La influencia del liderazgo en el buen desempeño de un centro. Estudio de caso sobre las características y prácticas que hacen eficaz la dirección escolar

LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL BUEN DESEMPEÑO DE UN CENTRO. ESTUDIO DE CASO SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y PRÁCTICAS QUE HACEN EFICAZ LA DIRECCIÓN ESCOLAR TRABAJO FINAL DE MÁSTER MÁSTER EN DIRECCIÓN, EVALUACIÓN Y CALIDAD DE INSTITUCIONES DE FORMACIÓN CURSO: 2020/2021 AUTORA: Marina Nieto Ramos TUTOR: Julián López Yañez Dpt. de Didáctica y Organización Educativa TIPO DE TFM: Investigación 1 Resumen: Las investigaciones relativas al liderazgo escolar (y especialmente aquellas dedicadas a indagar en su relación con el éxito escolar) son de las que han experimentado una mayor producción en las últimas tres décadas. En este sentido, el proyecto Internacional ISSPP (International Successful School Principalship Project) está centrado en comprender cómo es el liderazgo escolar exitoso en los diversos países que forman parte del mismo. Al amparo de este proyecto de alcance internacional, el presente estudio busca profundizar en el conocimiento y la comprensión de la dirección escolar en centros exitosos, de manera que se puedan identificar características, estrategias y prácticas de los directores exitosos y su influencia en el éxito de sus centros. Para ello, se ha llevado a cabo una investigación de corte cualitativo mediante un estudio de caso en un centro del sur de España, siguiendo una adaptación al contexto español de los protocolos de investigación que propone el ISSPP. Los principales resultados muestran de acuerdo con la literatura de investigación, que el director de este estudio utiliza estrategias de liderazgo que se pueden insertar en diferentes modelos. Dichas estrategias y prácticas parecen influir en el aparente éxito del centro. Palabras clave: Éxito escolar, liderazgo, enseñanza secundaria, estudio de caso. Abstract: Research on school leadership (and especially research on its relationship to school success) is one of the most productive areas of research in the last three decades. Therefore, the International Successful School Principalship Project (ISSPP) is focused on understanding what successful school leadership looks like in the various countries that take part in the project. As part of this international project, this study seeks to deepen knowledge and understanding of school leadership in successful schools, in order to identify characteristics, strategies and practices of successful principals and their influence on the success of their schools. To do this, qualitative research has been carried out through a case study in a school in southern Spain, following an adaptation to the Spanish context of the research protocols proposed by the ISSPP. The main results show, in accordance with the research literature, that the director of this study uses leadership strategies that can be inserted in different models. Practices that seem to influence the apparent success of the school. Keywords: School success, leadership, secondary education, case study. 2 Agradecimientos Siempre se ha dicho que, “por muy bueno que sea uno, solo no tira de la máquina” y que “es de bien nacidos ser agradecidos”. Por eso, me gustaría empezar este trabajo precisamente haciendo eso, agradeciendo a todas las personas que han hecho posible este trabajo y muy especialmente al centro IES Los Robles 1 y a su director por “reabrirme” las puertas del centro como ya lo hiciera hace 5 años y por hacerme sentir realmente “parte del centro”. Y, como no, a mi familia y amigas, que son los que han aguantado días de desánimo, de estrés y apatía cuando las cosas no salían, y han celebrado conmigo las pequeñas victorias en el camino como si fueran suyas. Si llego a conseguir el éxito algún día será, como decía Newton, porque ando “a hombros de gigantes”. No sé qué haría sin vosotros. 1 Pseudónimo otorgado al centro objeto de investigación para preservar su anonimato. 3 ÍNDICE Bloque 1: Aspectos preliminares ……………………………………………………………….…. 5 1. Introducción y justificación …………………………………………………………….....… 5 2. Revisión bibliográfica y cuerpo teórico …………………………………………………..…. 6 2.1. Concepto de éxito y eficacia escolar ………………………………………………... 6 2.2. Concepto de liderazgo …………………………………………………………….… 8 2.3. Tipos de liderazgo escolar ………………………………………………………...... 9 2.3.1. Liderazgo transformacional ……………………………………………….... 9 2.3.2. Liderazgo participativo, democrático o distribuido ………………………... 10 2.3.3. Liderazgo pedagógico ………………………………………………….….. 11 2.3.4. Liderazgo inclusivo o para la justicia social ………………………………. 13 2.3.5. Liderazgo emocional …………………………………………………….… 14 2.4. Liderazgo y éxito escolar ………………………………………….……………….. 16 2.5. Proyecto Internacional sobre el Liderazgo Escolar Exitoso (ISSPP) …………..…... 18 Bloque 2: Trabajo de campo ………………………………………………………………….….. 20 3. Objetivos ……………………………………………………………………………….….. 20 4. Metodología de la investigación ……………………………………………………….…... 21 4.1. Técnicas de recogida de datos …………………………………………..………….. 21 4.2. Población y participantes …………………………………………………..………. 23 4.3. Desarrollo y definición del sistema de categorías de análisis ……………….……... 23 4.4. Análisis de datos ………………………………………………………………….... 27 5. Resultados …………………………………………………………………………….….... 29 5.1. Dimensión: Características del centro y su contexto …………………………..…… 29 4 5.2. Dimensión: Cultura organizativa ………………………………………………..…. 32 5.3. Dimensión: Historia institucional …………………………………………….……. 38 5.4. Dimensión: Retos …………………………………………………………….……. 39 5.5. Dimensión: Liderazgo formal y prácticas de liderazgo ………………………..….... 40 5.5.1. Caracterización y prácticas de liderazgo del director ………………..……... 44 5.6. Dimensión: El éxito escolar ………………………………………………….…….. 50 6. Conclusiones y discusión ………………………………………………………..…………. 52 7. Consideraciones finales, recomendaciones e indicaciones para futuras investigaciones o intervenciones ……………………………………………………………………………... 55 8. Referencias bibliográficas ……………………………………………….………………… 56 5 Bloque 1: Aspectos preliminares 1. Introducción y justificación La función principal de la escuela es formar ciudadanos completos y competentes que puedan desenvolverse en las sociedades en las que viven. Sin embargo, la calidad de la educación, que normalmente se mide atendiendo a los resultados académicos de los estudiantes, puede estar condicionada por una gran variedad de factores (Pascual, 2011). De entre todos esos factores, la literatura científica, según Pascual (2011), siempre ha coincidido en señalar los factores contextuales (socioeconómicos y familiares) de los estudiantes como aquellos más relevantes a la hora de determinar la eficacia de un centro escolar, “pero estas variables son externas a la escuela, y poco es lo que se puede hacer ante ellas más que conocerlas y tratar de adaptarse a ellas” (Pascual, 2011, p. 29). Por no mencionar que, si bien es cierto que el contexto se ha demostrado muy importante para conseguir el éxito educativo, igual de cierto es que no resulta determinante en la consecución de resultados escolares satisfactorios (Edmonds, 1979), dado que también podemos encontrar centros que resultan exitosos “contra viento y marea” como afirmaban Mortimore y Whitty (1997). Por ello, no tenemos por qué (ni debemos) ligar el ‘destino’ académico de nuestros estudiantes a variables que no podemos controlar. Más aún cuando hay algunas que sí se pueden mejorar desde el ámbito escolar, “aquellas intra-escuela” (Pascual, 2011, p. 29) y que tienen igualmente mucha influencia en la adquisición de resultados. Variables entre las que destaca el liderazgo escolar, que es uno de los elementos claves a día de hoy en las políticas educativas tanto nacionales como internacionales, dado su papel decisivo en la mejora escolar (Hernández-Castilla et al., 2017), ya que se ha demostrado que un buen liderazgo puede suponer una gran diferencia en lo que a rendimiento escolar se refiere (Longmuir, 2017). De hecho, tras décadas de investigación, ha surgido todo un corpus de investigación que evidencia que el liderazgo escolar es esencial para el buen funcionamiento y el éxito de las escuelas (Robinson et al., 2009; Louis et al., 2010; Branch et al., 2013; Reynolds et al., 2014). Investigaciones que destacan rasgos, prácticas, características y comportamientos comunes a una gran cantidad de directores exitosos (Day et al., 2010; Hitt y Tucker, 2016; Drysdale y Gurr, 2017; Leithwood et al., 2017). Más aún, desde hace más de tres décadas, el interés por conocer qué hace que una escuela sea eficaz ha llamado poderosamente la atención de académicos, maestros e investigadores; y actualmente el papel que juega la dirección de un centro en la mejora y la eficacia escolar es uno de los debates más candentes en lo concerniente a la esfera educativa (Hernández-Castilla et al., 2017). Interés que también ha despertado en mí el tema de la dirección eficaz, supongo que porque siempre me he sentido atraída por ese carisma que parecen desprender ciertos directivos y directivas, que es capaz de unir a la gente de manera arrolladora haciendo que hasta la mayor de las adversidades parezca cuestión de paciencia y algo de tiempo, que parezca sencillo ‘vencer a la genética’ y al contexto. Todo esto unido al atractivo de poder participar en una investigación internacional que pueda llegar a tener una relevancia significativa (al ser parte de un todo mayor) y a la necesidad de realizar un Trabajo Fin de Máster (en adelante TFM) en la línea de investigación del itinerario de dirección, dado que curso el máster en Dirección y Evaluación de Instituciones de Formación con el primer itinerario, son las razones principales que motivan y justifican la realización de este trabajo. Es por eso que este TFM pretende profundizar en cuáles son las características, estrategias y prácticas de los directores exitosos y su influencia en el éxito de sus centros. En concreto, mediante un estudio de caso llevado a cabo en el marco del ISSPP; de modo que este estudio contribuya a ampliar la investigación ya existente en el campo del liderazgo escolar. 6 Consecuentemente, este trabajo se estructura en tres grandes bloques, atendiendo a la estructura típica de un TFM. Comenzamos con un primer bloque en el que se proporcionan una breve introducción y justificación del trabajo; además de un marco teórico dividido en cinco puntos clave que sientan las bases teóricas de la investigación. Entre los citados puntos clave encontramos: los conceptos de éxito y eficacia escolar, el concepto de liderazgo escolar y los tipos de liderazgo, lo que se entiende en esta investigación por liderazgo escolar exitoso, y una breve contextualización del proyecto International Successful School Principalship Project (ISSPP de sus siglas en inglés) en el que se enmarca este trabajo. Una vez ‘metidos en materia’, se presenta un segundo bloque que contiene los objetivos de la investigación, los aspectos metodológicos, que incluyen diversos instrumentos de recogida de datos; y el análisis de datos, resultados y discusión que se ha realizado utilizando un sistema de categorías elaborado con el programa MAXQDA. Por último, un bloque final en el que se incluyen un apartado de conclusiones, limitaciones y recomendaciones, en el que se desarrolla una interpretación de los resultados derivados de la investigación, así como las implicaciones de cara a futuros trabajos teniendo en cuenta tanto las conclusiones como las limitaciones de la presente investigación; y las referencias bibliográficas. 2. Revisión bibliográfica y cuerpo teórico En este apartado abordaremos una revisión de la literatura de investigación más relevante sobre el tema con el objetivo de proporcionar un marco contextual al trabajo basado en los principales estudios, hallazgos y teorías sobre dirección eficaz y éxito escolar, así como un breve recorrido por las aportaciones del ISSPP. 2.1 Concepto de éxito y eficacia escolar Uno de los temas a nivel educativo que tradicionalmente más ha preocupado a autoridades, docentes e investigadores es averiguar por qué algunos centros consiguen los objetivos propuestos y otros en contextos análogos no obtienen esos resultados, con la convicción de que conociendo las causas, se puede modificar la realidad y ponerle remedio (Murillo, 2003). El problema surge, como con otras palabras similares a nivel de cultura popular, cuando mezclamos los términos de ‘éxito’ y ‘eficacia’ para hablar sobre el rendimiento que tiene un centro. Por ello, lo primero será hacer una distinción entre ambos vocablos. Para empezar, conviene remarcar que el ISSPP, proyecto que sirve de marco a esta investigación y del que hablaremos más en profundidad en un apartado posterior, “decidió centrarse en el éxito en lugar de la eficacia porque se consideró que el éxito era un concepto más inclusivo y más amplio" (Drysdale y Gurr, 2017, p. 166), al centrar el término “en una variedad de resultados, no solo en indicadores de desempeño y logros” (Longmuir, 2017, p. 7). Por su parte, Day y Sammons (2014) aclararon algo más los términos, afirmando que la investigación sobre la eficacia escolar se ha centrado fundamentalmente en los resultados académicos de los estudiantes. Así, se considera, generalmente, una escuela más eficaz cuanto mejores son los resultados de sus estudiantes. Más aún si estos son mejores de lo predecible en un primer momento teniendo en cuenta las características contextuales y socioeconómicas tanto del centro como del propio estudiantado. Sin embargo, prosiguen los autores, podría argumentarse que “crear las condiciones que promuevan una mayor eficacia escolar es una condición necesaria pero no suficiente para el éxito del liderazgo escolar” (Day y Sammons, 2014, p.9). Por consiguiente, sostiene Longmuir (2017), si bien se reconoce que el progreso y los resultados académicos (datos medibles, cuantitativos) 7 son indicadores clave de eficacia, serían incapaces de garantizar el éxito por sí solos. Para lograr esto último, las escuelas deben esforzarse por educar a sus estudiantes mediante la promoción de valores positivos (integridad, compasión y equidad), el amor por el aprendizaje a lo largo de toda la vida, o el fomento de una ciudadanía democrática y competente tanto a nivel personal como en las esferas económica y social. De ahí las diferencias entre un término y otro. En cualquier caso, podemos afirmar que tanto ‘eficacia’ como ‘éxito’ proporcionan conocimientos relevantes al tema de investigación, pues podríamos decir que los centros educativos, tanto si se consideran eficaces como exitosos, buscan en último término el máximo desarrollo de las capacidades de los estudiantes, a nivel de resultados numéricos cuantificables y a nivel cualitativo y humano; y la investigación en este campo busca averiguar qué hace que una escuela sea ‘buena’ y cómo podemos hacer que más escuelas sean ‘buenas’ (Reynolds et al., 2014). Así, el movimiento para investigar el éxito y la eficacia educativa comenzó como respuesta a los proyectos de investigación de Coleman et al. (1966) y Jencks (1972) que concluían que los resultados escolares de los estudiantes estaban principalmente determinados por los factores socioeconómicos del alumnado y sus familias. Esta oposición haría surgir una línea de investigación que tras más de cinco décadas, ha logrado convertirse en todo un campo de investigación sustancial e influyente que se daría en llamar el "amanecer de la era de las escuelas eficaces" (Hallinger, 2011, p.125). Línea de investigación que venía a sugerir que los centros escolares exitosos son resultado de los buenos directores. Si bien es cierto que, por muy tentadora que pueda ser esa conclusión, la influencia directa del director en el rendimiento de los estudiantes es una cuestión que lleva desde entonces intentando demostrarse (Hoy, 2012). De este modo, tras décadas de investigación, los estudios han aumentado significativamente hasta convertirse en un cuerpo de conocimientos internacionalmente amplio, estadísticamente enriquecido, metodológicamente variado y contextualmente sensible (Reynolds et al., 2014). Cuerpo de investigación al que se une la presente investigación, aunque con una teoría más acorde a lo sostenido por Mortimore (1997), quien propone un ‘término medio’, ya que si bien es cierto que los centros de enseñanza son capaces de marcar una diferencia a nivel educativo e incluso actuar de ‘trampolín social’, tampoco es menos cierto que lo que se puede lograr desde la escuela no se consigue siendo ajenos al contexto en el que se desarrolla el alumnado, “porque las escuelas también son parte de la sociedad en general, sujetas a sus normas, reglas e influencias" (p. 483). Por ello, aunque autores como Mortimore y Whitty (1997) afirman que algunas escuelas pueden resultar exitosas “contra viento y marea”, el poder hacerlo de manera sistemática sin tener en cuenta las desigualdades socioeconómicas externas a la escuela es poco probable. Consecuentemente, según Longmuir (2017), el creciente interés por las pruebas de ‘lo que funciona’, unido a una sofisticación progresiva de las metodologías y los avances tecnológicos en las técnicas de análisis de datos, han permitido la realización de una serie de proyectos de investigación y meta-análisis a gran escala científicamente sólidos (por ejemplo: (Day et al., 2009; Hattie, 2009; Robinson et al., 2009; Louis et al., 2010) que han podido "sacar conclusiones sólidas sobre el impacto de los factores educativos en los niños" (Reynolds et al., 2014, p. 200). Conclusiones entre las que encontramos que hay una serie de características de escuelas efectivas, según Edmonds (1979), entre las que destacan: un liderazgo fuerte del director, altas expectativas para el rendimiento de los estudiantes, énfasis en las habilidades básicas, un ambiente ordenado y frecuentes evaluaciones sistemáticas del profesorado (Hoy, 2012). Además, tal y como afirma Longmuir (2017), el movimiento de investigación sobre la eficacia y el éxito escolar ha demostrado que el liderazgo es fundamental para el funcionamiento y el éxito de una escuela (Louis et al., 2010; May et al., 2012; Branch et al., 2013). De hecho, Teddlie y Reynolds (2000) apuntaron: “No conocemos ningún estudio que no haya demostrado que el liderazgo es importante en las escuelas eficaces, y que ese liderazgo casi siempre lo proporciona el director” (p. 141). 8 Como vemos, el liderazgo es importante, no sólo en términos de procesos específicamente de gestión, sino también en la creación y el apoyo de la cultura y las condiciones para todos los procesos que se han demostrado en las escuelas exitosas. La centralidad del liderazgo en las escuelas exitosas ha sido un hallazgo consistente de muchos proyectos empíricos de investigación del éxitoescolar durante muchas décadas, si bien, como ya apuntábamos más arriba, las pruebas encontradas del efecto directo de los líderes sobre el rendimiento de los estudiantes son limitadas (Scheerens, 2012). Más bien se acepta comúnmente que los líderes escolares "contribuyen al aprendizaje de los estudiantes a través de su influencia en otras personas o características de sus organizaciones" (Bruggencate et al., 2012, p. 701) pero de las relaciones entre el éxito y el liderazgo escolar hablaremos en profundidad más adelante (Longmuir, 2017). 2.2 Concepto de liderazgo Al igual que cualquier otra actividad humana (social) compleja, intentar siquiera un acercamiento a lo que significa el liderazgo es, cuanto menos, igual de complicado. Podría considerarse incluso ‘imprudente’ acotar la definición en exceso; pero al mismo tiempo, es la única forma de poder llegar a un entendimiento y a un estudio sistemático sobre el mismo, además de tratarse de un marco teórico útil desde el que partir o matizar (Leithwood y Riehl, 2003). El liderazgo como adjetivo parece estar ‘de moda’. Si se introduce, la palabra ‘leadership’ en Google Académico aparecen 4.110.000 resultados al instante. Si se hace la búsqueda en castellano encontramos 1.040.000; y si la búsqueda la hacemos en la base de datos ERIC (exclusivamente dedicada al ámbito educativo), aparecen 75.257 resultados. Pero no solo el número de investigaciones sobre el tema es profuso, sino que el propio término lo es. Tenemos liderazgos desde el ámbito empresarial, educativo, cultural… y casi tantas teorías y estilos de liderazgo como organizaciones (hablaremos de los tipos de liderazgo educativo más adelante). Como vemos, y de acuerdo con Villa Sánchez (2015), el liderazgo como concepto tiene una trayectoria bastante dilatada, habiendo sido estudiado ampliamente tanto desde perspectivas teóricas como empíricas. Sin embargo, también es cierto que hasta hace un par de décadas, la mayor parte de toda esta investigación provenía del ámbito empresarial y social, teniéndose que hacer una adaptación al ámbito educativo. Esto, afortunadamente, ha cambiado mucho y actualmente disponemos de un gran número de investigaciones y de estudios realizados específicamente en el ámbito educativo (Calatayud Salom, 2017). La mencionada evolución del concepto ha pasado, consecuentemente, por toda una serie de etapas y teorías, de modo que los distintos paradigmas han enfatizado distintos aspectos, dando como resultado una gran variedad de definiciones que van desde una concepción del liderazgo más formal y burocrático del paradigma científico; a uno más participativo, colaborativo y transformacional, más centrado en la mejora y el alumnado, de paradigmas emergentes (Calatayud Salom, 2017). De ahí que autores como Stogdill afirmaran ya en 1974 que pocos términos relativos al comportamiento de una organización han dado lugar a tantas definiciones como el de liderazgo, existiendo, según el investigador, casi tantas definiciones de liderazgo como personas han querido definir el término. Afirmación que compartimos en este trabajo. Es por ello que podemos encontrar una gran variedad de definiciones del término aunque, en el núcleo de la mayoría de ellas hay dos funciones principales: proporcionar dirección y ejercer influencia (Leithwood y Riehl, 2003). Dirección e influencia que, a grandes rasgos, podríamos definir como estimular y apoyar a las personas para que se muevan en direcciones concretas, consensuadas y valiosas (Leithwood y Riehl, 2005) o, dicho de manera más sencilla, se trata de conseguir influir en los demás para que actúen de una determinada manera, inspirarlos a la acción. 15 emociones negativas, como la ansiedad o el resentimiento, el grupo estará abocado a la desintegración, dando pocos resultados (Goleman et al., 2002). En este sentido, y de un modo genérico, se considera que los líderes resonantes poseen valentía, fe y convicción en la realización de cualquier actividad cotidiana, en especial actividades educativas; dado que se entiende que el éxito no depende de las actividades que realizan sino de la actitud que tienen al realizarlas, porque las hacen con emoción, alegría, dedicación, cariño, paciencia, amor, amabilidad, ternura, cortesía cordialidad y cortesía, entre otros valores (Tomas-Mazariego, 2014). Así, la gestión correcta y efectiva de las emociones puede actuar como piedra angular para satisfacer las necesidades más acuciantes de la escuela, ya sean pedagógicas u organizativas dado que los líderes organizativos necesitan anclar su acción en relaciones dinámicas de dominio y cooperación, y, como ya hemos visto, las emociones tienen la capacidad de interferir positiva y negativamente en la eficacia de los líderes. Estudios como el de Mayer y Caruso (2002) configuran así una triangulación entre las normas de comportamiento social, las relaciones interpersonales y los estados emocionales. En este escenario de interacción relacional y social, sus conclusiones indican que las emociones acaban condicionando las actitudes e influyen directamente en el curso de la socialización. Por su parte, autores como Rego et al. (2007), que se centran más en el proceso de toma de decisiones, afirman que “los individuos emocionalmente inteligentes son aquellos que utilizan la razón para entender las emociones (propias y ajenas) y lidiar con ellas, y que se basan en las emociones para interpretar la realidad circundante y tomar decisiones más racionales” (p. 191). Tanto es así, que incluso se ha demostrado que cuanto más alto es el cargo que desempeña una persona, menos importantes son los conocimientos y las habilidades técnicas, y más importante resultan las aptitudes en inteligencia emocional (Del Pino Peña y Aguilar Fernández, 2014). De este modo, los líderes más exitosos destacan significativamente en un amplio abanico de habilidades emocionales, entre ellas, el liderazgo de equipos, la influencia, la confianza en uno mismo, la conciencia política, el afán de triunfo, la honradez o la presencia física; los cuales fundamentan un patrón relativamente estable a la hora de responder a las demandas del entorno (Goleman, 1999; Daft, 2006). Goleman et al. (2002), por su parte, nombran, de entre las características que debe tener todo buen líder resonante, las siguientes: - Poseer y transmitir entusiasmo y control de manera adecuada para poder lograr tanto el triunfo individual como el institucional. - Crear un acercamiento afectivo con las personas con las que se trabaja para poder motivar no solo actitudes racionales sino también emocionales (en ocasiones, mucho más efectivas). - Promover la cordialidad y la empatía entre todos los miembros de manera creativa y eficiente. - Transmitir franqueza y transparencia. - Fomentar el compañerismo e infundir respeto. - Conocer a las personas con las que se trabaja, tanto de manera colectiva como individual. - Estar en armonía tanto con los demás como consigo mismo. En resumen, la revisión de la literatura sugiere que la gestión emocional implica que el líder ajuste y regule constantemente sus emociones, buscando una resonancia o un reacción emocional positiva, que contribuya a crear un entorno inspirador y cooperativo en el tejido organizativo (Dasborough, 2006; Lopes et al., 2006). En otras palabras, la eficacia del liderazgo implica que los líderes se distingan por la empatía que generan -interna y externamente- y por su capacidad de 16 comprender a los individuos, sus singularidades y necesidades, orientando su actuación en función de estos dos factores para lograr así mayores niveles de motivación, resiliencia y movilización en torno a objetivos comunes en la organización (Ruivo y Paes, 2015). 2.4 Liderazgo y éxito escolar Con toda esta confusión sobre el concepto de liderazgo en nuestro entorno y la gran variedad de modelos teóricos existentes, podríamos estar tentados de pensar que faltan pruebas contundentes sobre el significado de un liderazgo bueno, exitoso o efectivo en las organizaciones educativas o cuestionar si éste tiene algún efecto en el éxito escolar. Nada más lejos de la realidad. De hecho, sabemos mucho sobre los comportamientos, prácticas o acciones de liderazgo que influyen en la mejora de los centros de formación y los resultados del alumnado en distintos contextos (Leithwood y Riehl, 2005). Tal y como mencionábamos en la introducción de este trabajo, muchos son los estudios que, hasta la fecha, han evidenciado, mediante recopilación y análisis de datos empíricos, los importantes efectos tanto directos como, sobre todo, indirectos del liderazgo escolar en los resultados académicos (Day, et al., 2008). Pero, cuando hablamos de liderazgo exitoso, ¿pensamos en los mismos términos? “Si dirección es control, autoritarismo, fiscalización..., no. Si mejora es acentuar las dimensiones jerárquicas, impositivas, centralizadoras..., no” (Santos Guerra, 2016, p. 62). Como hemos visto, muchos son los tipos y estilos de liderazgo que se pueden encontrar en una institución de formación, aunque, en realidad sean casi tantos como directores, pues rara vez se dan modelos ‘puros’ más allá del ámbito teórico porque, al final, “el liderazgo es una actividad compleja, desordenada y, a veces, totalmente irracional” (Day et al., 2001, p. 55), cargada de creencias e impulsada por valores. Tanto es así que algunos autores llegan a considerarala una variable fundamental en el desarrollo de las capacidades de mejora de las escuelas (Leithwood y Seashore, 2011; Thoonen et al., 2012); si bien es cierto, tal y como afirman Moral et al. (2017), que ese liderazgo no recae única y exclusivamente sobre el director como líder, sino que más bien responde a un complejo sistema de corresponsabilidad, de liderazgo cooperativo. De hecho, actualmente se habla más de equipos directivos que de líderes autocráticos que gobiernen los centros en solitario. Sin embargo, también es cierto que suelen existir ciertas tensiones entre empoderar a las comunidades educativas dividiendo el trabajo y distribuyendo la toma de decisiones, y modelos más burocráticos y autocráticos que surgen de las presiones por lograr el éxito académico de los estudiantes. Tesitura que los directores exitosos parecen resolver asegurando que los estilos se apoyan mutuamente. De aquí se puede deducir que, actualmente se requieren múltiples formas de liderazgo en lugar de una única. Como López-Yáñez y Sánchez-Moreno (2013) señalan: “los mejores líderes no parecen tener un estilo definido, sino que, como todos los buenos actores, tienen una amplia gama de patrones que pueden adaptarse a contextos diferentes y complejos” (p. 219). Al mismo tiempo, “la certeza sobre los factores generales de las escuelas eficaces y la centralidad del liderazgo para aglutinar estos factores ha visto el desarrollo de muchas teorías conceptuales sobre qué tipo de liderazgo se aplica mejor en las escuelas” (Longmuir, 2017, p. 11). Teorías que se han nutrido, como ya ocurre con otros ámbitos de la educación, de otras disciplinas tales como la psicología, la sociología e incluso las ciencias empresariales. Entre estas teorías destacan las de Hallinger y Heck (1996a, 1996b, 1998), que aportan un punto de partida y un contexto para esta investigación. De este modo, durante la última década, se ha realizado un gran esfuerzo por averiguar cómo influye el liderazgo -y determinar si esa influencia es positiva o negativa- en el desempeño escolar, concluyendo las investigaciones dedicadas a tal fin que el papel de la dirección es clave en el éxito escolar. Pero, ¿todos los estilos de liderazgo y las prácticas que llevan a cabo los equipos directivos dan como resultado el mismo rendimiento? No. De hecho, una investigación realizada por Day et al. 17 en 2001 reveló que no solo influían las características (tanto profesionales como personales) de los directores, sino las creencias que se tenían sobre lo que era un (buen) líder; y las percepciones que sobre el liderazgo eficaz tenían tanto los directores como el resto de la comunidad educativa, que tienen “sus raíces en construcciones sociales comunes de lo que es el liderazgo” (Day et al., 2001, p. 42). De este modo, los hallazgos de las investigaciones realizadas tanto en el marco del ISSPP (del que hablaremos más en profundidad en el siguiente apartado) como fuera de él, describen a los líderes eficaces como personas que establecen metas comunes, gestionan de manera satisfactoria su relación con la comunidad y potencian el desarrollo de sus miembros (Day et al., 2009, 2010; Drysdale y Gurr, 2011, 2017; Hernández-Castilla et al., 2017; Leithwood et al., 2020). Con todo, según Leithwood et al. (2020), casi todos los líderes de éxito recurren al mismo repertorio de prácticas básicas de liderazgo, destacando estos autores entre las características personales de liderazgo más utilizadas por los líderes exitosos las siguientes: ser de mente abierta y dispuestos a aprender de los demás; flexibles en lugar de dogmáticos en su pensamiento dentro de un sistema de valores fundamentales; persistentes; resistentes y optimistas. Además, entre los recursos personales de liderazgo que utilizan, los autores destacan: el conocimiento sobre cómo diagnosticar y mejorar el estado de los mediadores del liderazgo; la resolución experta de problemas; el pensamiento sistémico; y la percepción y la gestión de las emociones, así como la actuación de formas emocionalmente apropiadas. Como vemos, y de acuerdo con González Bustamante (2015), los directivos exitosos parecen ser aquellos cuyas agendas educativas van mucho más allá de cumplir con las demandas de la Administración, para acercarse más a aquellos que fomentan el desarrollo de comunidades de prácticas y aprendizaje, derivado de una sólida ética de servicio colectivo a la comunidad y apoyo mutuo (McLaughlin y Talbert, 2001). Tanto es así que los directores exitosos, también, parecen comprender la importancia del capital emocional e intelectual de todos los miembros de la comunidad escolar y son capaces de trabajar con él, manteniendo a los sujetos conectados y ligados a las tareas que ejecutan colectivamente (López- Yáñez et al., 2011). Pese a todo, cabe destacar que, si bien se han identificado características y prácticas habituales a lo largo de diferentes investigaciones, también se han identificado diferencias entre distintos países y centros, que llevan a afirmar que no todos los directores exitosos lideran y administran las escuelas de la misma forma. Algunos son abiertamente ‘heroicos’ o ‘carismáticos’, mientras que otros muestran sus cualidades, valores y habilidades de formas menos fácilmente observables a simple vista. Algunos pueden comenzar su carrera profesional en la dirección con formas más autocráticas y/o burocráticas pero ir gradualmente construyendo estructuras y culturas más democráticas y participativas. Tras esto se entiende mejor la afirmación de Leithwood et al. (2020) que sostiene que las formas en que los líderes aplican estas prácticas básicas de liderazgo, y no las prácticas en sí mismas, demuestran la capacidad de respuesta a los contextos en los que trabajan, en lugar de estar dictados por ello. Sin embargo, cabe destacar que todos muestran compromiso, coraje y resiliencia (McLaughlin yTalbert, 2001). De este modo, podríamos incluso decir, siguiendo a autores como Moral et al. (2017), que el éxito escolar depende casi más de la capacidad de sus líderes para “exprimir” las cualidades y capacidades de los elementos y miembros del Sistema Educativo; con el fin de poder construir comunidades interdependientes y corresponsables, distribuyendo el liderazgo, delegando tareas y propiciando procesos reflexivos sistemáticos sobre la propia práctica, la mejora y la sostenibilidad de las mejoras. Es más, la misma palabra “autoridad”, muy relacionada con el liderazgo y la Dirección, proviene del verbo latino auctor, cuyo significado es “hacer crecer” (Santos Guerra, 2016), hacer que florezca lo mejor de cada uno en la organización. Así, según Day et al. (2001), se entiende la dirección eficaz no solo ligada a altos niveles de rendimiento de los estudiantes o a la recepción de informes favorables por parte de la Inspección, sino como algo que va mucho más allá, como la capacidad de mantener y comunicar “claramente 18 visiones y valores que fueron compartidos” (p. 55) por toda la comunidad, como el empoderamiento del personal mediante el desarrollo de climas colaborativos, “aplicando altos estándares a ellos mismos y a los demás, buscando el apoyo de varios grupos influyentes dentro de la comunidad escolar” (p.55). Asimismo, los líderes eficaces han demostrado un alto grado de competencia a la hora de manejar el delicado equilibrio entre autoridad y autonomía del personal, precaución y coraje, o desarrollo y mantenimiento. Además, parecen tener una clara orientación hacia el aprendizaje y la mejora, y se mantienen “contra todo pronóstico, entusiastas y comprometidos con el aprendizaje” (p. 55). Con todo, nos recuerdan Moral et al. (2017), para que esto se dé y se extienda a toda la institución, debe existir una buena comunicación, un alto grado de franqueza, y confianza entre sus miembros y de estos hacia el director, que a su vez debe poseer valores como la benevolencia, la honestidad, la apertura, la confiabilidad y la competencia. Características y situaciones que se ven favorecidas cuando hay una distribución equitativa del liderazgo y, se estimula la participación del personal docente. El liderazgo escolar exitoso, por lo tanto, incluirá prácticas útiles a la hora de ayudar a mejorar el desempeño tanto de alumnado como de docentes. Desempeño que se nutre de las creencias, valores, motivaciones, habilidades y conocimientos de la plantilla y de las condiciones en las que trabajan (Leithwood et al., 2019). De este modo, podríamos entender la dirección eficaz como “un proceso de coordinación de las voluntades y de los esfuerzos. Como una fuerza capaz de hacer que todos aporten lo mejor de sí mismos. Como un modo de generar ilusión, iniciativa y autonomía” (Santos Guerra, 2016, p. 62). Más aún, hay estudios que sugieren que un liderazgo exitoso es más que continuar haciendo lo mismo bien. Es imprescindible una reflexión crítica continua sobre las propias acciones, sobre el qué, el porqué y el cómo del liderazgo, que permiten cambiar cuando es necesario (Gurr et al., 2005). 2.5 Proyecto Internacional sobre el Liderazgo Escolar Exitoso (ISSPP) El proyecto Internacional sobre la Dirección Escolar Exitosa (ISSPP, de sus siglas en inglés) tiene su origen en 2001 tras una reunión convocada por el que se convertiría en el fundador del proyecto y actual coordinador general, Christopher Day, profesor de la Universidad de Nottingham en Inglaterra (González Bustamante, 2015). Desde entonces, más países se han sumado rápidamente al proyecto, entre los que encontramos: países escandinavos como Suecia, Dinamarca o Noruega; asiáticos como China (Shangahi y Hong Kong); o Australia (Hernández-Castilla et al., 2017). A los países fundadores del proyecto, con los que se han llevado a cabo más de 65 estudios de casos, se suman actualmente otros países con los que la red se ha visto fortalecida. Así, a través de sus respectivos grupos de investigación, se ha extendido a todos los continentes, siendo actualmente 25 las naciones que ya forman parte del proyecto; además de haber otras que están avanzando en las diferentes etapas del proceso de investigación (González Bustamante, 2015). A día de hoy, en el marco de este proyecto se han elaborado más de 100 estudios de casos de perspectivas múltiples (Loke Heng Wang et al., 2016) en diversos países con unos estándares y protocolos comunes que permiten la comparación de la dirección exitosa en diferentes contextos; la identificación de valores, estrategias, cualidades personales y competencias profesionales que generalmente caracterizan un liderazgo escolar exitoso; la reelaboración de perspectivas teóricas existentes sobre la dirección escolar a través de conocimientos derivados de las investigaciones empíricas que cubren los objetivos anteriormente mencionados; y la contribución a ampliar el debate educativo sobre el significado de éxito escolar (Gurr y Drysdale, 2021). Lo que ha hecho que autores como Caldwell (2014) lo hayan descrito como “el estudio comparativo internacional más completo y coherente de la dirección jamás realizado” (p. 21) o que autores como González Bustamante (2015) afirmen que sus “aportes al conocimiento establecerán un antes y un después de su existencia” (p.144). 19 La justificación del proyecto es relativamente sencilla. Hasta ese momento, lo que se sabía sobre el liderazgo de los directores se basaba demasiado en estudios que sólo utilizaban a los directores como fuente de datos, y gran parte de la bibliografía procedía de estudios realizados en Norteamérica y el Reino Unido. Recoger las opiniones de otras personas de los centros educativos (miembros del Consejo Escolar, profesores, padres y alumnos), y hacerlo en varios países, era una forma de ampliar y mejorar el conocimiento de la contribución de los directores al éxito escolar (Gurr, 2017). Los resultados de los estudios se han compartido ampliamente a través de cuatro libros de proyectos, tres libros internacionales, 20 capítulos de libros individuales, cinco números especiales de revistas y más de 80 artículos de revistas hasta la fecha (Day y Gurr, 2014). Siguiendo con lo que a metodología de investigación se refiere, los directores y los centros aspirantes a formar parte de los estudios de caso que plantea el ISSPP son elegidos en base a uno o más de los siguientes criterios: - Pruebas de que el rendimiento de los alumnos supera las expectativas en las pruebas estatales o nacionales, cuando existen. - Reputación ejemplar de los directores en la comunidad y/o el sistema escolar. Esto podría obtenerse a través de la consulta con el personal del sistema o con otros directores, los informes de inspección de las escuelas, etc. - Otros indicadores de éxito que son específicos del contexto, como la reputación general de la escuela, los premios por programas ejemplares, etc. El enfoque de perspectiva múltiple para llevar a cabo los casos, que mencionábamos anteriormente, significa que hay entrevistas individuales con el director, el personal directivo y los miembros del Consejo Escolar. Además, hay entrevistas individuales y/o en grupo con los profesores, los padres y los alumnos; y recopilación de documentos adecuados para fundamentar los casos, como pueden ser vídeos, informes oficiales y notas de campo recogidas mediante observación directa por los investigadores (Gurr, 2017). A grandes rasgos, el proyecto del ISSPP tiene tres fuentes principales: el estudio de la eficacia escolar, que tradicionalmente ha estudiado el rendimiento de los estudiantes y el liderazgo escolar; el análisis del cambio y la mejora sostenibles en los centros; y dilucidar cuáles son las prácticas que caracterizan el liderazgo escolar exitoso (Hernández-Castilla et al., 2017). En consecuencia con lo expuesto, y volviendo a la parte puramente metodológica, el ISSPP se basa en un enfoque relativamente abierto y fundamentado a la hora de elaborar los protocolos de las entrevistas. Aunque ningún protocolo es a-teórico, el ISSPP no se basa en una base teórica para las preguntas, con preguntas de entrevista que cubren áreas como: el ethos y el contexto de la escuela; la visión del director, las prioridades de liderazgo y los planes para la escuela; los desafíos para la escuela; la definición del éxito de la escuela; la medición del éxito; la contabilidad del éxito de la escuela; el papel del director en el éxito de la escuela y cómo saben que tienen éxito; las estrategias de liderazgo; el manejo de cuestiones complejas; las relaciones del director con los miembros de la comunidad escolar; las fuentes no profesionales de apoyo para el director; la sucesión del director (Gurr, 2017). De este modo, podemos ver que las preguntas que han guiado los esfuerzos de investigación colaborativa hasta la fecha son las siguientes (Drysdale, 2011): 1. ¿Qué prácticas utilizan los directores exitosos y varían entre países y contextos? 2. ¿Qué da lugar a un liderazgo escolar exitoso? 3. ¿Bajo qué condiciones se potencian o merman los efectos de tales prácticas? 20 4. ¿Qué variables "vinculan" la influencia de los directores con el aprendizaje de los estudiantes? En 2011, el grupo central de investigación tomó la decisión colectiva de desarrollar dos nuevas líneas del ISSPP. La primera dirección nueva era "investigar la dirección en las escuelas de bajo rendimiento y/o con un rendimiento inferior al que deberían tener, dada la composición del alumnado y la comunidad de la que proceden" (Day, 2013, p. 12). El segundo era "examinar más profundamente la naturaleza y el papel de la identidad en el trabajo de los directores en escuelas exitosas y menos exitosas" (Day, 2013, p. 12). Esto último tiene que ver con la manera y las circunstancias en que los/as directores/as construyen su identidad profesional como tales, diferenciada de su identidad profesional como docentes. Se reconoció que ambas nuevas áreas de investigación mejorarían el ISSPP al ampliar la comprensión de la vida y el trabajo de los directores y las complejas conexiones entre el liderazgo y el éxito escolar. También se identificó que estas áreas no están bien investigadas hasta la fecha (Longmuir, 2017). Como resultado, durante más de dos décadas, el proyecto ha identificado algunas prácticas y rasgos (tanto personales como profesionales) que caracterizan a los directores exitosos en una gran diversidad de contextos y países (Moral et al., 2017), identificando cinco elementos comunes a todos los países que definen un liderazgo exitoso: la importancia de la formación de los directivos, una cultura del cuidado, un liderazgo orientado a lo pedagógico, su focalización hacia el éxito (entendido en un amplio sentido) y la rendición de cuentas (Hernández-Castilla et al., 2017). En conclusión, podemos ver, esta breve revisión justifica y ubica este estudio dentro de la base más amplia de conocimientos sobre el liderazgo educativo, reforzando la idea de que, aunque no se puede despreciar el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, existen comportamientos y características fundamentales de los líderes escolares eficaces que trascienden el contexto. Una vez explorada y demostrada la importancia de la práctica y la influencia del liderazgo en la literatura relevante al tema, este trabajo pasará ahora a describir los aspectos meramente metodológicos de la investigación. Bloque 2: Trabajo de campo 3. Objetivos y preguntas de investigación El objetivo general y último de esta investigación es profundizar en el conocimiento y la comprensión de la dirección escolar en centros exitosos. Más concretamente, tiene como objetivos específicos identificar características, estrategias y prácticas de gestión y liderazgo del director y su influencia en el éxito de un instituto de la provincia de Sevilla. Para ello, la investigación se ha articulado en base a dos preguntas: - ¿Qué características, estrategias y prácticas de liderazgo se están dando en la dirección de este centro? - ¿En qué medida esto influye en el éxito que tiene la institución? 21 4. Metodología de la investigación Esta investigación, insertada en la línea uno del ISSPP (análisis de escuelas exitosas), sigue un enfoque coherente con el proyecto en el que se enmarca: el estudio de caso, entendiendo un estudio de caso como "una descripción y un análisis en profundidad de un sistema delimitado" (Merriam, 2009, p. 43). Es decir, la observación e interpretación de un fenómeno particular y sus interrelaciones que permite a los lectores identificarse con el caso de manera que se puede llegar a generalizar (R. Stake, 1985) y fundamentar teorías. Mediante los estudios de caso, el investigador no sólo tiene en consideración las perspectivas y los conocimientos de los participantes, sino también las interacciones que se producen entre los participantes dentro del caso (Feagin et al., 1991), lo que implica, partiendo de la base de que trabajamos con datos subjetivos aportados por cada participante, intentar mitigar la subjetividad producida por posibles rencillas o problemas personales. Esto es especialmente relevante en el presente estudio, en el que tratamos de describir lo más objetivamente posible las características y prácticas de liderazgo del director del centro, así como su posible influencia en el éxito del mismo. Como vemos, se ha adoptado una metodología de corte cualitativo, que es aquella que permite indagar dentro del contexto de interés de manera que esto permite estudiar cómo influye el contexto concreto en los comportamientos de los sujetos y cómo el contexto se modifica en función de las acciones de los sujetos (Buendía Eisman et al., 1998). 4.1 Técnicas de recogida de datos Existen varios tipos de datos que pueden recogerse cuando se realiza un estudio de caso. Yin (2009) identificó los documentos, los registros documentales, las entrevistas, la observación directa, la observación participante y los objetos físicos como los principales tipos de datos que nutren los estudios de caso. Como vemos, el uso de múltiples fuentes de datos es una de las principales características del enfoque de los estudios de caso, dado que esto permite verificar y triangular los resultados, incrementando la credibilidad de las conclusiones (Longmuir, 2017). Concretamente, para la realización de este estudio de caso se han traducido y adaptado los protocolos de entrevistas desarrollados por el grupo de investigación del ISSPP distribuidos en marzo de 2021. Estos fueron diseñados específicamente con el objetivo de captar múltiples perspectivas del liderazgo dentro de los centros escolares mediante el empleo de entrevistas, tanto individuales como grupales, con una variedad de partes interesadas como son cargos directivos, docentes, alumnado y familias. Tanto las entrevistas individuales como grupales giran en torno a cinco ejes fundamentales: a) Principales desafíos del centro; b) Estrategias utilizadas con éxito para afrontar los desafíos; c) Cualidades percibidas del director y contribución del equipo de gestión; d) Integración de alumnos procedentes de diferentes entornos sociales y culturales; e) Problemas persistentes y nuevos retos (Hernández-Castilla et al., 2017); si bien es cierto que las categorías identificadas, que trataremos más adelante, difieren ligeramente, adoptando nomenclaturas distintas dada la amplitud de las temáticas identificadas en el discurso de los participantes, pero manteniendo la esencia de los temas propuestos en el protocolo original. Así, en las entrevistas se pregunta a los participantes sobre la historia y contexto del centro, la situación actual, y los retos a los que hace y deberá hacer frente como institución. Además, entre otras cosas, se les pide que definan lo que entienden por liderazgo e identifiquen los que consideran los factores claves del éxito (del centro). Este instrumento de recogida de datos es complementario a la observación y el análisis documental dado que, según Stake (2005), ofrece información, como percepciones, experiencias y opiniones, que no podría obtenerse únicamente empleando los otros dos instrumentos mencionados. Asimismo, según Longmuir (2017), se trata de un protocolo de entrevistas semiestructuradas diseñado por el ISSPP con el objetivo de obtener información cualitativa rica y que, al mismo tiempo, 22 permita variaciones en las respuestas y opiniones de los participantes dentro de un marco estándar (y comparable a nivel internacional). Esto resulta fundamental ya que aporta valiosos datos que pueden no haberse contemplado en la redacción inicial de las preguntas, ya que da la oportunidad de recopilar información inesperada cuando el entrevistado ‘divaga’ o pedir aclaraciones, sacando así el máximo partido a este instrumento (O’Toole y Beckett, 2010). Flexibilidad que no permitiría, por ejemplo, un cuestionario (incluso de preguntas abiertas). De este modo, los entrevistados participaron en entrevistas semiestructuradas, individuales o en grupo, que tuvieron una duración de entre 45 y 90 minutos. Las entrevistas tanto a los docentes como al director se realizaron en persona en el centro escolar, bien en el despacho del director o en un espacio de reunión seguro y privado. Las entrevistas a familia y alumnado, por su parte, se realizaron ambas de forma telemática dadas las limitaciones tanto horarias como espaciales de los padres y madres, y al hecho de que el alumnado se encontraba ya de vacaciones y, por tanto, fuera del centro. Antes de comenzar las entrevistas, se proporcionaron formularios de consentimiento informado y se aclararon los pormenores de la investigación pertinentes. En el caso de familia y alumnado, los formularios de consentimiento se entregaron a los participantes unos días antes de las entrevistas para que pudieran leerse y firmarse con tiempo, y en el caso de los últimos, se envió a sus tutores legales el consentimiento informado, dado que todos eran menores de edad. Todas las entrevistas fueron conversacionales y los participantes respondieron como se sintieron cómodos. En ocasiones, se parafraseó o resumió una respuesta para aclararla o para obtener más comentarios. En las entrevistas en grupo, los participantes contribuyeron generalmente de forma aleatoria, cuando consideraban que tenían algo que añadir. Solo cuando algún entrevistado no había tenido oportunidad de contribuir a la dinámica de grupo, se les invitaba específicamente a hacerlo (para contar con todas las voces, aunque fuera para hacer explícito que estaban de acuerdo con lo ya dicho). De acuerdo con lo expuesto por Longmuir (2017), las entrevistas en grupo resultan muy adecuadas tanto para los estudiantes como para las familias, ya que es probable que se sientan más cómodos en presencia de sus compañeros o de otros padres y madres porque tienen la oportunidad de apoyar o desarrollar las respuestas de los demás, cosa que no ocurre en las entrevistas individuales. Sin embargo, prosigue la misma autora, las entrevistas grupales también tienen sus desventajas. Entre ellas, la más destacada podría ser la posible incomodidad de estar en un grupo desconocido y discutir temas que pueden ser inusuales. Esto intentó mitigarse asegurándose de que los participantes tuvieran al menos un nexo de unión (un conocido en común que fue quien intercedió pidiendo la colaboración). Todas las entrevistas se grabaron en formato de audio digital previo aviso a los participantes. Posteriormente, los archivos de audio se transcribieron y se importaron al programa informático de análisis de datos cualitativos MAXQDA (para más detalle, véase el apartado de análisis de datos). Además, se realizaron breves observaciones informales con la idea de recopilar datos inherentes al funcionamiento del centro en sus aspectos sobre todo más físicos (estructura arquitectónica, extensión, uso de espacios…), el trabajo del director y las actividades que mostraban los aspectos más culturales inherentes a la institución. Durante y después de las actividades de observación, se tomaron notas a mano. Estas notas fueron transferidas posteriormente a documentos digitales que se importaron al software de análisis de datos para su codificación y clasificación. Por último, se recopiló información adicional de apoyo a través del examen de documentación pertinente de diversas fuentes para proporcionar información contextual e histórica en apoyo de este estudio, pero no elaborados específicamente para tal fin (datos secundarios). Las fuentes de los documentos fueron el propio centro escolar y fuentes de los medios de comunicación. Los documentos revisados fueron: el sitio web del centro; artículos y grabaciones de los medios de comunicación; documentos organizativos del centro, los Planes y Programas en curso y dos vídeos de jornadas de puertas abiertas proporcionados por el propio centro. Se utilizaron para contextualizar, explicar, apoyar y mejorar otras fuentes de datos. 23 4.2 Población y participantes Los participantes en el estudio forman parte de distintos colectivos contemplados en los protocolos, con el objetivo de aportar múltiples perspectivas. Además del director, con quien se contactó directamente, participaron familias, docentes y alumnado, con quienes se contactó a través de conocidos o a través del propio director, quien también se encargó de los arreglos prácticos para cuadrar las horas y los lugares de las entrevistas. En cuanto al centro, fue seleccionado mediante un muestreo intencionado guiado por los criterios desarrollados para esta fase del ISSPP. Los criterios básicos para la selección del instituto fueron los siguientes: - Una duración del director en el cargo superior a 3 años - Categoría del centro: Instituto de Educación Secundaria (alumnos de 12 a 18 años) - Ventaja escolar del centro (origen socioeconómico del alumnado): En términos generales, contexto privilegiado. - Rendimiento de los alumnos: En este caso, rendimiento alto en términos globales. 4.3 Desarrollo y definición del sistema de categorías de análisis De acuerdo con Abelas (2002; citado en Rojas Morales, 2018), un sistema de categorías es un instrumento que facilita al investigador el proceso de análisis de los datos obtenidos durante el trabajo de campo. En este caso, se establecieron 6 dimensiones de acuerdo con las preguntas de investigación: características del centro y su contexto, cultura organizativa, historia institucional, retos, liderazgo formal y prácticas de liderazgo, y el éxito escolar. Éstas se relacionan con diferentes categorías establecidas de dos maneras distintas: elaboradas a la vista de las temáticas contempladas en las propias preguntas del instrumento de recogida de datos y que, por tanto, se preveía su aparición; y las categorías emergentes, obtenidas tras el inicio del análisis de los datos recogidos. Por ello, tanto la estructuración y nomenclatura de dimensiones como la definición de las distintas categorías que las componen han pasado por diferentes etapas en el transcurso del análisis de las entrevistas hasta llegar a su configuración final. De esa forma, de acuerdo con Rojas Morales (2018), “podemos destacar el seguimiento de un proceso inductivo al extraer las categorías del análisis de la recogida de datos” (p. 30). Finalmente, y en base a los objetivos de investigación elegidos, se plantean las siguientes categorías en función de cada una de las dimensiones: Tabla 1. Características del centro y su contexto Dimensión: Características del centro y su contexto Categoría Definición Características formales del centro Referencias a la tipología del centro, características físicas, número de docentes y alumnos, estudios, programas y proyectos en curso, equipamiento y recursos de que dispone. 24 Características contextuales Referencias al pueblo, las características del contexto social y familiar de los alumnos, las instituciones con las que el centro mantiene relación, los programas o eventos en los que participa, etc. Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 1. Características del centro y su contexto, se recogen las categorías relativas a la dimensión Características del centro y su contexto, las cuales han sido escogidas en base a la revisión de la literatura y a aquellos aspectos considerados como relevantes en relación a la influencia de otros factores en el éxito escolar y su aparición en el discurso de diversos participantes del presente estudio. Adicionalmente, las referencias a esta dimensión nos ayudan a contextualizar el centro en un marco espacio-temporal y ‘sacarlo del vacío abstracto’. La importancia de esta categoría se relaciona con ambos objetivos de investigación: identificar características, estrategias y prácticas de liderazgo en las estructuras directivas formalmente reconocidas del IES Los Robles, y determinar en qué medida influyen en el éxito del centro, dado que hay, según la literatura, características contextuales que podrían explicar el desempeño de los centros escolares. Tabla 2. Cultura escolar Dimensión: Cultura escolar Categoría Definición Participación de familia y alumnado Grado en de implicación de las familias en la vida del centro y la educación de sus hijos; y del propio alumnado en las decisiones que se toman en el centro. Clima escolar y características internas Pautas de comportamiento, rituales, creencias, símbolos, tipo de relaciones que mantienen los miembros de la organización (colaboración/celularismo; ayuda mutua/confrontación, jerarquía/relaciones horizontales, confianza/desconfianza, compromiso/desafección, etc.), pautas de socialización de sus miembros que expresan una cultura compartida, y características de sus miembros percibidas por sus propios integrantes. Extensión Grado de acuerdo con la cultura establecida y sus dirigentes, así como posibles disidencias y existencia de subculturas. Normas Reglas por las que se rige la organización (ya sean implícitas o explícitas) y qué consecuencias tiene su incumplimiento. Imagen Percepción del centro por parte de miembros de la comunidad ajenos a él: familias, instituciones... Fuente: Elaboración propia. En la tabla 2 se recogen las categorías relativas a la dimensión Cultura escolar, las cuales han sido escogidas en base a la revisión de la literatura y a aquellos aspectos considerados como relevantes en relación a la influencia de la cultura organizativa tanto en las prácticas de liderazgo como en el éxito de la institución y los participantes del presente estudio. La relevancia de esta categoría se relaciona con ambos objetivos de investigación: identificar características, estrategias y prácticas de liderazgo en las estructuras directivas formalmente reconocidas del IES Los Robles, y determinar en 31 El proyecto lingüístico de centro, que era uno de nuestros retos y está ya consolidado estupendamente, somos referencia en Sevilla de cómo funciona el PLC (S). Asimismo, en lo relativo a actividades, el centro ofrece (u ofrecía hasta la llegada del Covid) una amplia gama de actividades complementarias y extraescolares como viajes de inmersión lingüística al Reino Unido, clubs de diverso tipo o clases para la preparación de exámenes oficiales de idiomas: De hecho, bueno, se ha estropeado (…) lo del viaje este de intercambio, el viaje que se hacía a Inglaterra, a Dublín, no sé dónde era. Que lo hacen cuando están en 2º [de la ESO]. Y la opción de poderlos mandar una semana a un precio relativamente razonable, a aprender inglés a Inglaterra o a Irlanda, pues eso también está bien. No lo organiza el centro, porque lo organiza una empresa privada pero sí que es cierto que, bueno, el centro está un poco por lo menos para organizarlo (F2). Hay muchas iniciativas que se han parado, de grupo de radio, de teatro… otro tipo de actividades que a los chavales les encantan. Más proyectos de ese tipo. Este año está un poco parado por las circunstancias (D6). Este año es un año muy especial, no lo podemos contar, pero hasta otros años hemos hecho muchas actividades: la Mesa Redonda, empezamos grupos de debate el año pasado que empezó muy bien pero tuvimos que dejar, un club de lectura… Hay mucho. Yo creo que es un centro donde hasta este año, incluso este año, se ha intentado mantenerlo, ha habido muchas actividades también los recreos del Got Talent, cuando se hacían (D4). Si bien es cierto que, como veremos cuando analicemos la dimensión de Retos, una gran parte de los docentes, así como algunas familias, consideran que deberían retomarse y/o ampliarse este tipo de actividades con un carácter académico menos marcado. Por otro lado, la plantilla del centro está compuesta por unos 80 docentes con distintos perfiles. Aunque la mayoría de los entrevistados cuenta con destino definitivo y no tiene intención de dejar su plaza, parece ser que es una plantilla con bastante movimiento y nuevas incorporaciones todos los cursos. En lo tocante al volumen de alumnado, se trata de "un centro que tradicionalmente era un L3, que son tres líneas de entrada” (...) [que ha pasado] a ser un L5 mantenido y un L6 en punta” (P). Aquí podemos apreciar claramente un aumento significativo en la tasa de matriculación. De esta manera, actualmente acuden al centro una media de 1000 alumnos que cursan estudios de ESO y Bachillerato. El contexto socioeconómico y familiar de este alumnado es de lo más diverso, si bien es cierto que la mayoría parece situarse en un estrato social medio-alto: Aquí hay chicos que vienen y viven (...) [en] una urbanización de cierto nivel económico, y hay chiquillos que viven enfrente (...), en la huerta esta que hay ahí, que evidentemente no son condiciones de vida ni de vivienda. Entonces hay una amplia gama dentro en esos dos extremos, una amplísima gama que, evidentemente, la mayoría está en el centro de esos dos extremos, con intereses muy distintos (D5). Estamos hablando de un centro, como te dije antes, privilegiado. En cuanto a nivel de formación de las familias, del alumnado, hay mucho alumnado que tiene una formación alternativa en escuelas de idiomas, conservatorio, en fin, distintas escuelas deportivas. Eso también enriquece mucho, con lo cual el contexto es muy bueno. Además es una zona, el Aljarafe está muy cerca de la capital, con lo cual tiene un contacto con muchísimas actividades alternativas (JE). 32 El centro es público, pero allí hay perfiles de padres que podrían permitirse el lujo de llevarlos a un privado. Allí he visto a algún presentador de Canal Sur, he visto a algún exfutbolista, he visto… y bueno, en principio, hay perfiles de todo tipo (F). Volviendo de nuevo al contexto externo y, concretamente a las relaciones que mantiene el centro con las diversas instituciones, el centro mantiene unas relaciones muy fluidas con una gran variedad de empresas, universidades y otros centros de formación (como el CEP), ONGs e instituciones tanto públicas como privadas que “puedan tener incidencia en la formación del alumnado y colaborar con el centro en la puesta en marcha de actividades” (Reglamento Organización y Funcionamiento, p.38). Amplia red de conexiones que parece deberse en gran parte a la actuación de la dirección del centro y en concreto de su director: Mucho, porque además es una persona que él forma a otros centros con el uso de este tipo de herramientas y después tiene un círculo muy abierto de directores y también con con personal de la Delegación o de la Consejería (D2). Creo que está muy bien relacionado. Él participa mucho en el CEP dando cursos de formación con su grupo de directores, está metido en las oposiciones, también está metido en muchos temas de organismos anexos a nuestro centro. (O). Todas estas características contextuales hacen que podamos hablar de un centro privilegiado con aspecto que, como veremos en profundidad más adelante, parecen contribuir de manera moderada al éxito del centro. Una vez situado el centro en sus características más físicas y objetivas, podemos ver su evolución en los aspectos más culturales, en las que se reflejan las prácticas de liderazgo del director y su influencia en el éxito del centro. 5.2 Dimensión: Cultura organizativa Los Robles es un centro con una cultura relativamente fuerte y asentada. Entre sus elementos cohesionadores podemos encontrar un gran espíritu de trabajo, que en ocasiones es incluso identificado como filosofía y seña de identidad del centro, adquiriendo, pese a su perfil de centro público, ciertos rasgos de las dinámicas que se establecen en los centros privados: El profesorado es una plantilla muy grande, muy variada (...) pero sí, yo sí me gustaría manifestar que hay un grupo muy nutrido de docentes muy vocacionales, muy vocacionales (D8). Yo creo que aquí la filosofía es intentar hacer las cosas lo mejor posible, cómo hay que hacerla y ya está. Y trabajar para conseguir hacerlo bien (D1). Una persona me lo definió, es como un centro público que funciona como un privado. Y me parece lamentable que el parangón tenga que ser privado ¿sabe? Me parece muy lamentable, pero sí sirve para entender la idea. Esa es la idea, o sea, aquí no vamos a cobrar más por trabajar más, pero vamos a trabajar más (D9). 33 Espíritu de trabajo que también se percibe en el concepto que tiene la mayor parte del personal sobre la exigencia, la cual no parece ser entendida como excesiva, pese a buscarse la excelencia propia de los centros privados o concertados que comentábamos antes: A mí la exigencia me da igual. Verás, que me pidan trabajo, y yo creo que somos las dos, que pidan trabajo me da igual. O sea yo creo que cobro un sueldo a final de mes por realizar un trabajo y a mí no me importa trabajar (D7). Las circunstancias no son exigentes, salvo que te refieras al Covid. ¿Pero exigencia aquí? (D3). No encuentro que sean especialmente exigentes. Encuentro que son efectivos (D9). Aunque, sin duda, lo que más parece identificar y definir al IES Los Robles es su organización, excesivamente rígida en ocasiones. Organización que se atribuye en gran parte a la labor del equipo directivo y muy especialmente a su director, quien puede dar una imagen de liderazgo autoritario y controlador entre algunos de sus miembros, pero en quien todo el mundo parece confiar plenamente aun cuando hay diferencias: El aspecto más fuerte del centro es la organización. Está muy bien organizado y muy bien organizado. Todo el mundo sabe lo que tiene que hacer (...) Pero lo que es la organización en general por parte del equipo directivo es, absolutamente, vamos, yo no lo he visto en ningún centro. Sinceramente (...) Nunca una gestión... La gente confía mucho. Padres, profesores y alumnos confían mucho en la Dirección (D5). Sobre todo en el tema de la disciplina, funciona como un reloj y tú necesitas un papel y el papel está hecho antes de que tú lo pienses. Y tú sabes que tienes que estar a tal hora en tal sitio, en tal aula… todo. Eso es la perfección, vamos (D10). Que podemos no estar de acuerdo en algunas cosas, pero tienen mi total apoyo en la mayoría de lo que hacen y más cuando se curra tanto y se preocupan tanto, pues es que no queda más remedio que responder (D6). Hombre, quizás a lo mejor hay gente a la que ese nivel de exigencia le resulta, no sé, un poquito controlador. Pero luego, a la larga se dan cuenta, muchas de estas personas que a lo mejor no ven ese constante hacer las cosas bien y demás, ven mucho control, después ven que repercute positivamente ¿vale? Entonces verás, los que ya lo conocemos, los respetamos mucho, bueno, todo el mundo que sabe cómo es (...) sabe que ese trabajo y bueno, y respeta mucho las decisiones que dice (...) y lo que él hace (D1). De hecho, la rigidez de la que hablan sus protagonistas puede verse ya desde su Reglamento de Organización y Funcionamiento, en el que se contempla una amplísima gama de normas, tanto de funcionamiento como de uso de instalaciones y material entre otras, y las consecuencias de su incumplimiento: “aquí los alumnos saben que están muy controlados en el sentido de que hay mucho seguimiento" (P). Sin embargo, sí es cierto que esta investigación no ha sido capaz de determinar si ya existía semejante control sobre tiempos, materiales y espacios o si la normativa interna se ha visto incrementada por la pandemia de Covid-19 y la necesidad de controlar que no se produzcan aglomeraciones, que se desinfecte el material… para que no se produzcan contagios. Esta gran rigidez, como ya mencionábamos, podría atribuirse en parte a au director (aunque trataremos este tema en profundidad más adelante) y que puede verse en algunas normas no escritas: 34 Hay como una frase de “se le voy a preguntar [al director]”, “se lo voy a decir [al director]”, “se lo cuento [al director] y ya te…”, es decir, él es el punto de referencia (D9). Entonces nos chocaba que cuando íbamos a hacer lo que teníamos que hacer nos decían “espera, que hay que consultarlo con [el director]” (O). Sin embargo, no podemos hablar de una filosofía, de un ideario de centro a nivel explícito, algo que los propios entrevistados reconocen: Vamos a ver las cosas que se dicen no marca tendencia, lo que marca tendencia son las cosasque se hacen. Entonces que yo sepa, no tenemos ideario (D3). ¿Cuál es la filosofía del centro?... Pues ahí me has pillado. Ahí me has pillado muchísimo. No creo que lo haya, sinceramente (D6). Aunque sí se pueden observar unas líneas pedagógicas que parecen estar muy marcadas entre las que destacan la búsqueda de la igualdad y la justicia, la resolución pacífica y dialogante de conflictos, la disciplina o el desarrollo del máximo potencial del alumnado: Fomentar al máximo la igualdad entre todos los estudiantes en todos los niveles. Hemos distribuido los grupos de manera heterogénea para que no haya grupos buenos, grupos malos, y siempre hemos pensado en la igualdad para todos los alumnos, en la justicia, la justicia social (...) intentado eso, llevar al centro donde no haya desigualdad de trato, con respecto a los niños ni con respecto a los profesores (S). Se intenta que no haya conflictos, se intenta mantener la disciplina… (D3). Pues la filosofía en general, es diálogo. La filosofía en general, dialogando y aplicando el sentido común, pues, se puede llegar a tener buena calidad, buena convivencia, alegría… (D8). La línea pedagógica consiste en que el alumno o la alumna que entre por las puertas desarrolle al máximo las capacidades que tenga (P). De igual modo, tampoco podemos hablar de una cultura única, pues, existe cierta oposición a las prácticas y formas de dirigir del equipo directivo actual, sobre todo en lo referente a trabajo administrativo o la rigidez que comentábamos anteriormente, aunque muchos parecen no percibir dicha oposición: Yo desde que estoy aquí no he percibido que haya una oposición o un sector del profesorado que sea contrario al director (D2). A nivel de profesorado yo no veo en este centro enfrentamientos entre bandos, que sí lo he visto en otros centros y es muy desagradable. Banderías, digamos (D5). Esto lleva a pensar, en consonancia con lo afirmado por algunos docentes, que se trata de una oposición poco activa, no oficial y tampoco directa: 35 Yo diría, si hay que poner un tanto por ciento, que un 70-80% serían los mismos. Siempre hay un componente de gente que no, pero en este instituto no hay una oposición ¿sabes? que eso llamativo. Y yo que he pasado por unos pocos institutos, lo normal es que haya siempre un grupo de “oposición oficial”, digamos, como grupos dentro del claustro. Eso aquí no lo hay. Puede haber desavenencias, puede haber distintas opiniones, lógicamente, somos como 80 y tantas personas. Pero si hay gente “en contra de”, no es el estar en contra oficialmente (D10). En otro ámbito de cuestiones, el centro se percibe como seguro en todos sus ámbitos, dado que no parece ser un centro donde se produzcan altercados ni haya un alto grado de criminalidad (la zona en la que se encuentra el centro y el contexto de las familias y alumnado que a él acuden tampoco la propicia, como hemos visto). Lo que sí es destacable es que esta seguridad parece percibirse, en parte, transmitida por el propio equipo directivo: Aquí puedes ir por los pasillos con total seguridad de que no te van a pegar un tirón en el bolso ni te van a poner una zancadilla. (...) Aquí tú puedes salir de clase, dejar tu móvil en lo alto de una mesa, tu bolso, todo y los niños no hay problema de seguridad en ese sentido. Todo lo que se vea aquí, los chiquillos no sé, una pulsera o un móvil, un chaquetón… siempre va a Consejería, siempre aparece. No tenemos robos entre la gente..., así que en ese sentido pueden venir seguros (S). Que tú tienes un problema, bajas al despacho [de la Dirección] y el del despacho, te escucha y te protege y te ayuda. Entonces eso también te da seguridad. O sea que en un momento puntual tú puedes sentir inseguridad por un alumno, porque eso es relativamente normal, aunque aquí pasa poco, pero claro, también forma parte de la seguridad que tú te sientes protegido (D10). Este clima de seguridad general, unida a los procesos de socialización de nuevos miembros que lleva a cabo el centro, parecen potenciar un buen clima de trabajo y unas relaciones entre sus miembros que, en ocasiones, van más allá de la mera cordialidad: El claustro es un claustro que se lleva bien, no hay grupos como en el otro claustro está todo el mundo a una. (...) Con el personal no docente también es un punto fuerte porque no en todos sitios funcionan bien y aquí ellos trabajan como compañeros nuestros, con el profesorado, el Equipo Directivo, no hay ningún problema, y el alumnado en general no es conflictivo (S). Han conseguido que cuando tú llegas te incorporas a la maquinaria porque la maquinaria está ya muy engrasada (...) Me dieron una bienvenida súper calurosa y siempre han sido muy, muy cariñosos. (D9). En general, en la convivencia con los profesores y con el alumnado y con el Equipo Directivo, yo veo que hay buena convivencia, las reuniones son muy fluidas, los claustros son muy agradables, que yo también he estado en otros centros y he visto más confrontación (D4). Buenas relaciones que se hacen extensivas al equipo directivo que parece trabajar “como una piña” (JE) pese a los ‘desencuentros’ que puedan tener en ocasiones: Después, yo creo que también dentro del Equipo Directivo tenemos nuestras cosas como todos los Equipos Directivos pero tenemos muy buena sintonía y eso se transmite. No creo que, aunque se nos escuche discutir a veces, pero yo creo que los intercambio de puntos de vista 36 los tenemos todos y también tenemos personalidades muy fuertes los que estamos en el Equipo Directivo, que se ve reflejado. Pero yo creo que la gente está a gusto en general, salvo excepciones, porque no todo mundo está a gusto, pero yo creo que sí que tenemos esa cultura de centro donde se trabaja a gusto, se trabaja bien y de hecho la gente, mucha gente que repite de un año a otro (D4). La relación con ellos creo que es bastante buena, no sólo cordial, sino que en muchos casos de confianza (JE). E incluso podríamos hablar de una cultura de la confianza y del apoyo, lo cual, según los estudios, potencia la innovación, aspecto que también parece caracterizar al centro: Cuando uno presenta proyectos nuevos, cuando uno dice “quiero hacer esto” es porque tiene confianza y porque sabe que no va a ser juzgado. Es decir, los proyectos pueden salir bien o pueden salir mal. Pero claro, hasta que no lo empiezas, no lo… Entonces, si alguien sabe que si da un paso adelante para hacer un proyecto o para intentar un proyecto, luego primero va a ser, digamos, respaldado por el Equipo Directivo y no va a ser juzgado (P). Si bien es cierto que, a nivel de relaciones, parece haber un cierta tendencia al celularismo, o al menos, a la colaboración sobre todo intradepartamental. Debido posiblemente a la falta de autonomía decisoria que manifiestan muchos de sus miembros (y que veremos más en profundidad cuando hablemos del liderazgo formal): A nivel de departamento somos un centro tan grande y somos tantos, pues quizá con quienes trabajamos más y con el departamento en el que tú te incluyes, y a nivel de departamento la verdad que se trabaja bien (D2). Las relaciones entre nosotros son buenas, pero hay una falta de conocimiento entre departamentos. La organización que tenemos impide que nos relacionemos. (...) El centro es un centro muy bien organizado, con una Dirección vertical digamos, o sea, todo pasa desde arriba abajo, es piramidal, no hay mucha, no hay fluidez hacia arriba. (...) Tiene como desventaja la falta de flexibilidad para tomar nuevas iniciativas (O). Todo lo analizado hasta ahora concuerda con una cierta imagen de éxito (del éxito hablaremos más profusamente en otro apartado) que proyecta el centro, que parece tener cierto prestigio y reconocimiento tanto dentro de la propia localidad como fuera de ella, algo que parece preocupar bastante al centro: Me parece que los profesores están orgullosos de trabajar en este centro, porque a lo mejor parece un poco frívolo, pero sí que creo que tiene buena fama dentro del entorno y entonces lo llevan a gala (D9). Cuando a mí me dice “¿en qué instituto estás?”, yo siempre digo lo mismo “en el bueno [del pueblo]”. Es decir, digo” el bueno” porque conozco sobre los otros. (D3). Tú a cualquiera que le dices que trabajas en [Los Robles], todo el mundo sabe que es un buen centro, (...) que es un centro que funciona bien, un centro que tiene cierto prestigio en el Aljarafe y demás" (D2). "Hay mucha gente que en el pueblo que dicen “no, yo me voy al otro instituto que es más fácil aprobar”, como que aquí somos más exigentes, pero tenemos buenos resultados" (S). 37 También había escuchado cosas buenas del otro instituto pero también había escuchado cosas malas, cosas que no había escuchado malas de este instituto. No sé si es casualidad que con la gente con la que me había relacionado sí había recibido críticas del otro instituto y de este pues no había recibido ninguna (F). Un aspecto estrechamente relacionado con la imagen y que parece igualmente cuidarse mucho desde la dirección, especialmente por parte de su director, es la relación con las familias, calificada generalmente como “muy buena” (D4) y caracterizada especialmente por la participación activa de estas (D11, D6, P, D5, D9): El centro se preocupa por los alumnos, se preocupa por la integración de las familias… (D3). [El director] piensa mucho en las familias en el sentido de escuchar su perspectiva e intentar ofrecer respuesta y mucha información para que ellos sepan en todo momento qué están haciendo a sus hijos y cómo y puedan dar respuesta desde la familia lo más rápidamente posible (JE). Si bien es cierto que más que una auténtica participación activa, lo que parecen percibir las familias, al menos, aquellas entrevistadas para esta investigación, es más una comunicación unidireccional, aspecto destacado también por algún docente: Yo creo que aquí la familia está muy informada, que a veces hasta en exceso. (...) Lo único que a lo mejor sí se podría es pedir más implicación de las familias. Por qué no mejor la comunicación es unidireccional (D2). El tema de la interactuación de nosotros hacia el centro, proponiendo y tal, yo creo que, como estamos todos de tiempo, nadie propone y tampoco te dan pie a que propongas. O sea, hay centros privados que son más activos para eso, quieren también vender lo que se paga y continuamente están proponiendo alguna actividad, alguna interactuación con familias y tal. El centro público yo creo que normalmente pasa del tema. Se limita a lo que le obligan que es comunicación y poco más (F). Aunque es justo destacar que la manera de proceder del centro en este sentido parece ser más la de establecer los canales y las posibilidades de participación y que cada quien haga uso de los mismos cuando y como considere: Yo siempre digo lo mismo, lo importante fue el derecho al voto, ahora que tú lo ejerzas o no eso ya es una decisión individual pero yo creo que lo importante es tenerla. Entonces, esto es lo mismo. A mí no me preocupa que la familia no participe en la encuesta pero yo creo que la familia tiene que tener derecho a tener la encuesta (P). Por su parte, a nivel de participación del alumnado, como en otros aspectos, hay una respuesta heterogénea, aunque, a grandes rasgos, parece faltar cierta implicación del alumnado a nivel de centro: El alumnado, cada vez se le echa, o yo personalmente le echo más de menos la conexión con el centro. Se podrían hacer más cosas. O sea, realmente tienen más poder del que ellos creen 38 y nosotros se le transmitimos, por ejemplo, en las posibilidades que se le dan a principio de curso, las reuniones de delegados, “mira podéis hacer esto”.... Pero iniciativas de ello no hay tantas, no hay tantas, podrían tener más (D8). La participación del alumnado cuando se le pide o cuando se fomenta esa participación y se les motiva, en general es buena, pero es cierto que hay que interesar. (...) Es un poco reactiva (JE). 5.3 Dimensión: Historia institucional La situación narrada justo hasta ahora no ha sido la que ha tenido siempre este instituto y, de hecho, esta es una de las dimensiones donde mejor se pueden apreciar las influencias y resultados de los procesos y prácticas llevadas a cabo por los sucesivos equipos directivos (dos ínfimamente distintos pero ambos liderados por su actual director). Así, tanto la cultura institucional como la imagen que proyectaba el centro parece ser “totalmente contraria, como la noche y el día” (S) con respecto a la que había antes de la llegada al cargo del que, aún hoy es su director. De este modo, el centro parece haber pasado de ser “un poquito una selva [donde] cada uno hacía lo que quería [y] no había una dirección en condiciones” (S), “los niños hacían lo que querían” (D10), y caracterizado por un claustro muy polarizado, con “tensión en los claustros, (...) malos rollos [e] incluso cruce de insultos” (D4) y tratos de favor por parte de la Dirección, en el que, incluso hubo parte de la plantilla que se plantó pedir el traslado a otro centro viviendo en la misma localidad (JE, D11, D10), a la situación objetivamente más favorable en la que se encuentra actualmente el centro. Yo viví poco tiempo con el anterior director, la verdad, pero la sensación que a mí me daba era que había gente que se podía acercar al despacho sin ningún problema y que eran como amigos y tal y se les iba a escuchar ¿no? Pero luego había una amalgama de gente, una masa de gente que estaban ahí, eran profesores, pero que no tenían cómo traspasar esa puerta, o desde luego no había cercanía ni sentías que se te fuera a escuchar si no formabas parte del grupito X. Yo creo que eso (...) ha cambiado mucho (JE). No era un sitio agradable para trabajar. No te sentías respaldado, había falta de disciplina, los niños hacían lo que querían, había mucha arbitrariedad en las decisiones, había personas que estaban más protegidas que otras de profesores (D10). Había mal ambiente porque los niños estaban también distribuidos en ese momento, los bilingües en un grupo, los no bilingües en otro. Entonces el grupo bilingüe era como los niños buenos, “elegidos para el triunfo” porque son bilingües y los otros niños con un montón de problemas en la clase o los repetidores juntos, con todos los niños con necesidades educativas juntos. Entonces era como los profesores, digamos, definitivos iban a los grupos buenos y el que venía de paso para estar un año o para estar dos, le daban los peores grupos, el peor horario (D11). Cambio radical que, como era de esperar, parece que no fue nada fácil: “Bueno, los niños le llamaban a esto la cárcel” (D10). Más aún, no solo el nivel de exigencia, el ambiente de trabajo o la imagen del centro parecen haber cambiado, sino la propia forma de liderar que tenía el equipo directivo anterior parece ser opuesta a la que tiene el equipo actual, pasando de un liderazgo totalmente autoritario y personalista, a otro más democrático, al menos en los primeros años (se entenderá mejor esto último cuando analicemos en profundidad el liderazgo del actual equipo directivo y, en especial, de su director): 39 El Equipo Directivo anterior a nosotros era un liderazgo absoluto del director. El director mandaba y no había equipo, sino que el secretario estaba con su gestión administrativa en la Secretaría, jefe de estudios, con sus problemas de disciplina, cada uno en su parcela, pero no podía resolver si el problema era de Secretaría y el secretario no estaba no te lo resolvía otro (S). Sin embargo, la historia no acaba aquí, pues al actual equipo directivo le queda solamente un año de mandato, si bien el paso de una Directiva a otra se prevé armonioso y fluido, dado que parece que solo habrá una ligera redistribución de roles (dejan la Dirección el actual director y la jefa de estudios principal, pasando la secretaria a ser directora y previsiblemente, una de las jefas de estudios adjunta a principal): Ya nos ha dicho en claustro que el año que viene es su último año en el equipo directivo, pero bueno tenemos una sustitución fantástica y que es la línea también, entonces. De verdad dimos un suspirito cuando lo dijo (D6). Porque nos queda un año como equipo y entonces decidió que no se presenta otra vez, como tenemos tanto hecho, como que nos sentimos responsables de oye, de seguir ¿no? Entonces, yo voy a presentar proyecto de Dirección con el resto del equipo y el único que se va a salir va a ser Juanma y en mi lugar buscaré alguien para Secretaría (S). Nueva cúpula que tendrá, eso sí, el reto de mantener el funcionamiento, la imagen y la cultura de un centro cuya Directiva ‘deja el listón muy alto’: Hay un reto ahora que es el cambio de Directiva, que es un reto. Espero que funcione bien. La verdad es que es complicado, funcionar mejor, pero espero que no se, que el cambio no sea, no se note. Si no se nota, bien (D5). Y, hablando de retos, eso será precisamente lo que abordemos en la siguiente dimensión. 5.4 Dimensión: Retos Una vez vista la evolución y el cambio cultural, podría pensarse que ‘ya está todo hecho’. Nada más lejos de la realidad. Lo cierto es que la mayor parte de los entrevistados identifican retos tanto nuevos como persistentes. Entre los retos más mencionados encontramos la creación de una verdadera identidad de centro y de comunidad, la vuelta a actividades extracurriculares que se realizaban antes de la llegada del Covid-19, la implicación de sectores como las familias o el alumnado, la flexibilización en las estructuras decisorias, o problemas administrativo-burocráticos: El problema es que la Administración aquí, sabe que tengo que rellenar miles de papeles, lo que no tiene sentido es que si yo doy 18 horas de clase hace 20 años, donde no existía nada de burocracia, ahora con toda la burocracia siga dando 18 horas de clase (P). Yo necesito más sensación de comunidad para que me entre algo ¿sabes? Para que me influya algo, o sea, los años que vaya aprendiendo, necesito más esa sensación de comunidad y de aprendizaje (A). 40 Deberíamos apostar por la creatividad. (...) No sé, yo antes hacía revistas, boletines de poesía,... no digo que sea con esas cosas pero algo que permita a los alumnos entusiasmarse con el centro más allá de que exclusivamente venimos aquí a clase y a obtener unas notas. Y después creo que sería bueno desarrollar la conciencia crítica del alumnado como proyecto de futuro (D3). Yo creo que es un centro, como muchos centros de Secundaria, que es muy gris, muy blanco (...) No sé, nos hace falta un cambio físico y hacer el centro más agradable a la vista (D4). Creo que hace falta un poco más de movilización más allá de lo meramente académico en un sector de alumnado (...) [y luego] me parece que hace falta un poco más de flexibilidad, una cierta posibilidad de improvisar, aunque sea una improvisación organizada y cuesta mucho romper esa dinámica de rigidez organizativa. Yo creo que ahí habría que añadir un poco de sal. (...) Un poco de coordinación interdepartamental (D9). Yo potenciaría lo que es actividades deportivas. Bueno, aparte del bilingüismo, por supuesto. Metería más contenido en ciencia y menos en letras, que lo veo, no sé, con más visión de futuro y que me perdonen los que son de ramas de letras, pero yo sí metería un poquito más temas de ciencias y haría un poquito más hincapié en actividades deportivas, más completas y más adaptadas a cada niño (F). Por su parte, la estrategia más utilizada para encarar los retos suelen ser la determinación y ‘echarle las ganas’: Los retos “pico y pala”. Si es un reto, se ha originado probablemente por algo, porque hay algo que mejorar. Entonces, “pico y pala” es buscar de qué manera podemos llegar a esa mejora. Y si no funciona por A, no significa A, A, A… No, significa que el reto a lo mejor tenemos que tener otro camino para conseguirlo. “Pico y pala” para seguir en el reto, pero no para seguir chocándose con la misma piedra, que a veces se equivoca uno y se cree que un reto es que tienes que seguir corriendo en esa misma dirección. Por esa misma carretera, hasta que llegues a la meta y a lo mejor no te has dado cuenta de que te has metido por un camino equivocado y la meta está ahí. Y a lo mejor hay una manera más fácil de llegar, incluso o más enriquecedora a lo mejor pero más larga. Entonces yo creo que en este centro creo que hacemos mucho eso (D8). Finalmente, suele decirse que ‘lo mejor se hace esperar’. En este caso es lo más importante lo que se hace esperar pues son las dos últimas dimensiones las que realmente dan sentido y respuesta a los objetivos de investigación: la caracterización y descripción de las estructuras de liderazgo que se dan en el centro, y su aparente éxito y los motivos de este. Eso será lo que tratemos en las dimensiones restantes. 5.5 Dimensión: Liderazgo formal y prácticas de liderazgo En lo tocante a estructura organizativa y decisoria, y según se puede leer en su Proyecto Educativo de Centro y en su Reglamento de Organización y Funcionamiento, el IES Los Robles cuenta con una amplia gama de cargos formalmente reconocidos, tanto cargos Directivos como cargos Intermedios con una gran variedad de funciones que se presentan a continuación: 47 El director en concreto, no sé si sabes una frase por ahí que dice que un buen líder es aquel que le hace brillar, que hace brillar a su gente, pues ha sido [él]. (...) De hecho, por dónde va cuando le dan las felicitaciones con respecto al centro pasa mucha vergüenza y no le gusta nunca (...) y siempre ha dicho “pero se lo debo a mi Equipo. Yo no lo he hecho solo, se lo debo a mi Equipo” (S). Precisamente puede que sea esta humildad de ‘saberse necesitado’ de los demás, de no poder atribuirse todos los méritos; unida a su carácter servicial y su disposición constante a prestar ayuda en la medida de sus posibilidades, tanto al personal a su cargo como al alumnado o las familias, las que expliquen, por otro lado, los ‘toques’ democráticos, más propios del liderazgo distribuido, e incluso del liderazgo pedagógico, centrado en los alumnos, que también parece tener su liderazgo: Tú puedes ir, contarle también un problema e incluso él se adelanta a las circunstancias. Se adelanta porque sabe que Fulanito tiene un problema, intenta ayudarlo. Pero se ve mucho con el personal no docente. Con el personal no docente se ve que intenta cuidarlo y eso todos los directores no lo hacen (D10). Sí tenemos la sensación de que si lo necesitamos, podemos ir y que nos va a abrir la puerta. Y que te va a llamar a las 7 de la tarde si hace falta. Que estás mal y te dice “ni se te ocurra venir, porque sé que estás mal, de verdad, que no sé qué, que no sé cuánto”... Sí. Estamos apoyados. (D7). Yo creo que se preocupa sobre todo de la seguridad de los alumnos en el sentido de, por ejemplo, varios profesores nuestros han intentado para que no estemos tan agobiados en las clases llevarnos al parque y estar allí la hora y, claro, muchas veces el Director ha denegado porque le preocupa la seguridad del alumnado (A). Que está pendiente de todo. Los del PIA, que mira que son un alumnado complicadito, él es el tutor de ellos. (...) Además es muy normal ver alumnos entrando en su despacho a preguntarle, a decirle o a pedirle cualquier cosa. Yo lo veo muy implicado (D6). Asimismo, la cultura de la confianza de la que hablábamos antes parece haberse visto influenciada por las características personales del director, a quien se califica como alguien coherente y confiable: Porque te puedes quejar, “hay que ver que me exige mucho”, pero no puedo decir “no hacen lo que dicen” (D5). Ciertamente es un poco hiperactivo, eso va en su carácter, y las tensiones se le notan mucho. Pero eso es bueno porque no te engaña (D3). Por otro lado, el director del centro estudiado parece llevar a cabo una serie de prácticas que reflejan muchos aspectos de las características de su liderazgo y cómo son percibidas y explicadas por los participantes en la investigación. Prácticas que podrían ayudar a explicar el éxito que parece tener el centro. Entre las primeras prácticas que destacan encontramos un escrupuloso cumplimiento de la normativa, dada la forma en la que el director entiende la necesidad de conocer la Ley y cumplirla, lo que hace que el centro esté muy actualizado a nivel normativo. Este ‘actuar de acuerdo a la norma’ es una de las prácticas más rápidamente percibibles en el funcionamiento del centro: 48 Aquí se hacen muchos papeles (P). De cara a la Administración, este centro es… vamos… aquí lo hacemos todo magníficamente bien. A nivel de papeles no nos falta nada jajajaja (D4). Asimismo, como se ha podido ver ya en algún otro apartado a lo largo del análisis, el director y su equipo educativo ha elaborado toda una serie de canales de comunicación y estructuras formales que permiten la participación de todos los sectores del centro: Se ha escuchado a los distintos sectores de la Comunidad Educativa y se ha intentado darle respuesta a todos (S). Los Equipos Directivos tienen que crear un Equipo Directivo y un equipo de cargos intermedios que muevan todo. O sea, en la estructura que yo te he dicho, de nada me sirve hacer que funcione bien si las Áreas no funcionan bien y si el Departamento no funciona bien (P). Igualmente, aunque sin incidir de manera directa en el aula, como último responsable del aprendizaje del alumnado que cursa enseñanzas en el centro, el director influye, coordina y ‘capitanea’ muchos de los procesos de enseñanza aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas, ya sea sugiriendo coordinación metodológica o imponiendo (en base a la normativa) formas de evaluación, por citar solo dos ejemplos: Nuestro punto fuerte, es que la autoevaluación la hacemos con todos los componentes del centro (P). Los exámenes también tienen una tipología determinada para que todo el claustro más o menos la conozca, se cumple la normativa en el caso de que tienen que aparecer los criterios… Para eso, lo controla. O sea, el tema administrativo lo controla muy bien (D4). No te dice lo que hay que hacer, pero sí es verdad que si hay algo que no se está haciendo, que está haciéndose de una forma que puede mejorarse. Sí, por supuesto que te lo comenta (D1). Procesos de mejora que también se nutren de la adaptación a los cambios y situaciones que se producen en el entorno del centro, escuchando las sugerencias de “cualquiera que venga de fuera” y generando ideas creativas e innovadoras con el objetivo de promover, mejorar y optimizar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: Siempre muy abierto a la expectativa, cuando alguien ha venido de fuera con algo nuevo (P). Un punto fuerte (...) creo que es la capacidad de reinventarse y de escuchar lo que tiene alrededor (JE). Además, como ya hemos visto brevemente en una de las características del director, una de las prácticas más repetidas por los entrevistados es que el Equipo Directivo en general, y su director en particular, ‘predican con el ejemplo’: 49 O sea, yo creo que primero el saber, o sea, primero la formación. O sea, tú no puedes pedir. O sea, hay un dicho muy antiguo, muy antiguo, que dice que para saber mandar hay que saber hacer. Entonces yo creo que primero es implicarte tú y saber lo que tienen que hacer (P). Él viene a primera hora, trabaja el que más y es el que más horas echa. Entonces él, el movimiento lo demuestra andando (D1). El liderazgo se fomenta con el ejemplo (D3). Por otro lado, en lo relativo a formación y desarrollo profesional, parece tenerse muy en cuenta las innovaciones metodológicas y las necesidades de formación del profesorado de manera optativa, no impositiva: No es lo mismo que profesor te pida ayuda para que tú le enseñes y que tú entres en su clase, a que yo entre en su clase sin que me lo pida. Va a decir “tengo aquí papá para que me diga cómo tengo que tener la clase” (P). [Tiene] encuenta al profesorado el sentido de sus necesidades como trabajadores y sus motivaciones como personas o como profesionales de un área determinada (JE). Por último, posiblemente una de las prácticas que más llama la atención sea precisamente lo que el director denomina “pensar en grande y actuar en pequeño”, es decir, la estructuración muy clara de los objetivos del Proyecto de dirección con la mira puesta en el largo plazo, de manera que hay una estructuración precisa de los “pequeños pasos que se tienen que dar” y que han permitido a día de hoy cambiar completamente la cultura de centro, como ya hemos visto. Ser lo más didáctico posible para que esos acuerdos, es decir, los pequeños pasos que parecen que se están dando, vayan todos en el mismo sitio, porque al final los granos van a hacer que se evolucione mucho más (P). El intentar trasladar tú que lo que cada profesor ve que es una parte, tú le tienes que enseñar el puzzle, decir “mira, este es el puzzle completo y tu ficha esta, pero que sepas que todas las fichas van a encajar”. Y yo creo que esa colaboración, confianza está muy unido con el liderazgo y con la gestión, aunque sean muy diferentes (P). Sin embargo, no podemos olvidar un aspecto fundamental y es que todas estas prácticas van inevitablemente unidas al concepto que en el centro se tiene, en especial el director, de liderazgo, que se deja ver en casi todas las prácticas que pone en marcha: Para mí la palabra liderazgo yo siempre la he asociado a liderazgo distribuido. Yo creo que la palabra liderazgo para mí es referente. Entonces, yo como director y mi Equipo Directivo, cuando yo formé el Equipo Directivo tenía muy claro que lo que quería buscar era gente que fuesen docentes en primer lugar, para mí era fundamental porque consideraba que cuando… o sea, que la persona que está en los despachos tiene que saber, para liderar y acompañar por eso yo creo que es muy importante cuando se hace una dirección que el Equipo Directivo sepa cómo funciona el centro para mejorarlo pero sobre todo, yo siempre digo lo mismo, para facilitar el trabajo de los docentes (P). El tema de liderazgo para mí es que te tengan como referente, que puedan acudir a ti y que esa referencia no solo sea para los docentes sino también para los alumnos y para las familias (P). 50 Finalmente, además de describir las características y prácticas de liderazgo del director del centro, se pidió a los entrevistados que expresaran las que consideraban más deseables para un director o un equipo directivo, algunas de las cuales atribuían a su actual director. Entre las señaladas destacan: un amplio conocimiento del funcionamiento de una escuela y de una clase; contar con la participación de la comunidad; la capacidad de liderazgo, entendida como la capacidad de coordinar a diferentes personas y aunar voluntades; el ser referente y ejercer un liderazgo basado en el respeto, la eficacia y la pedagogía; la capacidad de escucha y autocrítica; y la capacidad de adaptación a los cambios: Líderes que conozcan muy bien cómo funciona una escuela, que tengan muy claro qué es una escuela, qué es una clase y la importancia de la familias, del alumnado y de lo que es una Comunidad (P). Capacidad de liderazgo. Pero un liderazgo entendido también como capacidad de coordinar a diferentes personas, no imponerse sino aglutinar. (...) Y también que los alumnos lo tengan como un referente, no solamente a nivel de “al despacho del director. Qué miedo, qué miedo”, no, sino que sea como una persona que ellos vean como una autoridad (...) pero que sea cercano, que le tengan respeto (D4). No te voy a decir que tenga la misma eficacia que el actual, pero yo espero que la tenga. Esa eficacia. Quizá que tenga mayor pedagogía y que siga con la línea que hasta ahora, que funciona y funciona bien (D5). El saber recibir bien las críticas y la autocrítica y poner remedio y estar siempre pensando en las propuestas de mejora en todos los sentidos (S). La primera, capacidad de escucha, (...) la segunda, decisión, que sea capaz en un momento dado de tomar decisiones, aunque no vayan a complacer a todo el mundo [y la tercera] capacidad de adaptarse a los cambios que van surgiendo en todos los niveles (JE). 5.6 Dimensión: El éxito escolar Como puede deducirse tras el análisis de los aspectos más ligados al liderazgo y de acuerdo con la literatura científica, las funciones de la Dirección resultan, si no determinantes, al menos sí muy relevantes a la hora de alcanzar el éxito escolar. Uno de los indicadores más significativos del éxito del cambio en esta escuela fue, como hemos visto en el análisis de la historia institucional, haber conseguido que un gran número de alumnos lleven a buen término sus estudios e incluso continúen con ellos más allá de lo esperado, los buenos resultados en pruebas de rendimiento académico e incluso más allá de lo meramente académico, consiguiendo un impacto significativo en la comunidad: Por ejemplo, el año pasado nosotros hemos tenido, aunque eso no sale en prensa, hemos tenido las mejores notas de la PEBAU (D5). Yo creo que somos, vistos los resultados que tenemos y comparados con los que los puedo comparar, medio-alto (D3). Creo que el centro incide muy positivamente en la parte educativa no solo en el alumnado de las familias de alto nivel, sino que se trabaja mucho, no solo a nivel académico sino también a nivel de orientación, familiar en colaboración con Servicios Sociales, etc., y eso se nota. Mucho alumnado que la familia tenía pensado que cuando tuviera 16 años dejara de venir, no solo se llevan el título de la ESO, sino que también suelen hacer un grado medio. Y mucho alumnado hace grado superior, tanto desde grado medio como desde bachillerato (P). 51 Sin embargo, la mayoría de los entrevistados tiene un concepto de éxito bastante más amplio. Así, consideran que un centro es exitoso cuando es recordado con cariño, cuando es un referente ocuando tras su paso por él se consiguen los objetivos académicos y profesionales que el alumnado se proponía: Yo creo que la palabra éxito, eso es que alguien nos recuerde (P). Yo creo que el referente no debe ser solo eso [los resultados académicos]. Yo creo que el referente debe ser “oiga usted, ¿cuál es su objetivo? Oye, pues mi objetivo es sacarme la titulación de la ESO”. ¿Lo ha conseguido con una buena nota y con unas buenas capacidades demostradas a través del boletín? Sí, perfecto. “¿Ustedes qué quieren?”, “yo quiero entrar en un ciclo grado medio”. ¿Tiene nota para entrar? Sí, perfecto. Entonces el objetivo, se ha cumplido. “¿Usted qué quiere? “yo quiero entrar en tal carrera”. Muy bien, ¿ha entrado? Sí. ¿No ha entrado? pue si no ha entrado da igual que apruebe la Selectividad, el objetivo no se ha cumplido. Entonces no le hemos dado esa posibilidad de ser, bueno, no le hemos ayudado (D5). El éxito se puede resumir en lo que te decía, o sea, pasar de lo que es el descontrol absoluto a un centro de referencia (D10). Además, si bien es cierto que esta investigación no ha conseguido contar con indicadores ‘oficiales’ a nivel de informes, cabe destacar que la tasa de absentismo en la actualidad es casi nula y las relaciones entre profesorado y alumnado (en todas las direcciones) han mejorado significativamente, así como el compromiso y el comportamiento del alumnado. Asimismo, en lo relativo a la retención de los docentes, a pesar de que el centro cuente con cierto movimiento de la plantilla, también cuenta con una tasa de ‘concursillo’ muy alta. Esto nos deja ver, una vez más, el amplio reconocimiento y la buena reputación externa con la que cuenta entre los profesionales de la docencia, así como en la satisfacción con el centro que expresan tanto el alumnado como las familias. Todos estos indicadores, de tipo cualitativo, nos llevan a concluir que el centro ha alcanzado el éxito desde la llegada de su director. Hombre, siempre se puede estar mejor ¿no? pero también se puede estar peor. Entonces pues, no sé, yo por lo menos, para lo que puede haber, yo creo que estoy a gusto (A) Pues yo creo, sinceramente, que sí. Realmente sí porque, verás, las noticias que yo he visto sobre algunos centros y demás, y luego también mi propia experiencia pues me hace pensar que es un buen centro (A). No hay prácticamente alumnos absentistas (P). La verdad que estoy muy contenta porque tengo mellizos, están en el mismo nivel, y yo la verdad es que noto bastante diferencia del cole al instituto, la verdad. Porque en el cole parece que los niños no podían, que les costaba, que les costaba la misma vida tirar y ha sido llegar al instituto y ha sido un cambio brutal. No sé si ha sido la edad o que los profesores van de otra manera, enseñan distintos métodos de estudio… no sé lo que es pero han dado un cambio brutal. La verdad que estoy encantada con el instituto (F). Yo estoy contenta con el centro porque veo que mi hijo está a gusto en el centro, veo que el ambiente que tiene es muy bueno (F) 52 Dicho esto, también es digno de mención que una gran parte de los participantes piensa que el centro es exitoso pero cabe destacar que, pese al gran empeño que desde el claustro se percibe por ‘cuidar a las familias’ o ‘exhibir lo que se hace’: “Es como las cosas no ocurren si tú no las has colgado en las redes (...) y a veces es más importante difundir para que los padres todo mundo crea que es estupendo que el propio hecho de educativo” (O); lo cierto es que la mayoría de las familias entrevistadas e incluso algunos docentes no considera al centro más exitoso que otro cualquiera o parece ser una cuestión que no se han planteado antes: Es que yo no sé si, verás, decir si el centro tiene éxito o no, yo sin datos no sabría decirte porque lo tienes que comparar con otros centros (F). [La calidad] que tiene este centro es la misma que la de todos los centros de Andalucía porque a fin de cuentas, nosotros vamos siguiendo las pautas que la Consejería de Educación nos va estableciendo. Aún así, aquí en este centro se potencia mucho el hacer cosas novedosas y proyectos innovadores que yo creo que son muy favorables (D2). Por otro lado, a la hora de buscar una explicación al éxito, la inmensa mayoría lo atribuye a la implicación familiar y el nivel socio-económico o a la Dirección, y cuando se le pregunta a los docentes, se identifican como “soldaditos” (D5). Es decir, no parecen tener una conciencia de que contribuyan significativamente más allá de seguir con la estela marcada (D1): Al medio socio-económico de las familias básicamente. Es decir, y que también hay algunos profesores que están interesados en que los alumnos aprendan [pero] supongo que estos mismos profesores, en un centro donde el medio socioeconómico fuera más alto, los padres estuvieran más interesados, los chicos tendrían mucho mejor resultado; [igual que] en un centro donde, en Madre de Dios, Los Pajaritos, nos las veríamos y nos las desearíamos como los que están allí. (D3). Y luego los alumnos y las familias también se han mostrado dispuestas a todas las transformaciones que hemos hecho. O sea, la Comunidad Educativa en general nos acompañó, digamos, en esta transformación aunque hayamos estado nosotros a la cabeza [y también] es verdad que nosotros hemos ido a la cabeza, pero el claustro ha venido con nosotros (S). El éxito en este caso no fue una revolución desde abajo, sino una revolución desde arriba [desde el Equipo Directivo] (D10). En buena parte se debe a él y al Equipo Directivo que tiene, que también es un equipo muy, los que yo he conocido, son gente muy profesional, que están muy encima de todo [F]. 6. Conclusiones y discusión Llegados a este punto, nuestro objetivo es concluir tratando de proporcionar una comprensión de los puntos más relevantes que se derivan de los datos obtenidos y que dan respuesta a las preguntas de investigación. Como hemos visto, desde que se constituyera en 2001, el Proyecto Internacional de Directores de Escuelas de Éxito (ISSPP, de sus siglas en inglés) ha investigado activamente acerca del trabajo de los directores exitosos. Al amparo de ese marco general, la presente investigación también se ha 53 enfocado en intentar caracterizar las prácticas y estrategias de liderazgo exitoso de un centro del sur de España que se ha transformado radicalmente desde el nombramiento de su director. Tradicionalmente, la literatura científica ha señalado los factores contextuales (socioeconómicos y familiares) de los estudiantes como aquellos más relevantes a la hora de alcanzar el éxito escolar (Pascual, 2011). Sin embargo, las voces críticas con esta postura sostienen que estos factores no son determinantes (Edmonds, 1979; Mortimore y Whitty, 1997) y que, de hecho, el liderazgo juega un papel fundamental en el éxito escolar (Teddlie y Reynolds, 2000; Day et al., 2008; Leithwood y Seashore, 2011; Thoonen et al., 2012; Sosa Moreno, 2015). En este sentido, el centro objeto de estudio se encuentra en un contexto socioeconómico de nivel medio-alto y cuenta con una colaboración familiar relativamente alta. Si bien es cierto que esta colaboración parece ser más unidireccional que una auténtica participación, aunque se está trabajando para hacerla más ‘real’. En cualquier caso, de acuerdo con las investigaciones sobre éxito y eficacia escolar (Pascual, 2011; Hernández-Castilla et al., 2017; Hallinger, 2011;Longmuir, 2017), estos factores no explican por sí solos el éxito que tiene la institución de enseñanza estudiada. De hecho, la influencia del liderazgo, en especial de su director, en ese éxito se aprecia claramenteatendiendo a la historia institucional del centro. Desde la llegada del actual director al cargo, el instituto ha pasado de ser un centro con una reputación cuestionable, en la que el porcentaje de alumnado titulado no era especialmente alto, donde se daban situaciones de falta de respeto yde disciplina y el liderazgo se caracterizaba por ser autoritario,o incluso anárquico en algunos aspectos; a convertirse en un centro de referencia, que proyecta una imagen de prestigio y en el que existe un liderazgo más tendente a la democracia. Consecuentemente, a nivel de indicadores de éxito, cabe destacar que la tasa de absentismo en la actualidad es casi nula y las relaciones entre profesorado y alumnado (en todas las direcciones) han mejorado significativamente, así como el compromiso y el comportamiento del alumnado. Asimismo, en lo relativo a la retención de los docentes, a pesar de que el centro cuente con cierto movimiento de la plantilla, también cuenta con una tasa de ‘concursillo’ muy alta. Esto nos deja ver, una vez más, el amplio reconocimiento y la buena reputación externa con la que cuenta entre los profesionales de la docencia. Todos estos indicadores, de tipo cualitativo, nos llevan a concluir que el centro ha alcanzado el éxito desde el nombramiento de su director. Por otro lado, en consonancia con las investigaciones internacionales, podemos decir que el centro investigado presenta, a grandes rasgos, al menos 4 de las 5 prácticas que definen un liderazgo exitoso: la importancia de la formación de los líderes (tanto directivos como intermedios), el desarrollo de una cultura del cuidado, un liderazgo orientado a lo pedagógico y la rendición de cuentas. En el centro estudiado encontramos una amplia oferta formativa. Así, vemos que se llevan a cabo una gran variedad de planes, proyectos y programas con el alumnado. Además, las relaciones con los Centros de Profesorado cercanos y otras instituciones son más que habituales. De hecho, el equipo directivo se caracteriza por recibir y fomentar la formación continua. Aprendizaje continuo que está a su vez muy orientado a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado (orientado a lo pedagógico) y en el que no se olvida la rendición de cuentas (sobre todo del profesorado a la dirección y de esta a la Administración) a través de cauces muy formalizados, a veces con un exceso de burocracia. Esta rendición de cuentas continua y la organización relativamente rígida que caracteriza al centro genera, en ocasiones, malestar o desavenencias entre el profesorado, pues se considera excesiva. Sin embargo, esto no produce una ‘escisión cultural’ ni una oposición frontal a la Dirección. Esta peculiar situación puede deberse a que en el centro se respira confianza y hay un buen ambiente de trabajo, ya que desde el propio equipo directivo se fomenta el esfuerzo y se ‘predica con el ejemplo’. Este clima genera que las relaciones vayan más allá de la cordialidad en muchos casos. Además, se busca potenciar una cultura del cuidado que hace que, junto a los procesos de socialización de nuevos miembros que se llevan a cabo, la plantilla esté muy cohesionada y motivada 54 a la hora de innovar, pese a su alto grado de rotación. Estas prácticas podrían explicar por qué el centro ha sido capaz de conservar un éxito sostenido en el tiempo con la alta rotación que tiene, característica contraria a lo habitualmente señalado por la literatura como aspecto facilitador del mantenimiento del éxito y las innovaciones (López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 2013; López-Yáñez, 2010). Sin embargo, cabe destacar la tendencia al celularismo en lo que a relaciones de colaboración se refiere, lo que vendría a ilustrar en parte esa sensación que manifiestan muchos de los entrevistados (tanto en el profesorado como en el alumnado) de ‘falta de comunidad’. Esto podría explicar también por qué pese a la perdurabilidad del éxito y de ciertas innovaciones, el centro sigue teniendo como ‘asignatura pendiente’ la construcción de un ideario de centro compartido a nivel explícito, una filosofía de centro. En lo relativo a las concepciones del liderazgo, y en consonancia con las principales conclusiones de las investigaciones del ISSPP más recientes (Gurr, 2017), podemos destacar lo que autores como Gronn (2009) o López-Yáñez y Lavié Martínez (2010) denominan “patrón de hibridación”, es decir, la coexistencia de distintos tipos de liderazgo, en este caso, uno distribuido, uno pedagógico, uno más burocrático y otro más personalista. Así, vemos que el director del centro lleva a cabo prácticas que se enmarcan dentro de los modelos de liderazgo distribuido o pedagógico como: la preocupación por motivar, apoyar y desarrollar al personal; el establecimiento de múltiples canales de comunicación, coordinación y participación; la disposición de una amplia red de cargos intermedios; o la búsqueda de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Más aún, el director de este caso también lleva a cabo prácticas cercanas a los modelos más tradicionales y personalistas, como: la marcada faceta de ‘gestor’, la supervisión excesiva, la rigidez de estructuras formales o el escrupuloso cumplimiento de la normativa y la burocracia. Estas aparentes contradicciones en las prácticas de liderazgo del director (que conjuga modelos teóricos completamente opuestos) podrían explicarse atendiendo a sus características personales y rasgos de personalidad. Entre estas encontramos: la perspicacia, el optimismo; la persistencia; la confianza; capacidad de gestión, organización y previsión; la empatía (aunque en ocasiones ‘le falle el pronto’); el estado de alerta (mostrado a través de altos niveles de energía física y mental); la curiosidad y el afán por seguir formándose, el perfeccionismo y la exigencia (para con los demás y consigo mismo); la honestidad y transparencia; la franqueza; el respeto y la humildad. Además, tiene una fuerte ética del cuidado y sentido de la justicia, pero, por encima de todo, como a otros líderes estudiados por la literatura ( Minor-Ragan y Jacobson, 2014; Merchant et al., 2014; Raihani et al., 2014; Torres-Arcadia y Flores-Kastanis, 2014; Yaakov y Tubin, 2014; Wasonga, 2014), le mueve el deseo de proporcionar el mejor entorno educativo posible a todo el alumnado. Asimismo, una característica destacada del director de este centro que influye en aspectos más culturales de la institución es el alto grado de respeto y confianza que manifiestan tener en él tanto docentes como familias. Actuar con integridad y ser transparente en relación a sus valores, creencias y acciones, ser ejemplo de buenas prácticas, cuidadoso a la hora garantizar la equidad en el trato con las personas e involucrar a muchos en la toma de decisiones habitual, son cualidades y prácticas que generan respeto y confianza (Day, 2011; Wang et al., 2014; Pashiardis y Savvides, 2014; Moos, 2014). Por eso, pese a las opiniones discrepantes en temas como la burocracia o a las decisiones que se puedan tomar con poca consulta, no se aprecia en el centro una oposición fuerte a la dirección. Más aún, algunos de los entrevistados la declaraban inexistente. Todas estas características personales que suelen mostrar los líderes han sido señaladas por otras investigaciones como facilitadoras y potenciadoras del éxito escolar (Day et al., 2010; Hitt y Tucker, 2016; Drysdale y Gurr, 2017; Leithwood et al., 2017). Sin embargo, cabe recordar, de acuerdo con Leithwood et al. (2020), que son las formas en que los líderes aplican estas prácticas 55 básicas de liderazgo, y no las prácticas en sí mismas, las que demuestran la capacidad de respuesta a los contextos en los que trabajan. Por último, de cara al futuro, parece dibujarse en el horizonte cercano del centro una de las tareas más difíciles en lo que a éxito escolar se refiere: mantenerlo. Esto pretende hacerse con una sucesión directiva que se prevé fluida, aspecto también destacado por la literatura como facilitador del mantenimiento de las innovaciones y del éxito escolar (Fullan, 2003; López-Yáñez, 2010; Sosa Moreno, 2015). Todo esto, viene a confirmar la influencia -no directa pero sí muy clarade esas prácticas y rasgos personales del director en el éxito del centro que comentábamos antes. Entendiendo el éxito desde la perspectiva del ISSPP, que lo considera en sentido amplio, abarcando tanto los resultados académicos (datos medibles, cuantitativos) como los aprendizajes a nivel cualitativo y humano. De este modo, todo lo anterior nos lleva a afirmar que este caso ejemplifica cómo el éxito no viene determinado exclusivamente por el contexto socioeconómico, sino que el liderazgo escolar es también un factor fundamental, en consonancia con las investigaciones más recientes sobre la materia (Louis et al., 2010; May et al., 2012; Branch et al., 2013). Liderazgo que, además, no está necesariamente ligado a un modelo de liderazgo específico. Por el contrario, parece ser que la mezcla y adaptación de los puntos clavede cada uno de los modelos estudiados por la literatura,unidos a una serie de características personales de su líder, eslo que ha facilitado que el centro haya sido capaz de alcanzar y mantener el éxito escolar durante este tiempo. En definitiva, nos atreveríamos a decir que casos como el estudiado son los que abren el debate “sobre la capacidad de las teorías organizativas en uso para capturar la complejidad del funcionamiento real de nuestros centros educativos” (López-Yáñez et al., 2011, p.111). Esto es así debido a que, aunque las escuelas puedan parecer espacios cuya estructura organizativa parece ser sencilla, como cualquier otra realidad social, no responden a una “ciencia exacta” pues, teniendo en cuenta las dinámicas sociales que en ellas se establecen resultan de un alto grado de complejidad. En definitiva, “resultan difíciles de comprender y más difíciles aún de transformar” (López-Yáñez et al., 2011, p.111) pero esto no es, ni mucho menos, un reto imposible de alcanzar. 7. Consideraciones finales, recomendaciones e indicaciones para futuras investigaciones o intervenciones Este estudio se suma a los conocimientos de la investigación sobre liderazgo y éxito escolar centrándose específicamente en el liderazgo y el éxito de un director en un centro con un contexto socioeconómico privilegiado. Pese a todo, y como toda investigación que se precie, el estudio cuenta con una serie de limitaciones y recomendaciones. Concretamente, en relación con las limitaciones, estas son predominantemente las atribuibles a la investigación cualitativa en general. Aunque en el caso se reunieron pruebas variadas, ricas y detalladas del liderazgo del director, los resultados reflejan las interpretaciones de los entrevistados, así como las de la investigadora. Los participantes en las entrevistas pueden haber tenido sesgos conscientes o inconscientes que influyeran en sus respuestas a las preguntas. A esto se une el hecho de que no ha sido posible acceder a indicadores de medidas estandarizadas, por lo que la investigación se ha limitado al ámbito cualitativo. Asimismo, cabe destacar que, durante el desarrollo de las entrevistas, algunas preguntas han manifestado escasa concreción, dificultando su comprensión y la respuesta a las mismas. No se ha logrado determinar si se trata de un error de traducción/contextualización a la lengua y el Sistema Educativo español, o si se debe a errores ligados a la propia redacción original de los instrumentos empleados en la recogida de datos. 56 De igual modo, fue reiteradamente comentado por algunos entrevistados, especialmente docentes y el director, la sensación de estar muchas veces respondiendo a las mismas cuestiones. Si bien es cierto que la idea es tratar los mismos temas mediante aproximaciones sucesivas, quizá sería recomendable revisar la forma de llevarlo a cabo. Otra limitación específica, relativa en este caso a los instrumentos de recogida de datos, fueron los numerosos problemas técnicos presentados en las entrevistas a las familias y al alumnado, dado que al realizarse de manera telemática, la conexión a internet de algunas de las personas entrevistadas no era óptima, lo que ralentizó el transcurso y la fluidez de las entrevistas. Además, cabe mencionar que, a pesar de conocer la existencia de cierta disidencia con respecto a las prácticas de liderazgo del actual equipo directivo, esta investigación no ha sido capaz de determinar el grado ni la extensión, al no haber sido posible entrevistar al claustro al completo (requisito que, por otro lado, no se contempla en los protocolos utilizados). Situación similar ocurrida con las cuestiones planteadas al alumnado y a las familias. Sería recomendable ampliar el tamaño de los participantes en todos los sectores, incluyendo representantes de toda la comunidad, como puede ser el PAS o el Equipo de Orientación (esta investigación sí incluye entrevistas con representantes del último colectivo). En cualquier caso, todas las limitaciones se consideraron y gestionaron de forma rutinaria a lo largo de este estudio. En todas las etapas se emplearon estrategias creíbles y validadas para la recopilación y el análisis de datos, lo que generó conclusiones fiables independientemente de las limitaciones. Finalmente, de cara a futuras investigaciones, sería muy interesante continuar estudiando el caso de manera longitudinal, dada la situación de cambio de directiva prevista en la institución, intentando esta vez contar con indicadores homologados Esto permitiría realizar un análisis en profundidad más exhaustivo a la hora de determinar el alcance de la influencia de su actual director y el mantenimiento del éxito, entre otros aspectos. 8. Referencias bibliográficas Afonso, P. (2011). Dilemas da liderança. Escolar Editora. Ainscow, M. (2013). From special education to effective schools for all: widening the agenda. En L. Florian (Ed.), The Sage Handbook of Special Education. Sage Pub. Álvarez, M. (2010). Liderazgo compartido. Wolters Kluwer. Bass, B. M. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. En Liderazgo y organizaciones que aprenden. ICE Universidad de Deusto. Bass, B. M., y Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organisational culture. Public Administration Quarterly, 17(1), 112–121. Bass, B. M., y Avolio, B. J. (1999). Re-examinating the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72(4), 441–462. Bass, B. M., y Avolio, B. J. (2000). Platoon readiness as a function of leadership, platoon, and company cultures. Binghamton University. 63 https://doi.org/10.2304/eerj.2009.8.3.397 Moral, C., García-Garníca, M., y Martínez-Valdivia, E. (2017). Leading for social justice in challenging school contexts. International Journal of Leadership in Education, 21(5), 560–579. https://doi.org/10.1080/13603124.2016.1274784 Mortimore, P. (1997). Can effective schools compensate for society? En A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, y A. S. Wells (Eds.), Education: culture, economy, society. Oxford University Press. Mortimore, P., y Whitty, G. (1997). Can School Improvement Overcome the Effects of Disadvantage? Institute of Education. Muñoz-Repiso, M., Cerdán Victoria, J., Murillo Torrecilla, F. J., Calzón Álvarez, J., Castro Morera, M., Egido Gálvez, I., García García, R., y Lucio-Villegas de la Cuadra, M. (1995). Calidad de la educación y eficacia de la escuela. Estudio sobre la gestión de los recursos educativos. Ministerio de Educación. Murillo, F. J. (2003). El movimiento de investigación de Eficacia Escolar. En F. J. (Coord. . Murillo (Ed.), La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado del Arte (Issue 1, pp. 1–36). Convenio Andrés Bello. Murillo, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distributivo. Revista Electrónica Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 4(4), 11–24. Murillo, F. J., Krichesky, G., A.M., C. y, y Hernández, R. (2010). Liderazgo para la inclusión escolar y la justicia social. Aportaciones de la investigación. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(1), 169–186. Murillo Torrecilla, F. J. (2006). Dirección Escolar para el Cambio: Del liderazgo Transformacional al Liderazgo Distribuido. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 4(4), 11–24. O’Leary, Z. (2014). The essential guide to doing your research project (2nd ed.). Sage. O’Toole, J., y Beckett, D. (2010). Educational research: Creative thinking and doing. Oxford University Press. Pascual, J. (2011). El efecto escuela. Más allá del aula. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 9(1), 28–45. http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art2.pdf Pashiardis, P., y Savvides, V. (2014). Cyprus – Trust in leadership: keeping promises. En C. Day & D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the field (pp. 129–139). Routledge. Raihani, Gurr, D., y Drysdale, L. (2014). Leading an Islamic school in a multicultural setting in Indonesia. En C. Day y D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the field (pp. 184–193). Routledge. Rego, A., Souto, S., y Cunha, M. P. (2007). Espiritualidade nas organizações, positividade e desempenho. Comportamento Organizacional e Gestão, 13(1), 7–36. 64 Reynolds, D., Sammons, P., De Fraine, B., Van Damme, J., Townsend, T., Teddlie, C., y Stringfield, S. (2014). Educational effectiveness research (EER): A state-of-the-art review. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 197–230. https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885450 Robinson, V., Hohepa, M., y Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes : Identifying What Works and Why. En Best Evidence Synthesis Iteration (Issue 41). http://www.peersupport.edu.au/wp-content/uploads/2014/08/Student-leadership.pdf Rojas Morales, J. M. (2018). La influencia de la cultura organizativa en el liderazgo escolar y en la innovación educativa. Sevilla. Ruivo, J., y Paes, S. (2015). Inteligencia emocional y liderazgo escolar. Aula, 21(0), 233. https://doi.org/10.14201/aula201521233244 Ryan, J. (2003). Leading diverse schools. Kluwer. Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9(1), 185–211. Santos Guerra, M. Á. (2016). Dirección escolar e innovación educativa. Revista de Educación, 2(2000), 61–76. https://doi.org/10.1093/oseo/instance.00175997 Scheerens, J. (Ed.). (2012). School leadership effects revisited: review and meta-analysis of empirical studies. Springer. Sosa Moreno, F. (2015). El desarrollo sostenible de la innovación en centros escolares: un estudio en centros innovadores de Canarias. Universidad de Las Palamas de Gran Canaria. Spillane, J. (2012). Distributed leadership. Jossey-Bass. Spillane, J. P., Diamond, J. B., Burch, P., Hallett, T., Jita, L., y Zoltners, J. (2002). Managing in the middle: School leaders and the enactment of accountability policy. Educational Policy, 16(5), 731–762. https://doi.org/10.1177/089590402237311 Stake, R. (1985). Qualitative Case Studdy. En J. Nisbet (Ed.), World Yearbook of Education 1985. Research, Policy and Practice. Kogan Page. Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. En N. Denzin y Y. Lincolnl (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (3rd ed., pp. 443–466). Sage. Stevenson, H. P. (2007). A case study in leading schools for social justice: when morals and markets collide. Journal of Educational Administration, 45(6), 769–781. Stogdill, R. (1974). Handbook of leadership: A survey of theory and research. The Free Press. Stoll, L., y Fink, D. (1998). The cruising school: The unidentified ineffective school. En L. Stoll (Ed.), No quick fixes: Perspectives on schools in difficulty (pp. 189–206). Falmer Press. Swaffield, S., y MacBeath, J. (2009). Leadership for Learning. En J. MacBeath y N. Dempster (Eds.), Connecting Leadership to Learning: Principles for practice (pp. 32–52). Routledge. 65 Teddlie, C., y Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research. Falmer Press. Thoonen, E. E., Sleegers, P. J., Oort, F. J., y Peetsma, T. T. (2012). Building school-wide capacityfor improvement: The role of leadership, school organizational conditions, and teacher factors. School Effectiveness and School Improvement, 23(4), 441–460. Tomas Mazariego, F. (2014). El liderazgo resonante de directores y su contribución a la resolución de conflictos. Universidad Rafael Landívar. Torres-Arcadia, C., y Flores-Kastanis, E. (2014). Mexico – From fragmentation to community: a journey of change. En C. Day y D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the field (pp. 31–43). Routledge. Villa Sánchez, A. (2015). Importancia e impacto del liderazgo educativo. Padres y Maestros. Publicación de La Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 0(361), 6. https://doi.org/10.14422/pym.i361.y2015.001 Wang, L.H., Gurr, D., y Drysdale, L. (2014). Working together with others. En C. Day y D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the field (pp. 149–160). Routledge. Wang, Loke Heng, Gurr, D., y Drysdale, L. (2016). Successful school leadership: case studies of four Singapore primary schools. Journal of Educational Administration, 54(3), 270–287. https://doi.org/10.1108/JEA-03-2015-0022 Wasonga, T. (2014). Kenya – From perdition to performance. En C. Day y D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the field (pp. 44–58). Routledge. Woods, P. A., y Gronn, P. (2009). Nurturing democracy: The contribution of distributed leadership to a democratic organizational landscape. Educational Management Administration and Leadership, 37(4), 430–451. Yaakov, O. B., y Tubin, D. (2014). Israel – The evolution of success. EC. Day y D. Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully: Stories from the Field (pp. 19–30). Routledge. Yáñez, J. L., Moreno, M. S., y Altopiedi, M. (2011). Professional communities of practice that sustain school improvement processes [Comunidades profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas]. Revista de Educacion, 356, 109–131. https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0- 80053032583&partnerID=40&md5=29a4c7640e496114b3edff950d79d209 Yin, R. K. (2009). Case study research: design and methods. Sage.