade existente, sendo fundamental que o ensino de música acompanhe esta evolução e inclua meios tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. 68 Após a recolha destes resultados, foram criadas estratégias que motivassem os alunos no estudo de instrumento e os alertasse para a importância de um estudo regular, através da implementação do mentoring online e do mentoring keep in simulating the success , com recurso ao uso da tecnologia: utilização dos aplicativos Whatsapp e Study With . Como principais resultados após o projeto de intervenção, os participantes sentiram disponibilidade, incentivo e motivação por parte da professora estagiária, resultando assim num balanço positivo. Os níveis de motivação dos participantes nesta experiência foram elevados e sentiram maior comprometimento no estudo de viola d’arco. Os participantes sentiram que as sessões de mentoring online os preparava para as aulas de instrumento, que o acompanhamento pela professora estagiária era fundamental para a correção de erros e esclarecimento de dúvidas e que a repetição era parte integrante para uma melhor performance. É importante afirmar que houve evolução na prática performativa, pois todos os participantes e os professores sentiram progresso e desenvolvimento na execução do instrumento. As gravações efetuadas antes e após a implementação do mentoring demonstram melhorias significativas em aspetos como a afinação, a regularidade rítmica e a sonoridade. Com a implementação do mentoring , os participantes destacaram que obtiveram um melhor desempenho nas aulas de instrumento, fazendo com que estudassem mais vezes, conseguissem expor dúvidas, evidenciando também que obtiveram outras ferramentas de estudo que não eram exploradas em sala de aula. Relativamente à importância do mentoring no ensino da música, todos os participantes concordaram que deveria ser incluído na formação de um estudante de música, pela existência de um maior apoio ao estudo e correção de erros, porque conseguiam avançar mais depressa no repertório e porque é uma forma de estarem envolvidos com o instrumento. Uma limitação evidenciada é que sendo online pode afetar a visão e a perceção do professor relativamente à tensão que o aluno está a ter, inclusive em aspetos técnicos que sejam necessários corrigir. Por outro lado, se o professor tiver uma carga horária elevada, ter disponibilidade para acompanhar os alunos poderá ser um entrave na implementação do mentoring . Quanto à utilização do Whatsapp entre o professor e o aluno é uma boa via de comunicação, sendo uma ferramenta que pode ser utilizada para o esclarecimento de eventuais dúvidas dos alunos ou para o envio de mensagens motivacionais e de inspiração em momentos particularmente importantes para estes. 69 O aplicativo Study With não revelou ser um recurso que ajudasse todos os alunos no comprometimento com o estudo ou como forma de gerirem melhor o tempo. Em suma, a aplicação do mentoring traduziu-se num aumento da motivação dos participantes e numa complementaridade ao estudo, estando estes mais comprometidos e envolvidos com o instrumento. O facto de ser um apoio, os participantes evoluíram a sua performance, sendo uma maisvalia enquanto instrumentistas. 70 5. Considerações Finais O objetivo principal deste projeto de intervenção pretendeu responder à pergunta “O mentoring contribui para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento performativo dos alunos de viola d’arco?”. De acordo com os resultados obtidos, pode-se concluir que sim, que os alunos evoluem a sua aprendizagem, resultando numa evolução na prática performativa. Verificou-se também que uma orientação individualizada por um mentor na aprendizagem de viola d’arco faz com que os alunos tenham um maior comprometimento no estudo de instrumento e se sintam mais motivados. Por outro lado, constatou-se que os alunos sentiram um maior acompanhamento no estudo, testemunhando que o mentoring foi um processo de ajuda eficaz para esclarecerem dúvidas, corrigirem erros, aprenderem novas técnicas não aplicadas em sala de aula, sendo também um meio que os fizesse estudar mais vezes. Quanto às limitações, o facto de o mentoring ser online , pode resultar numa dificuldade de entendimento por parte do professor, relativamente a algum tipo de tensão que o aluno tenha, não sendo facilmente percetível por esta via. Por outro lado, o professor terá de ter disponibilidade de horário para poder fazer este tipo de acompanhamento mais individualizado em todos os alunos, pelo que se tiver um horário preenchido, é difícil aplicar este processo. Acerca do uso da tecnologia no estudo e na aplicação do mentoring através desta, pode-se concluir que o Whatsapp é uma boa via de comunicação, fortalece o vínculo entre o professor e o aluno, é um recurso que facilita a troca de vídeos que os alunos possam enviar para o professor e serem alvo de comentários e correções, e por outro lado, com o envio de mensagens de inspiração e motivação para os alunos, pode ser um estímulo para estes se sentirem mais capazes e motivados no estudo de instrumento e em momentos particularmente importantes, como por exemplo, nas provas de avaliação e audições. O uso do aplicativo Study With não ajudou a maioria dos alunos a sentirem um maior comprometimento com o estudo e a gerirem o seu tempo, concluindo-se que a sua utilização não é apelativa nem motivadora. A prática do mentoring pode ser direcionada em várias áreas, como descrito neste relatório. Em contexto educacional verifica-se que há alguma preocupação na sua implementação, embora em Portugal exista uma lacuna no que diz respeito a esta temática, não existindo ainda trabalhos efetuados na área da música. Este relatório serve de guia para investigações futuras. 71 Relativamente ao trabalho desenvolvido durante o Estágio Profissional, as aulas observadas constituíram momentos de aprendizagem e serviram de suporte de reflexão. Para além da aquisição de novas estratégias de ensino ao nível da execução do instrumento, alargando o espetro de conhecimento da professora estagiária, conclui-se que ser professor é estar em constante mudança e consciente das alterações que surgem ao longo dos tempos, na vida dos alunos, na escola e na família, para que se adapte a qualquer eventualidade. Como principal conclusão desta reflexão, um professor não deve ter unicamente o papel de transmissor de conhecimentos, mas ter também um papel de acompanhamento pessoal dos alunos, para que estes desenvolvam o seu potencial e fortifiquem as suas competências sociais e emocionais. Ao longo do estágio observou-se que havia alunos com mudanças no seio familiar ou com problemas de sociabilização e, neste sentido, o professor tinha um papel preponderante no percurso destes. Ser professor é estar também em constante aprendizagem, implementando novas estratégias de ensino que acompanhem as necessidades dos alunos atuais. 72 Referências Akinda, O., Hagan, P., & Atiomo, W. (2018). A systematic review of the literature describing the outcomes of near-peer mentoring programs for first year medical students. BMC Medical Education . 18 (98). https://doi.org/10.1186/s12909-018-1195-1 Almeida, P. M. H. B. (2009). Escola de Voz: As TIC no Ensino Artístico da Música . 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Journal of Vocational Behavior, 79(1), 253-266. 81 82 Anexo B – Repertório trabalhado pelo Aluno B durante as sessões de mentoring online Livro: Viola Time Scales de Kathy & David Blackwell Livro: Elements for Strings – book 1 de Michael Allen, Robert Gillespie e Pamela Hayes. 83 Livro: Viola Time Scales de Kathy & David Blackwell Livro: Elements for Strings – book 1 de Michael Allen, Robert Gillespie e Pamela Hayes. 84 Anexo C - Repertório trabalhado pela Aluna C durante as sessões de mentoring online Peça Chanson Italiene do livro L’Alto Classique de Henri Classens Estudo 37 de Wohlfhart 85 Giga da 1ª Suite de Bach Estudo nº 1 de Kreutzer 86 Anexo D – Pedido de autorização para a realização do projeto de intervenção pedagógica no Conservatório de Música de Águeda 87 88 Anexo E – Pedido de autorização aos Encarregados de Educação para a gravação de vídeos e uso de aplicativos tecnológicos 89 Anexo F – Declaração de autorização e identidade 90 Anexo G – Guia de inquérito por questionário aos alunos de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda 97 Anexo I – Guia de inquérito por questionário aos professores de viola d’arco do Conservatório de Música de Águeda