A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado

1Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado Marlene Cainelli1 Isabel Barca2 Resumo Esta investigação analisa a constituição do pensamento histórico de jovens estudantes entre 12 e 14 anos do ensino fundamental no Brasil e em Portugal, com relação aos fatos que se articulam nas histórias nacionais dos dois países. Os eventos escolhidos para o estudo em questão concentram-se em elementos relacionados ao conteúdo substantivo e à meta-história, no ensino de história do Brasil e história de Portugal. Analisamos, neste artigo, a forma como os alunos brasileiros e portugueses responderam ao desafio de pensar a história do Brasil sem a presença portuguesa. Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que, para a constituição de aprendizagens históricas, é importante que os alunos sejam capazes de compreender as diversidades históricas do passado humano reconstituído pela historiografia. Isso implica na capacidade de produzir conhecimentos a partir da consciência de que o conhecimento sobre o passado é realizado perante a evidência histórica. Entre os resultados que encontramos está a forma tradicional de ensinar história que ainda vigora, principalmente nas escolas brasileiras: a falta de utilização de marcadores temporais pelos alunos brasileiros. Com relação à análise das narrativas, pudemos perceber, na maioria dos jovens, um entendimento do passado como estático, mas também encontramos narrativas que estabelecem uma relação entre presente, passado e futuro ao perspectivar a possibilidade de mudança do curso dos fatos. Palavras-chave Educação histórica — Pensamento histórico — Narrativa histórica. 1Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil. Contato: [email protected] 2 - Universidade do Minho, Braga, Portugal. Contato: [email protected] DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1678-4634201844164920 SEÇÃO: ARTIGOS This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY-NC. 22 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. Marlene CAINELLI; Isabel BARCA History learning based on the construction of narratives about the past Abstract This research analyses the constitution of the historical thought of young students ages 12-14 from elementary schools in Brazil and Portugal, concerning facts articulated with the national histories of both countries. The events chosen for this research are focused on elements related to substantive content and meta-history in the teaching of the history of Brazil and the history of Portugal. We analyze, in this article, the way Brazilian and Portuguese students have answered to the challenge of thinking the history of Brazil without the Portuguese presence. Our work is based on the idea that, to build historical learning, it is important that students are capable to understand historical diversities from the human past reconstituted by historiography. This implies the capacity to produce knowledge understanding that the knowledge about the past is accomplished through historical evidence. Among the results we have found, it is the traditional way to teach History that still prevails, mainly in Brazilian schools: the lack of use of temporal markers by Brazilian students. Regarding the analysis of the narratives, we could notice, in most of the young students, an understanding of the past as something static, but we have also found narratives establishing relations between the present, past, and future, considering the possibility of changing the course of facts. Keywords History Education – Historical thought – Historical narrative. Introdução Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que, para a constituição de aprendizagens históricas, é importante que os alunos sejam capazes de compreender as diversidades históricas do passado humano reconstituído pela historiografia. Isso implica na capacidade de produzir conhecimentos a partir da consciência de que o entendimento sobre o passado é realizado com base na evidência histórica. Esta investigação tem como suporte teórico e metodológico os pressupostos da investigação em educação histórica, no sentido de que a forma como os indivíduos mobilizam os conhecimentos históricos e constroem a sua consciência histórica conferem sentido à história e a eles próprios. 3Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado Neste estudo, discutimos a constituição do pensamento histórico de jovens estudantes do ensino fundamental no Brasil e em Portugal com relação aos acontecimentos que se articulam nas histórias nacionais dos dois países.3 Tendo como referência a afirmativa de Collingwood (1978) de que o pensamento histórico é a atividade da imaginação incluindo o presente como evidência de seu passado, foram apresentadas aos jovens portugueses e brasileiros questões diretamente relacionadas aos acontecimentos discutidos no ensino de história sobre o “descobrimento” do Brasil. Em uma questão específica, foi admitida a possibilidade de os portugueses não terem sido os “descobridores” do Brasil. A partir disso, perguntamos aos alunos o que teria, então, acontecido ao Brasil. A natureza do instrumento de pesquisa elaborado levou em consideração questões relativas à forma de aprendizagem da história na escola básica e, assim, baseamo-nos em Fosnot (1998a, p. 52), em sua argumentação de que: O desequilíbrio facilita a aprendizagem. Há que oferecer investigações estimulantes e abertas em contextos realistas e significativos, que permitam aos alunos explorarem e criarem um grande número de possibilidades, tanto afirmativas como contraditórias. Fosnot (1998b) ainda afirma que a aprendizagem é vista como um processo autorregulador, que enfrenta o conflito entre modelos pessoais já existentes do mundo e novos insights discrepantes. Além disso, constrói novas representações e modelos da realidade, como um empreendimento humano de formação de significados com ferramentas e símbolos culturalmente desenvolvidos. Uma das questões importantes a serem demonstradas neste estudo, principalmente no que diz respeito aos alunos brasileiros, é o fato de que as atuais abordagens pedagógicas têm sido criticadas por não desenvolverem nos alunos um sentido crítico que lhes permita tomar decisões fundamentadas sobre as respostas históricas. Em muitos casos, no Brasil e em Portugal, o desenvolvimento da disciplina de história na educação básica é realizado por meio do trabalho com conteúdos substantivos. Na história ensinada, de forma geral, não há espaço para que os alunos emitam opiniões, tomem decisões, escolham caminhos ou levantem hipóteses. Aos alunos, na maior parte das intervenções pedagógicas em sala de aula, é permitido apenas repetir o ensinado, reproduzir o texto do livro ou da aula do professor. Segundo a professora de um dos colégios onde a pesquisa foi realizada no Brasil, os alunos, quando solicitados a emitir opiniões ou apresentar uma narrativa livre sobre algum tema, demonstram muito sofrimento e preferem escrever apenas que não sabem ou não lembram nas questões propostas. Nesse sentido, por meio da coleta e do estudo de dados empíricos, tentamos compreender as noções que os alunos constroem sobre a história, a partir no processo de aprendizagem na escola formal. É nosso interesse entender como se formam as ideias históricas dos alunos. Em primeiro lugar, porque só se pode mudar aquilo que se conhece e, em segundo lugar, para promover situações de ensino de história que desenvolvam a 3Estudo financiado pelo CNPq com bolsa de pós-doutorado, em 2013. Financiamento 2014/2016 - Edital de Ciências Humanas/CNPq. 44 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. Marlene CAINELLI; Isabel BARCA consciência histórica e que não valorizem apenas a reprodução pouco refletida de temáticas curriculares. Assim, entende-se a consciência histórica como uma atitude de orientação de cada pessoa no seu tempo, sustentada pelo conhecimento da história. Segundo Rüsen (2001, p. 66): A consciência histórica constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática, do narrar, com a qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histórica são formuladas representações da continuidade da evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras, por meio da memória, e inseridas, como determinação de sentido, no quadro de orientação da vida prática humana. As ideias foram coletadas pela construção de narrativas dos alunos, entendendo a narrativa como expressão – sob qualquer formato – da compreensão histórica e os sentidos que lhe são atribuídos. Enquadramento teórico A investigação em educação histórica tem como objetivo entender as relações que alunos e professores estabelecem com os conceitos e as categorias históricas, sejam ideias substantivas ou de segunda ordem. Por conceitos substantivos podem ser entendidos os conteúdos da história, como, por exemplo, o conceito de industrialização, Renascimento, revolução. Quanto aos conceitos de segunda ordem, são aqueles que estão envolvidos em quaisquer que sejam os conteúdos a serem aprendidos, dentre os quais podemos citar noções temporais como continuidade, progresso, desenvolvimento, evolução, época, enfim, aqueles que se referem à natureza da história (LEE, 2001). Para Rüsen (2001), a meta-história – os conceitos de segunda ordem – constitui uma reflexão sobre a natureza da história com base na história enquanto algo que ocorreu no passado. A história é um modo de lidar com o passado, de atribuir-lhe sentido com o propósito de orientar as pessoas no presente, na dimensão temporal de suas vidas. Também podemos afirmar que a meta-história contempla os princípios mentais que constituem o pensamento histórico. A educação histórica tem especial interesse na forma pela qual o trabalho com fontes, as estratégias de ensino, os materiais didáticos, os objetos históricos, entre outros, colaboram para a formação do pensamento histórico e da consciência histórica de alunos e de professores. O entendimento das relações que alunos e professores estabelecem com os conceitos e as categorias históricas tem sido alvo de várias pesquisas na área de educação histórica. Esses estudos visam compreender as ideias de crianças e jovens na perspectiva de que é possível a construção de ideias históricas gradualmente mais sofisticadas pelos alunos, no que diz respeito à natureza do conhecimento histórico (como, por exemplo, nas pesquisas de BARTON, 2001; WERTSCH, 2002; BARCA, 2011, 2007; SCHMIDT, 2008; GAGO, 2007; GEVAERD, 2009; ALVES, 2011). Enquadramento metodológico 5Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado Na tentativa de entender as mensagens apresentadas nas narrativas dos alunos brasileiros e portugueses sobre as relações entre passado, presente e futuro, tentamos identificar tanto os conceitos epistemológicos quanto os substantivos presentes em suas narrativas sobre a história do Brasil em relação com a história de Portugal. Quando apresentam alguma homogeneidade transversal à maioria das narrativas específicas, indiciam identidades coletivas orientadas em determinado sentido. Com esse propósito, realizamos um estudo de natureza essencialmente qualitativa (com abordagem quantitativa adicional), com alunos portugueses e brasileiros, sendo que os dados foram coletados no Brasil e em Portugal com alunos nas mesmas séries escolares. As metodologias qualitativas de investigação constituem o conjunto de diretrizes que têm orientado as investigações científicas realizadas no campo da educação histórica. O foco da investigação é delimitado por questões relacionadas à cognição e à metacognição histórica, segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2009). Do ponto de vista da cognição histórica situada, a explicação histórica constitui parte fundamental da narrativa histórica, processo inerente à natureza do próprio conhecimento histórico. Assim, a cognição histórica situada assume como pressuposto da aprendizagem a própria natureza narrativa da ciência da história. As questões realizadas neste estudo permitiram evidenciar alguns elementos da perspectiva da cognição histórica dos alunos, o alcance dos conhecimentos prévios e a forma como eles tomam decisões sobre um conteúdo que precisa ser reescrito à luz dos seus saberes, neste caso, sobre a chegada dos portugueses ao Brasil. Participantes Para iniciar nossa investigação, aplicamos um questionário a 570 alunos no total, sendo 450 alunos de duas escolas da cidade de Londrina, Paraná, Brasil, e 120 alunos de duas escolas da região do Grande Porto, Portugal4. No Brasil, o instrumento foi aplicado nas turmas do 6º ao 9º ano, com alunos de idades entre 12 e 15 anos, em duas escolas. Essas escolas se encontram na mesma região da cidade de Londrina, em bairros diferentes. Denominaremos, aqui, como Escola 1 e Escola 2, para evitar a identificação dos sujeitos e dos lugares. A Escola 1 fica em uma região de periferia com uma população de classe média baixa (sobretudo filhos de operários e prestadores de serviços). A Escola 2 está localizada no designado centro expandido e tem uma população de classe média baixa e classe média (filhos de comerciantes, comerciários, professores e profissionais liberais). Para a escolha das escolas brasileiras, levamos em 4A seriação em Portugal se iguala a do Brasil no tempo destinado à educação básica (doze anos), mas difere na divisão dos tempos de estudo. No Brasil, a educação básica é dividida em três ciclos: cinco anos no ensino fundamental 1, quatro anos no ensino fundamental 2 e três anos no ensino médio. Em Portugal, a organização é a seguinte: 1o ciclo: 1o ano (6 de idade), 2o, 3o e 4o (com exames de português e matemática, que valem 25%); 2o ciclo: 5o, 6o ano (com exames de português e matemática, que valem 25%); 3o ciclo: 7o, 8o e 9o ano (com exames de português e matemática, que valem 25%); ensino secundário, que é de caráter obrigatório: 1 0 , 11o (com exames nas disciplinas que terminam nesse ano) e 12o (com exames das disciplinas que terminam nesse ano). São doze anos obrigatórios atualmente. 66 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. Marlene CAINELLI; Isabel BARCA consideração os aspectos culturais dos alunos e a proximidade dos professores com projetos na Universidade Estadual de Londrina. Para a escolha das escolas portuguesas também foi pensada a perspectiva da heterogeneidade do contexto cultural. Nesse caso, os alunos que participaram da pesquisa são do 6º e 9º anos, com idades entre 12 e 14. Mesmo com turmas heterogêneas, essas escolas têm uma população semelhante à do Brasil no seu conjunto (filhos de funcionários públicos e trabalhadores). Denominaremos as escolas portuguesas de 3 e 4. No caso dos alunos brasileiros, no 6º ano estavam estudando a Grécia Antiga e ainda não tinham estudado o conteúdo sobre história do Brasil. Os alunos do 9º ano estavam estudando as Revoluções Burguesas, sendo que a história do Brasil já havia sido abordada no 6º e 7º anos. No que se refere aos alunos portugueses, no 6º ano estudaram a história de Portugal e também as navegações portuguesas, e os alunos do 9º ano, tais como os brasileiros, já haviam tido contato com o conteúdo em algum momento escolar. Instrumentos e procedimentos de aplicação Tendo como perspectiva os estudos de Chapman (2009), elaboramos um instrumento de pesquisa em que pudéssemos entender a progressão conceitual dos alunos a partir da possibilidade de pensarem a variação de perspectivas em história. As questões que constam do Quadro 1 fizeram parte do estudo principal. Apenas a última pergunta não fez parte do estudo aplicado em Portugal. Quadro 1 – Questões colocadas aos alunos. 1) Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil em 1500, o que seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na história do Brasil? 2) Qual a matéria mais importante sobre a história de Portugal/Brasil que você já estudou? Qual o período da história de Portugal/Brasil que você mais gosta de estudar? Qual o(a) maior herói/heroína da história portuguesa/brasileira? Justifique. 3) Imagine que você está na internet conversando com pessoas de vários países e precisa contar a história do Brasil que você conhece para o colega. Faça uma narrativa contando essa história para seu amigo. *4) Complete a frase contando a história do Brasil até os dias atuais: Em 1500, portugueses a bordo de três caravelas, comandadas por Pedro Álvares Cabral, chegaram à costa do que hoje chamamos de Brasil. *Questão colocada apenas aos alunos brasileiros. Fonte: dados da pesquisa. Nosso interesse na construção do instrumento de pesquisa se insere em duas problemáticas de caráter epistemológico. A primeira com relação aos conteúdos substantivos que dizem respeito à possibilidade de os alunos perceberem que a história não é determinada. Levamos em conta o desenvolvimento desse conteúdo em sala de aula de forma que, ao estudarem os conteúdos substantivos sobre o período, os alunos conseguissem estabelecer relações entre as grandes navegações e a possibilidade de 7Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado outros países também chegarem ao continente, tendo como pressupostos o pensamento de Koselleck (2006) e de Hawthorn (1991) sobre possíveis anterioridades e posterioridades do acontecimento a conferirem sentidos ao passado. Em segundo lugar, consideramos, nas escolhas argumentativas das narrativas dos alunos, as questões relacionadas à meta-história e à forma de explicação que os alunos encontrariam para justificar um não acontecimento histórico. Com relação a essa problemática (questão 1), indagamos quais fatores os alunos utilizariam para explicar o não acontecimento, quais fatores resultariam desse não acontecimento e quais as consequências que esse fato acarretaria historicamente. Nas questões seguintes, os alunos teriam necessariamente que fazer escolhas historiográficas e seleção de conteúdos substantivos para compor suas narrativas. Segundo Mattozzi (1998, p. 24), devemos tomar consciência de que a história ensinada pode não ter qualquer eficácia, ou a sua eficácia pode ser contrariada pelas contra-histórias que circulam fora da escola. Acreditamos que a escola pode interferir nesse processo de forma poderosa, tomando como suporte metodológico no ensino de história o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança de pensar historicamente. Mattozzi (1998, p. 29) ainda afirma que a escola deve formar personalidades cognitivas capazes de submeter a exame (historiográfico) a lógica das construções dos discursos sobre o passado. É a partir do desenvolvimento das estruturas de pensamento sobre o mundo sob uma perspectiva histórica que possibilitaremos aos alunos, desde as séries iniciais, uma formação histórica que fuja da simples preocupação conteudista nos currículos. Esse pensar historicamente está intimamente relacionado à complexidade da temporalidade histórica. Neste artigo, selecionamos para discussão a análise das respostas à primeira pergunta fornecidas tanto por alunos portugueses como por alunos brasileiros do 6º ano. Analisamos a forma como os alunos brasileiros e portugueses responderam ao desafio de pensar a história do Brasil sem a presença portuguesa no descobrimento. Pretendeu-se, ainda, nesse caso específico, perceber quais operações mentais os alunos movimentam em torno de uma questão de caráter hipotético sobre o passado. Tendo como pressuposto, como afirma Dray (1980), que as causas de um acontecimento não são fatos objetivos e imutáveis à espera de serem descobertos, antes emergem dos pressupostos do julgamento histórico, da interpretação e do ponto de vista do historiador, tivemos como objetivo, portanto, mapear a relação que o aluno do ensino fundamental estabelece entre possíveis causas e consequências de um determinado acontecimento histórico, a partir da questão: se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil em 1500, o que seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na história do Brasil? Sendo assim, podemos afirmar que a sugestão da narrativa, ao não focalizar a análise sobre um fato que realmente aconteceu, levou os alunos a terem que movimentar conhecimentos para além daqueles condicionados e materializados nos materiais didáticos. Nosso estudo levou em consideração investigações na área de educação histórica, que têm sugerido que os alunos dão sentido aos conteúdos históricos utilizando conceitos fornecidos pelas suas vivências na realidade atual. 88 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. Marlene CAINELLI; Isabel BARCA Outra relação diz respeito à contribuição da história para a educação e a formação do pensamento, que não está no conhecimento mecanizado ou na simples compreensão de situações do passado (lições a seguir ou a evitar), mas em um exercício de reflexão gradualmente objetivo e crítico, sobre diferentes ações, razões, motivos e interesses dos diversos agentes históricos (LEE, 2008). Análise de dados Para a análise indutiva dos dados relativos à questão proposta, consideramos as respostas dos alunos com relação aos conteúdos substantivos apresentados, e ainda outra com relação a um pensamento de segunda ordem. Quanto aos conceitos substantivos, podemos agrupar as respostas dos alunos brasileiros e portugueses da forma apresentada nos Quadros 2 e 3. Quadro 2 – Conceitos substantivos apresentados por alunos brasileiros. Manutenção do Brasil no estado de natureza intocável. Permanência da população como indígena. Ausência de tecnologia. Mudança na forma de ensinar história: diálogo passado e presente. Mudança na língua e ausência de país. Fonte: dados da pesquisa. Quadro 3 – Conceitos substantivos apresentados por alunos portugueses. Manutenção do Brasil como antes da chegada dos portugueses. O que aconteceria a Portugal? Outros países teriam descoberto o Brasil: diálogo com a historiografia. Não existência do Brasil no mapa. Questão do desenvolvimento cultural. Influências atuais. Fonte: dados da pesquisa. Entre as ideias meta-históricas sugeridas nas respostas substantivas, sobressaem-se as que se relacionam com noções de mudança ou permanência e que foram agrupadas em três categorias: 1) paragem no tempo; 2) paragem no tempo e consequências para o presente; e 3) outros cenários possíveis. Categoria 1: as respostas que consideram ausência de mudança e de tecnologia apontam, ao nível das noções meta-históricas ou de segunda ordem, para uma ideia de permanência ou de continuidade no caso da não ocorrência do evento consubstanciado pela chegada de Cabral ao Brasil. Há nessas respostas uma ideia de paralisação da história do Brasil, com um tempo intocado da natureza e da falta de tecnologia (avançada). Para 9Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. A aprendizagem da história a partir da construção de narrativas sobre o passado uns, essa paragem no tempo significaria simplesmente uma melhor qualidade para os povos que aqui viviam. Exemplos de respostas de alunos brasileiros: Não ficaria igual, pois existiriam muitas árvores, indígenas e se ninguém ainda descobriria, seria um país mais verde (natural). Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil, nós não seríamos brancos, nós iríamos viver na floresta, em vez de casas, o ar seria um pouco mais limpo. Quase tudo seria diferente se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil, não teria tecnologia, cidades e pessoas como nós e os índios viveriam melhor sem a nossa chegada. Para outros alunos, essa paragem no tempo é revestida de um sentido porventura ambivalente quanto à qualidade de vida: Sim, seria diferente. Porque se os portugueses não tivessem chegado aqui nós ainda viveríamos com tangas e no meio do mato. O ouro e a prata seriam achados muito fácil e nós saberíamos lidar com as doenças mais conhecidas no Brasil. Permaneceria as guerras entre uma tribo e outra. É difícil achar uma coisa que não foi mudada, a única coisa que eu acho seria a nossa fauna e flora diversa teria mais árvores e plantas também teria animais extintos, mas nenhum de nós teria nascido. Resumindo, se não fosse o Pedro Álvares Cabral ter errado a viagem o Brasil seria talvez uma grande selva. Não ia ter tecnologia nem arma de fogo, ia ter mais árvores, não ia ter prédios, nada disso que tem agora ia ter. Outros alunos, ainda, parecem atribuir um sentido negativo a tal situação de paragem, como em: “O Brasil não teria essa tecnologia de hoje e nem teríamos grandes cidades”. Tal como para os alunos brasileiros, também para os portugueses existe um pensamento sem o descobrimento por Cabral aliado a um sentido de paralisação temporal do Brasil. Para uns, essa paralisação temporal não explicita uma carga valorativa: “Manutenção das florestas, dos indígenas”; “Permaneceria igual era, ou seja, indígena”; “Permaneceria da mesma forma – os animais e as plantas e permaneceriam mais escuras, pois eram índios”. Para vários alunos portugueses, a exemplo de alguns alunos brasileiros, a ausência do descobrimento traria consequências positivas: “Ia permanecer como no início ainda teria mais índios, pois não teriam sido explorados de forma tão brutal”; “Ia permanecer igual com uma história menos dolorosa, teriam muito mais liberdade os índios, pois não seriam explorados pelos portugueses”. 1616 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, e164920, 2018. Marlene CAINELLI; Isabel BARCA RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 2001. RUSEN, Jörn. The development of narrative competence in historical learning: an ontogenetic hypothesis concerning moral consciousness. In: DUVENAGE, Pieter (Ed.). Studies in metahistory. Pretoria: Human Sciences Research Council, 1993. p. 63-84. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? In: BARCA, Isabel; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Unijuí, 2009. p. 21-51. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Perspectivas da consciência histórica e da aprendizagem em narrativas de jovens brasileiros. Tempos Históricos, Cascavel, v. 12, n. 1, p. 81-96, 2008. VESENTINI, Carlos Alberto. Escola e livro didático de história. In: SILVA, Marcos Antonio da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. p. 69-80. WERTSCH, James V. Voices of collective remembering. Cambridge: CUP, 2002. Recebido em: 05.06.2016 Aprovado em: 02.02.2017 Marlene Cainelli é doutora em história social pela Universidade Federal do Paraná, realizou estágio de pós-doutorado em educação histórica na Universidade do Minho. É professora da Universidade Estadual de Londrina e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação e do Mestrado em História, e líder do Grupo de Pesquisa História e Ensino. Isabel Barca é doutora em educação, professora com agregação na Universidade do Minho e professora do Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade do Minho.